《化学教学论》教案-化学新课程的教学设计与实施

化学新课程的教学设计与实施

一、教学目的

1.理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观：

2.掌握新课程教学设计模型；能够根据该模型设计相应的教案。

3.掌握新授课的教学策略；

4.掌握习题课的教学策略；

5.掌握第习课的教学策略。

6.掌握动态地实施教学设计的含义；

7.掌握在教学过程中激发和维持学生的学习动机常用的策略：

8.了解在反思中提高教学设计能力的含义，知道教师在教学后进行反思时通常“回顾”的问题。

二、教学方法与手段

讲授、讨论、案例分析、多媒体

三、教学重点与难点

1.理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观：

2.掌握新课程教学设计模型；能够根据该模型设计相应的教案。

3.掌握新授课的教学策略；

4.掌握习题课的教学策略；

5.掌握第习课的教学策略.

6.掌握动态地实施教学设计的含义。

四、教学内容

化学教学活动是一种专门组织起来的、旨在引起化学学习的师生之间互感互动的系统活动，它具有

严格的程序和周密的设计。教学设计是教师将教育理念付诸实践的起点，也是影响教学实施效果的关键。

在新课程理念下，我们需要什么样的教学设计观，如何设计教学目标和教学内容设计，如何设计和组织

学习活动，如何设计教学评价，如何对不同的课型进行设计？如何实施教学设计？这些都是教师需要深

入思考与理解的内容。

第一节以学生为中心的教学设计观

教学设计就是对教学过程中“教什么”和“怎样教”进行有计划地安排，其根本目的是通过对教学

资源和教学过程的规划设计，促进学生的学习。在以学生发展为本的新课程改革中，教师必须树立先进

的教学设计观，在分析各种教学因素的基础上对教学进行科学而有效的设计。

一、教学设计的涵义

有教学，就有教学设计。简单地讲，通常所说的备课是种传统意义上的教学设计。它更多的是指教

师上课前具体的准备工作，主要用丁•明确每节课的教学目标、教学重点、难点、教学方法、教具使用、

教学过程的安排等等，即确定每节课的具体教案。它对教学状态的描述是凭宜觉，解决问题的方法是凭

经验（包括教师个人及集体经验的积累），一定程度上体现了教师的创造性。但这种以教师经验为主的

教学设计，缺乏自觉性和规范性，设计质量受到设计者已有经验和理性水平的影响，教学效果难以稳步

发展，因此不能称为真正意义上的教学设计。

现代教学设计是指在系统科学方法的指导下，运用现代学习理论、教育理论和教师经验，对化学教

学活动进行系统规划，以期达成教学目标的可操作过程.”具体来说,就是把各种教学资源有机组织起

来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，制定解决问题的步骤，并对预期结果做出

评价。教学设计是连接教育教学理论和教学技术的纽带，是将现代教学论和学习心理学研窕的最新成果

转化为教学实践活动的中介，是一门连接教育理论与教育实践的“桥梁科学”。

以系统科学方法为指导，就是把教学过程看作是一个系统，-个整体，运用系统分析的方法，综合

考虑各种因素的相互联系与相互制约，从理论上和技术上为教学内容、学习活动、教学策略、教学媒体

等方面的选择进行全面、综合、有序的规划和安排，提供实现教学设计最优化的切实可行的操作方法。

教学设计主要的系统功能化于为学习者设计出稽以能够掌握学习任务的条件和贤源，并形成以H囿形式

存在的教学方案。

信息资料教学系统的构成要素

关于教学系统的构成要素，不同的研究者具有不同的观点。

1.三要素说①

教学的基本要素有三个：教师、学生和教材。教学就是在教师、学生和教材的相互作用中实现的。

具体来讲，教学要在一一教材具有的本质或矛盾；教师具有的人的力量和教师追求的目标：学

毕华林，亓英丽.化学教育新视角.济南：山东教育出版社,2004：135

（日）筑波大学教育学研究会编；钟后泉译.现代教育学基础.上海:：上海教育出版社，1994：274生的思考、感

受、想法，一一这三者的相互作用关系中才能成立。进•步地说，只有在教材的质、教师的问、学生的

思这三者之间的关系中，鲜明的生动的教学才有可能创造出来。

教师

教材

2.四要素说①

从动态的角度来揭示教学系统的基本要素及其相互联系，构成教学系统的基本要素有四个，其中两

个动态因素是教师与学生，两个静态因素是教学内容与教学手段（包拈教学方式、方法等）。教学过程

主要就是两个动态因素之间的互动过程。在师生互动的过程中，学生掌握知识，形成技能、技巧，促进

身心发展，达成教学目标，并形成一个情感场。教学活动赖以展开的中介就是一定的教学内容和教学手

段。从这个意义上来讲，教学就是教师和学生通过一定的教学手段学习和掌握教学内容的动态过程。如

下图所示.

情感场

以现代学习理论、教育理论为基础，重视对学生学习规律的分析和研究，是现代教学设计与传统备

课的显著区别之一，教师应善于•汲取各个流派学习理论的精华，整合其合理的内核，应用于教学实践活

司中，实现设计理论跟教学实践的附合，发挥理论对教学设计的指导作用。只有依据学生

华华林.化学教学原理与方法.青岛：青岛海洋出版社，200]：7的学习规律，才能设计出高效的教学活动，

实现学习过程最佳化，最大幅度地提高学习效率。如果不研究和应用各种学习规律，要全面优化化学教

学活动是根本不可能的。现代教学设计正是通过创设学习情境等多种形式，优化学习的外部条件，进而

激发学生学习的内部条件，促进学生思维的迁移，完成教学目标，最终实现教育的价值。

强调教学设计的规律性，并不否认教师经验的重要性。经验是教师长期教学实践的积累，是对过去

经历的概括与总结，存在许多可借鉴之处，不重视经验就是对过去经历的否定。教师经验包括教师个体

的经验、教师集体的经验和优秀教师的经验。教师知识经验的丰富程度对教学策略的选择具有市要影响。

尤其对于刚刚工作的新手教师来说，借鉴他人的经验可以少走弯路，尽快缩小他们与专家教师之间的差

距，加快其专业化发展的进程。

教学过程是一个动态的、充满了复杂性和不确定性的过程，中间会遇到各种问题和突发事件。再高

明的教学设计专家小冼也难以完全预料互动场景中将要发生的•切。所以从小质上看，教学设计是一种教

学问题求解，侧重于问题求解中方案的寻找和决策过程。①因此，教师应该成为他们自己教学的设计者

和开发者，成为自己教学的设计专家，这是提高教学质量搞好改革的关键，也是确保实现面向学习者化

学教学设计的必要前提。要实现这些转变，必须发挥教师的创造性。只有教师不断地进行研究与创新，

才能设计出学生易于理解并能调动学生积极主动参与的教学方式，从而为学生创造主动参与的学习环境,

激发并养成学生积极主动的学习方式。

总而言之，教学设计既需要理论的指导，又需要发挥教帅的创造性。教学设计是理性与创造、科学

与艺术的融合体。

二、以学生为中心的教学设计观

教学设计观是指在一定的教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点。不同的教学设计观，必然

会产生不同风格、不同特点的教学设计。教学设计观直接制约着教学设计的过程和结果。2

受传统教育观念以及应试教育思想的影响，我国传统的教学设计形成r以教师为中心、以知识为中

心的教学设计观。这种设计观强调教师是教学的主宰，教学就是由教师把知识传递给学生，因此教学设

计的士要任务就是分析学生能否掌握教材，难点在何处，以及如何把知识传授给学生等，而缺乏刈作为

独立学习个体的学生所具备的已有知识经验、学习方式、情感因素等的深入剖析，缺乏对学生成长需要

的关注。这种见书不见人，忽视学生主体需要的教学设计观是不利于学生的成长和发展的。

随着教育理论与研究的不断发展，特别是建构主义学习理论的形成，教育教学的视野逐渐回归

日美嫄.教学设计.北京：高等教育出版社，1994：20

张大均.教育心理学.北京:人民教育出版社，1999：352于儿童。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授

得到，而是学生在一定的情境中即社会文化背景卜，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，通过

意义建构的方式而获得。建构主义的学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学

习环境中的四大要素。①

学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。在建构主义学习理论的影响卜，现代教学设计坚

持以学生为中心的教学设计观，即强调学生是教学活动的中心，是教学设计的出发点和归宿。学生是信

息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象：教师是意义建构

的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

以学生为中心的教学设计观，要求以促进学生的发展为核心，努力构建能促进学生主动建构信息意

义的学习情景，为学生提供自主探索、合作交流的机会，使学习成为•种自主建构的活动，学生成为学

习的主人。因此在上述教学设计的各个阶段和环节中，都要切实考虑学生的发展需求及其学习特点。无

诒是从教学目标的制定，教学内容的组织与呈现，教学方法的选择以及教学媒体的确定，教学评价的实

施，都要坚持以学生为中心，充分分析和研究学生。只有这样才能实现以学生发展为本的教育宗旨，才

能全面提高课堂教学的效益。

信息资料以学生为中心的教学设计观

以学生为中心的教学设计不是排他性的儿童中心主义，它主要走钎对传统教学中过分强调学科本位

而提出的，并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体地位，而是要教

师明确现代课堂教学设计首先是要为学生的有效学习服务，为学习设计教学。

判断一种教学是不是以学生为中心的教学的一个外显特征是：谁是学生学习外部活动的控制者和管

理者0如果在教学中学生自己负责控制和管理学习活动，那么这种教学便是以学生为中心的，相反则是

以教师为中心的教学。

以学生为中心的教学设计强调以学生发展为本，就是要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现

出学生的首创精神：要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识：要让学生能根据自身

行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。以学生为中心就是要走出那种单纯以

学科规律为导引的传统的教学设计，引导学生在主动探索和创造的过程中，培养探索技能、澄清和反思

自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、会

批判地思考，等等。

三、新课程教学设计模型

一个系统化的教学设计必须完整地体现出教学活动的全过程，而不是仅限于课堂教学活动。

何克抗.建构主义一一革新传统教学的理论基础学科教育，1998(3)

美国教育学家哥莱斯(Glasser.R)认为，所有的教学活动都包括四个部分，即教学目标、起点行为、

教学活动和教学评价。为此他提出了教学的一般模式(又称基本教学模式)，如下图所示。

图11-1教学的基本模式

图中，，1，，为教学的目的和方向，“2”、“3”为达成教学目的的手段，“4”是对教学目标达到程度的评价。实

践证明，要全面优化教学系统，必须要确立可以达到的教学目标；教师要分析并准确地把握学生的“起

点行为”，要设计并妥善组织适当的教学活动；要选择有效的评价方法。只有如此，方可保证化学教学活

却进入良性循环，高效率的进行。

在以学牛.为中心的教学设计观的指导下，依据新课程教学理念和特点，结合上述教学活动分析，我

们提出和构建/新课程教学设计模型，见下图。

设计教学评价|

图11-2新课程教学设计模型

该模型表明，教学设计包括制定教学目标，选择教学内容，组织学习活动和设计教学评价这四个环

节。其中，教学日标既是教学的起点，也是教学的归宿，确立合理、适当的教学目标是教学设计最重要

的任务。而如何才能达到预期的教学目标，则要依靠对教学内容的选择和加工以及对学习活动的组织。

教学设计的最后一个环节是设计教学评价，通过评价能衡量是否达到预期的教学目标，并为教学的反馈调

控梃供详实的信息。

该模型揭示的另一层重要信息就是，教学设计的上述各个环节都是以课程标准、学生和教材为依据

的，无论是教学目标的制定，教学内容的选择，还是学习活动的组织，对课堂教学的评价，它们都是受

学生、课程标准和教材这三个因素的制约。以学生为中心的教学设计观，倡导教学设计要关注学生，重

视对学生实际特点和需要的分析，一切活动都是为了促进学生的发展。课程标准是国家指令性的教学指

导性文件，是规范和指导教学的最重要依据，因此教学设计离不开课程标准的指导，教师要仔细研读课

程标准，从课程标准中找到教学的依据和参考。在新课程中，教材是课程标准具体化的产物，是教师教

和学生学的直接依据。在进行教学设计的时候，教师必须认真分析和研究教材，深刻理解和掌握教材的

内容和要求。

综合起来，教师在进行教学设L的时候，需要做到如下几点：

(1)教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点和归宿，它关系到课程改革理念

的真正落实。在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又在内容标准中对每一项课程内容提出了相应

的目标要求，可以说，课程标准为教学目标的确定提供了实际操作上的依据。在设计教学目标时，教师

要深刻领会课程标准中规定的内容标准和活动建议，然后把它们转化为具体的恰当的单元或课时目标。

教材也是教师教学的基木依据，因此教师在制定教学目标时还应仔细分析教材的内容的特点，把握教学

内容的深广度。从学生角度来讲，学生是学习的主体，因此教学目标的制定应该以学生现有的发展水平

为基础，要切合学生的实际情况，只有这样教学目标才具有可行性。过高或过低的教学目标，不但起不

到应有的作用，而且会影响教学过程中师生的枳极性，失去了制定教学目标的意义。

(2)教学内容是教学的载体，合理地选择教学内容是教学设计的重要环节。对于教学内容，很多教师

会认为教学内容就是课程标准和教材中所展现出来的内容，甚至有的教师误认为就是教材上罗列出本学

科领域的理论和应用法则。所以才会出现教师教学设计就是“备教材”这一错误做法。高中化学新课程

把培养学生的科学素养作为根本目标，旨在使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观各方

面都获得良好的发展，而这些目标的实现就需要向学生提供丰富而生动的教学内容，特别是情感态度与

价值观的养成，不是靠一定的教材内容就能做得到的，而是需要联系学生的现实生活去选择那些能引起

学生的兴趣和注意，对学生有触动，能激发起学生心灵共鸣的内容。

课程标准中所规定的课程内容，以及教材中提供的内容，它们都是教师选择教学内容的主要依据，

为教学内容的选择提供了最基本的范围。但教学内容不是静态的书本知识，它不等同于课程内容和教材

内容。真正有教育教学价值、能促在学生学习的教学内容需要教师在课程标准和教材的基础上，「解学

生的学习兴趣、知识储备，针对学生的实际情况和学校的现有条件，从各种丰富的课程资源中去选择那

些能与学生已有的知识经脸相联系，符合学生的学习规律的内容。然后教师再从教育学和心理学的角度

出发对这些内容进行加工和组织，充分挖掘教学内容的价值，使它们更容易让学生学习和建构。

(3)现代学习观认为，学生的知识经验是在与周围环境的相互作用中自主建构起来的，学生通过主

动探索、不断变革，从而不断发现客体新质，改进已有知识经验结构。学生的主体活动是学生认知、情

感和个性行为发展的基础，因此，教学的关健就在于构建学生的主体性学习活动，让学生在各种各样的

活动中完成对知识、技能、方法的掌握和情感态度价值观的培养。

为了帮助教师转变传统的教学观，促使教师在教学设计与实施中重视对活动的组织，课程标准在内

容标准中结合课程内容的特点都针对性地提供了“活动，探究建议”，列出了许多可供加生选择的学习

活动，比如实验，调查，查阅资料，讨论等。虽然这仅仅是一种建议，而不是硬性的规定，但是也为教

g组织学习活动提供了依据。此外，较之旧教材，新课程教材改变文本式的编写特点，提倡精心创设学

生自主活动的情境，重视学生科学探究活动素材的收集和设计一，引导学生积极参与探究过程。可以说，

课程标准和新教材都为教师组织学习活动创造了很好的便利条件。

活动是为学生创设的，只有学生能主动地开展活动，那么这些学习活动才能实现它们的教学价值。

因此，教师在组织学习活动的时候，还应该考虑活动主体一一学生的特点和需要。创设的情境要符合学

生已有的认识水平，只有这样的情境才能激发学生的认知冲突，促使学生积极开展各种探究活动：活动

类型的选择也要根据学生的认识特点和需要，是调查、是实验还是讨论，这些都应该根据学生的需要来

决定。教师应该在充分理解学生知识背景的基础上，围绕课程目标的实现，因地制宜地选择适合所教学

生的学习活动而不是照搬教材中给定的学习活动，不能让活动流于形式。

(4)教学评价对提高教和学的效果具有显著的促进作用，它是教学过程中不可缺少的基本环节。多年

来教学评价只关注教师行为表现，而忽视对学生学习活动的评价，在评价方式也过分依赖纸笔测验，忽

祝了其他质性评价方法，从而大大降低了教学评价在促进学生发展方面的积极作用。因此教师在进行教

学设计时，要树立正确的评价观念，把课堂教学的关注点转向学生，并采取灵活多样、具有开放性的质

性评价方法，从形成科学素养的多个方面来对学生的学习做出科学的评价。教师要根据实际的需要设计

不同的教学评价方案，对学生的学工行为进行多层次、多角度、多方面的评价，全面地反映出学生学习的

实际情况，为教学提供有价值的信息。

有关教学设计各个环节的具体操作方法，在本书前几章也做过专门的讨论，本节不再赘述。总之，

只有在对教学过程和构成教学系统的诸要素做出综合性的、整体的考虑，采用系统分析的方法，才能构思

出最优的教学活动。

信息资料符合新课程理念的教学设计的特点6

从教学过程的“结构要素”来讲，符合新课程理念的教学设计(具体到一堂“好课”的设计)，在教

学目标上首先要指向于全体学生素质的全面发展：在教学内容上要体现基础性、现代性、综合性的统■：

教学方式、方法选择运用要贴切，要以“自主•合作•探窕”作为方式方法选择的基本参照，大力推进信

息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，并且符合学科特点，根据学科的看

重点来选择不同的教学方式：在教学评价上应体现发展性、过程性、多元性、主体性的统一。

好的教学设计要有利于体现新谀程的理念，有利于学生的发展同时被学牛.认同和喜欢，有利于教师

获得成功的体验并逐步成长。

第二节不同课型化学教学策略的设计

课型即课的类型，是教学论中一个十分重要的概念。关于课型的划分存在不同的标准，这里我们按

照课堂上完成的教学任务的不同，把化学课堂教学分为新授课、复习课和习题课三种不同的课型。在当

前的课堂教学实践中，一些教师还未能遵循学习规律按照学习的不同阶段把握不同课型的特征。例如把

本来应该在复习阶段学习的内容提前到新授课阶段，这样必然会加重学生的课业负担，进而影响学生学习

的积极性，也使得复习课变得重复而亳无新意。因此在我们看来，在化学新课程实施过程中，探讨不同

课型教学策略的设计仍具有很强的现实意义。

一、化学新授课的教学策略

新授课是以促进学生对知识的理解，使其经历探究过程，获得枳极的情感体验为主要任务的课型。

在三种不同课型中处于基础性地位。传统的新授课教师主宰课堂，重视知识的系统传授，强调知识的记

忆，再现，忽视获得知识的过程与方法，情感态度价值观的教育更是形同虚设。现代认知心理学的研究

表明，学习是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解。也就是说学习是•个理解的过

程，理解是学习的基本特征和重要结果。新授课阶段倘若不能形成对知识的正确理解，既使花费较多的

时间和精力用于史习，也难以取得理想的教学效果。因此新授课应突出学生的主体地位，重视学生对知

识的理解，为学生的理解而教。所谓理解就是学生通过思维活动找出

转引自杨九俊等.建设新课程：从理解到行动（通识卷）.南京：江苏教育出版社,2003：129知识间的内在联系，

方能以多种不同的方式重新呈现，巨在适当的情境中正确地加以运用，从而使原有认知结构得到扩展和

提高的过程。所以教师在新授课的教学过程中要重视学生已有知识经验，引导学生积极思维，并最终形

成有利于解决问题的程序化的活动经验结构。那种通过压缩新授课授课时数，挤出较长时间用于复习的

做法以及随意加大新授课难度的做法，既违背学习规律，也不利于学生的理解。促进理解的策略在第五

章已进行了详细的阐述，这里主要针对新授课教学中遇到的一些问题，谈谈我们对新授课教学策略设计

的认识。

1.明确教学目标

传统的新授课教学只关注知识的授受与技能的形成，结果使“双基”目标占主导，“能力”和“德

育”目标成了“陪衬”。这种知识本位的教学，很难使学生经历知识生成的过程，获得积极的情感体验，

全面发展的教育目标也难以落到实处。化学新课程以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与

方法、情感态度与价值观三位•体的课程目标。因此化学新授课的教学不能唯知识，把认知性任务作为课

堂教学的中心或唯一目的。教师应当尽可能将“三维目标”和有关内容加以整合，把过程与方法作为三

维教学目标的逻辑主线，组织多样化的探究活动，使学生在教学过程中达到获得知识技能的要求，认知

能力得到发展，同时又能揭示知识的价值，发挥科学方法、情感态度价值观对知识获得的促进作用，实

现三者的和谐统Q

试图通过一两次教学就达到课程标准的要求是不现实的，也是有害的。新授课的教学还应该着眼于

全网，在对整个高中化学的任务、性质整体把握的基础上，充分考虑学生在新授课阶段的知识基础、理

解水平、掌握、接受程度等，设置切实可行的教学目标，使学生循序渐进地获得发展。倘若不顾学生的

实际，随意拔高教学要求，把新授课搞得过难、过深，就不利于学生的理解，造成学生学习上的“夹生

饭”，以后很难进行补救，因此必须摒弃这种舍本逐末的做法。

2.突出教学重点、难点

化学新课程规定每个模块的教学时间仅为36学时，因此有限的教学时间与丰富的教学内容之间的

矛盾显得比较突出，这就决定了化学新授课的教学，不能面面俱到，平均用力，应该突出教学重点，突

破教学难点。所谓重点是教学中最重要最基本的内容，是教师设计课的结构的主要线索，也是学生所必

次掌握和理解的内容。探究活动是化学新授课的重要组成部分。为了实现课程标准提出的要求，教师应

根据所教学生的知识经验，对化学新教材提供的大量活动素材进行精选，组织适合学生实际的探究活动，

使探究活动成为落实三维教学目标的重要手段。所谓难点是指学生感到难以理解或难以掌握的内容。这

些内容或者是由于•知识本身抽象复杂，或者是由于学生缺少必要的知识准备，从而使学生感到难学。只

有搞清楚造成学生学习困难的原因，教师才能设计富有针对性的教学活动，选择有效的教学策略进而制

定出切实可行的教学方案，突破教学上的难点。

3.把握教学的深度和广度

教学是一个循序渐进的过程。受传统教学中应试教育的影响，新授课最大的弊端就是教师随意加大

教学的深度和广度，搞所谓的一步到位。这种“精英教育”价值取向的做法牺牲了大多数学生的利益，

无法保证每个学生的发展。从心理学角度来看，在新授课阶段难度过大，超出学生的最近发展区，会降

低学生学习的动机，影响学牛.进一步学习的兴趣。知识量过多，超出学生的短时记忆的范围，也不利于

知识的掌握。总之，新授课的教学要遵循学生的学习规律，合理把握教学的深度和广度，循序渐进地促

进学生的发展。

信息资料深度与广度的平衡

知识的深度是指同一类型知识纵向发展程度。知识的深度是不断增加的。知识的广度是指不同类型

知识的数量范围以及他们之间的相互联系程度。知识的数量范围多，联系程度广，则知识的广度就宽。

否则知识的广度就窄。新授课的内容选择要有一定的广度，以适应学生广泛的求知欲：同时又要有一定

的深度，以促进学生积极探索。要依据学生的理解和接受能力，确定合理的知识的深广度。具体来说知

识的深度要以广度为基础，在广泛的知识基础上达到一定的深度，不能跳跃太大，搞所谓“一步到位，

导致深度与广度分离，成为两张皮。应该以螺旋上升的方式使其逐步达到一定的深度。从另i个角度来

说，知识的广度要以知识的深度为核心，选择具有内在联系的不同类型的知识，围绕某一深度的知识，

使学生学得深刻、扎实。应该避免那种把所有内容都塞进新授课教学中的做法。知识的深广度一定程度

上决定了学习的难度。

二、化学习题课的教学策略

习题教学是将学生应当掌握的知识，以问题的形式通过课堂问答和练习、课外作业和测脸等方式进

行的教学活动，其目的是为了提高学生解决问题的能力。习题教学主要通过习题课的形式来完成。习题

课是以习题教学为中心的课型。习题教学在整个教学过程中是很重要的•个环节，知识的落实、能力的提

高在很大程度上依赖于这个环节。此外，利用习题还可检查和评价学生的学习质量和水平，为教学提供

反馈信息.传统的习题教学以教师讲学生听为主，把落实知识作为最图目的，比较重视正确解题方法的

传授，缺乏对学生出现错误的原因的探杳，学生成了被灌输的容器，于是造成了•些学生对自己所犯的

错误仍然不知其故，自己应如何改法学习也没有明确的答案。

对于在实施新课程过程中还要不要开展习题教学存在一些不同的看法。有人认为习题教学就是搞

“题海战术”，是应试教育的一种行为，其实这是一种误解。新课程所提倡的学生的全面发展和素质的

全面提高同样离不开习题训练。解答习题是学生学以致用，训练思维，培养问题解决能力的重要途径。

因此新课程理念下，同样不能忽视习题课的教学。但是新课程理念下的习题教学必须立足于扭转这种教

师机械讲授，学生重复训练的被动局面，要教给学生学习思路，训练和学方法，发展学生应用知识的能

力，以更好地培养他们分析问题和解决问题的能力，使他们能够在较高层次上更加有效地学习。具体来

说，在习题教学中应突出以下转变：i是由题海战术向习题精选的转变，二是由重视知识向重视思路的

转变，三是由“就题论题”向“借题发挥”的转变。要实现上述转变，在习题教学中应该重视以下策略

的使用。

1.习题精选策略

习题的精选包括两个层次。一爰为学生精选习题，二是为教学精选习题。

为了切实减轻学生的课业负担，使学生从题海中解放出来，必须控制习题的数量，为学牛.精选习题。

所选习题应该既要全面，以利『知识技能的巩固，又要具有代表性、典型性，能体现科学方法和观念的

渗透以及化学与生产生活的联系。习即类型力求多样化，应该包括一定数量的开放性习题与探究性习题。

这样可以训练思维的敏捷性，增强知识的概括性，防止思维的僵化或知识的固定化，进而增强解题方法

的适应性和迁移范国。同时，习题的选择应充分考虑学习的不同阶段以及不同层次学牛•的需要，不追求

习题的偏、难、怪，而要使之符合学生的现有知识基础和潜在发展水平，保证不同的学生都能获得成功的

体验。这有利于激活学生的内在动机，活跃学生的思维，开拓学生的思路，使学牛.产牛.浓厚的学习兴趣。

为了使习题教学具有针对性，必须对习题进行二次选择，即从学生做过的习题中精选教学内容。来

自学生的信息反馈是选择内容的重要依据。教师可以通过多种途径获取有价值的信息。批阅学生做过的

习题是一种重要方法，从中教师可以了解学生的问题所在：哪些习题不会做，哪些习题出现了错误，错

在何处等等。有时学生头脑中的错误观念和想法是导致学生出错更为主要的原因。在上课之的针对出现

的问题与学生进行交流，了解他们的解题思路，或许能够找到学生解题出错的真正原因，为下一步有针

对性地展开习题教学奠定基础。另外，有些习题即使是少数学生出错，但如果具有挖掘拓展价值，对其

他学生有启发，也要作为习题教学的主要内容。

2.思路点拨策略

解答习题是•个问题解决的过程。习题课应该重视解题思路的启迪与解题方法的引导，使学生学会

如何审题、如何分析问题、如何找思路、如何选择解题方法、如何规范化地把解决问题的过程呈现出来。

习题课如果不从学生的认知过程上找毛病，促使他们改进自己的学习方法和思维方法，那么错误的根源

会仍然存在。这样学生头脑中的知识缺陷就得不到及时的诊断和弥补，最终会导致知识结构的缺陷。①

所以习题课不能只是讲授正确的解题方法，满足于获得正确的结论，应该使学生学会寻找求得正确答案

的思维过程和思维方法，学会从具体的知识技能中归纳和提炼出一些简洁向有迁移价值的方法和策略，

只有这样才能使学生获得一种思维方式，一种解决问题的方法，而不

张大均.教与学的策略.北京：人民教育出版料.2003：214纯粹是解独的模板,学牛的解决问题的能力才能直

正得到提高。

信息资料问题解决的阶段

问题解决的阶段

许多人不能正确解决问题就是因为他们对目标不明确，因此问题解决者必须首先意识到臼己正面临

者一个问题，即定义问题，这通常需要对问题进行构造，将其分解为一系列更小的问题。阶段2依据问题

的性质和内容选择适当的信息。阶段3将阶段2获得的信息进行组合，即把阶段1分解成的更小问题拼

合成问题网络或“问题树”»阶段2和阶段3交替进行，直到问题得以解决。阶段4检查问题的答案是否

是阶段1中所定义的问题的答案，是否和问题陈述的信息相一致。

运用可视化策略是提高问题解决能力的有效途径。所谓可视化策略是指在解决问题时，在对问题进

行整体感知的基础匕运用图示帮助同题解决者分析题意，明确已知和未知及它们之间的联系，从而形成解

题思路和方法的•种策略。可视化策略有助于学生形成分析问题、解决问题的思路，而不是死记教师教给

的方法，因而有助丁•学生化学问题解决能力的提高。

例如：用一定量的金属镁和铝分别与稀盐酸反应制取氢气，共收集到5.6L氢气（标准状况下）。处

理金属镁和稀盐酸反应后的溶液，让氯化镁全部转化成硫酸镁，质量增加4.375g,求金属镁和铝的物质的

量。①

:据题中我、可以画出?卜的图呼：

Mg+稀盐酸・・H2+MgCI2---------MgSd

增重

4・__________AQ74c

Al+稀盐酸-H2+A1C13

5.6L

当MgCb转化为MgSCU时，质量:增加的原因是SO/一的质量大于2cl■的质量，抓住这个关键，首先

根据MgCk转化为MgSCh时质量的鸠加计算金属镁的质量的量：再利月Mg与盐酸、A1与盐酸反应的离

子方程式，从放出H2的体积求出金属A1的物质的量。这样就找到了解题的突破口和运算思路。

在分析和解决问题时，思想方法能指导我们揭示问题的本质，抓住解决问题的关键，进•步形

刘知新.化学教学论（第三版），北京：高等教育出版社，2004：237成解决问题的思路，因此在习题教学中还

要重视教给学生思想方法。在解决化学问题时常用的思想方法主要有模型思想、整体思想、数形结合思

想、类比思想等。

3.引导反思策略

传统习题教学最大的弊端就是搞题海战术。学生疲于应付做不完的习题，没有时间进行反思。教师

注重的是正确的解题思路，也很少去引导学生思考自己解题出现错误的原因。然而教师传授的所谓解题

的方法未必能够内化为学生自（2的经验，并自觉地运用到解题过程中。一些习惯性思维方式（这里是指

•些不科学甚至是错误的想法）还会左右学生的解题活动。不少学生做了大量习题，解题能力却没有多大

提高，原因就在于此。只有经过解题后的反思，才能清除头脑中的错误观念和模糊认识，形成更加科学、

更加简捷的解题思路。

习题教学应该使学生学会反思自己的解题活动，体验知识的理论价值和应用价值,达成知识的迁移。

反思的内容主要包括以下几个方面。第・，对知识的反思。解决问题需要哪些知识，自己的认知结构是否

完备足以解决这类问题，通过解决这类问题，新建了哪些知识间的联系。这是反思的基本内容。第二，

对策略与方法的反思。这是反思的核心内容，反映了学习者的反思能力的高级水平，其实质是对寻找解

题途径的过程进行反思。因为解题的过程就是对解题途径不断进行选择的过程，它反映「个体认知发生

发展的过程。解决问题时用到了哪些方法，蕴涵了什么样的规律，思维活动中策略的选择是否合适，有

没有别的思路和方法，这道题的解法还适合哪种情境等等。对这些内容的反思都会帮助学牛.提高问题解

决的能力。第三，对解题活动中情绪状态（动机、情绪和成功体验）的反思。对解题过程中情绪状态的

反思使学生关注学习过程中的情感、态度以及学习的乐趣，它为继续学习提供了持续的内在动力。

只有经过解题后的反思，知识才能真iE被理解，才能纳入到学习者相应的知识结构中，成为易于提

取、便于提取、便于检索的条件化知识，才能有助于运用知识，解决问题。

4.借题发挥策略

习题课不能就题论题，重要的是“借题发挥”，挖掘习题的多重价值，对选定的习题进行精心研究

与设计，达到巩固知识和提高能力的双重目的。

习题教学应该重视思维能力，尤其是发散思维能力的培养。发散思维是创造性思维训练的一种重要

形式，也是学生主动高效学习的一种基本过程。要培养学生的发散思维能力，就不能局限于弄清既定习

题的解法，就题论题，而应当把习题作为•种样例，作为学生思维训练的载体，以该题为基点进行发散思

维（求异思维、分散思维、辐射思维），把一道题变成一类题，变成若干题，使许多知识连成串、结成

产，从而收到举一反三、触类旁通的效果。

开放性习题是训练学生发散思维的有效途径。开放性化学试题具有条件的不完备性、结论的不确定

性、过程的探究性、知识的综合性和思维的不约束性等特点，利用开放性习题能够把学生的思维引向多

角度发散，然后他们会一一地去进行验证，尝试选择各种有效途径，加此就能克服思维的定势和思维的

狭隘性、单•性。教师对选定问题从不同的认识层次、观察角度、知识背兔和问题特点等多方面分析、设

计，卜分有利于培养学生的发散性思维，达到提高综合能力的目的。疝一些相对封闭的习题，教师可以

对其进行条件的转换、增删，使其变得相对开放，成为知识的生发点，思维的发散点，从而使学生的认

知结构得以丰富，思维得以拓展。因此对选定习题的深度挖掘是能否做到借题发挥的关键。

信息资料发散思维

所谓发散思维是指在考虑问题时，不受固定程式的束缚，不局限于既定的理解，能从多种角度着眼，

沿着不同的方向思维，重组已有信息和记忆系统中的信息，造成联想、想象、幻想，产生新的信息，使

思维触角达到“意料之外，情理之中”的境地，从而与目前的问题发生多种有意义的联系。发散性思维

较多地表现出多向思维机智，即通过各种不同的思维机智去寻求发现或解决问题的新方法。发散思维具

有流畅性、变通性和独特性的特点。思维的流畅性是指思维活跃、反应灵敏、具有丰富而生动的想象力。

思维的变通性是指不受思维定势的束缚，思维灵活，能够对问题进行多角度、多方位的分析。思维的发

散程度越深刻，思维的变通性就越灵活。思维的独创性是指思维的方法新颖，独特、构思巧妙、富于创

新。三者是相互联系、相互促进同时又表现出层次上的区别：思维的流畅性是变通性的基础，反过来思

维变通性又促进思维的流畅性，而思维的独特性离不开流畅性.三者之中流畅是基础，变通是关健，独特

是目的。发散思维的主要功能是求异和创新。

三、化学复习课的教学策略

知识结论与过程同样重要。“教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握具有统一性的正确结

论，所以必须重结论”知识是学习的基础，缺少了知识，探究活动的开展.学习能力的形成就无从谈起,

但是，梵习不是单纯的知识重复，免习课应该是新课的发展与延伸。教师要善于从旧知识中挖掘出新内

涵，增强知识间的联系，形成知识结构，化学复习课的教学应该注意以下策略的使用。（这•段收述？？）

5.延伸拓展策略

一般情况下，在新授课阶段学生能够获得对知识的初步理解，建立起相关知识间的初步联系o更习能

够把学生的这种理解和联系引向深入，延伸拓展策略可以使学生的知识向纵深发展。学生在练习中建立

起的知识间的联系可能只存在于潜意识之中，通过复习阶段的知识拓展，能够使之外显化，并旦还能建

立起知识间新的联系，从而增强知识的广度。学生在习题训练过程中不断运用新知

周小山.教师教学究竟靠什么一一谈新课程的教学观.北京：北京大学出版社，2002：92

识，同时也在不断发现知识间内在联系，对知识的理解也随之不断得到深化。延伸拓展的策略，能够使

学生克服对知识的僵化地记忆和狭隘地理解，澄清认识，释疑解惑，培养他们的发散思维和创新能力，

从而达到对知识的活学活用，形成解决问题的能力结构。

需要指出的是，延伸拓展策略是建立在对知识的理解的基础之上的。倘若新授课阶段追求教学上的

一步到位，致使学生无法理解，复习阶段的延伸拓展就成了无源之水，无木之木，成了机械单调的重复。

复习阶段如果能够抓住•些知识点进行恰当的挖掘和拓展，不但能开拓知识视野，更能使学生体味到

学习知识的科学思维方法。例如卜面这个问题：

将铁棒插入CuSC：溶液中(如图a所示)：

CuSO4

溶液

图a实脸装无图b实脸装£图c实脸装置

(1)你可以观察到什么现象？(2：，铁棒本身的质量有什么变化？(3)溶液的质量有什么变化？

对原问题进行拓展：

(1)如何使图a中的铁棒I二析出铜，而铁的质量不变？

(2)如何使图a中所示的铁棒渐渐溶解，而铜不在铁棒上析出？

(3)如何使图a中所示铁棒^出铜，铁棒不溶解，且电解质溶液的浓度不变？

再拓展：

(1)如何使图b中所示的铁棒上圻出出。铁棒自身质量不变？

(2)如何便图c中所示的碳棒卜析出0?.同时使电解质溶液的PH增大？或者使电解质溶液的PH减

小？或者使电解质溶液的PH不变？

以上从一个问题出发，由浅入淡地进行挖掘与探究，把有关原电池、电解池、电镀池电解规律等知

识串联到一起，这不仅启辿了学生的思维，还能激发学生的学习兴趣，在探究中有关电化学这部分知识

的难点也得以突破。

6.系统化策略

化学新课程围绕学生已有知识经验组织教学内容，注重激发学习兴趣，极大地调动了学生的学习积

极性。但同时我们也要看到，这样做法淡化了学科体系的严密性、完整性和逻辑性.，因此学生一开始获

得的知识是相对零散的、琐碎的，知识间缺乏内在的联系，不利于学生的记忆与提取应用。心理学的研

究认为：务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在

课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。'通过复习应该把这些零散的知识结构成

整体，从而增强记忆的牢固性，提高提取的效率。所以复习课应该重视知识的重新整合，实现知识的系

统化、结构化。

系统化策略就是对所学材料进行深水平编码加工，即按照材料的特征、类别进行归类、整理，将所

学材料由繁到简、由无序到有序，系统有效地编排，建构起知识点之间的内在联系，使其成为•个相互联

系的有机整体的方法系统化策略能够使学生头脑中的知识结合成为一个整体结构，形成认知结构，从而

有利于知识进行组块，减轻记忆的负担。通过系统化，可以使知识更加完整全面，融会贯通，还能有效

加强与提高对材料的理解与表述。系统化策略要求对已有的知识进行更好的组织，使之形成系统化、结

构化的知识网络结构。因此使用系统化策略的关健是确定知识的内在联系，并以此联系为脉络，形成网

络结构，从而实现知识的迁移。

第三节化学教学设计的实施与反思

优化的教学设计必须通过优化的课堂教学实施策略才能发挥其效能。课堂教学是教学设计的展开过

程，无论多么完善的教学设计，当其进入真实的课堂教学之中，都会遇到和生成许多新问题。为了促进

学生主动学习，促进学生全面发展，教师在教学过程中就不能拘泥于教学设计，被教学设计束缚了手脚，

而应该充分考虑学生的需求，在对课堂上发生的各种变化综合把握的基础上，做出正确的判断并采取有

效的措施。同时，课堂教学不是教学设计的终点，教学后的反思能够使教师发现教学设计及其实施过程

中存在的问题并寻求解决的方法，这将有助于提高教师的教学能力，促进教师的专业化发展。

一、动态地实施教学设计

课堂教学是教学设计的展开过程。是严格执行既定的教学方案，还是善于根据教学情境的变化，不断

调整预设的教学方案，反映了两种不同的教学观，也会产生不同的课堂教学结果。传统课堂中存在的突

出问题是把课堂教学过程变成了僵硬地、教条地执行教学方案的过程，教学最理想的进程是按部就班地

完成教案，教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案，

却很少去顾及学生的想法、体验等。这种做法实质上是以教代学，即教师以自己的教学思路去“引导”

学生进入自己的教学设计，用教师的思维代替了学生的思维，忽视「学生

陈埼.教育心理学.北京：北京师范大学出版社，2001：84

张大均.教与学的策略北京：人民教育出版社.2003,202自己去钻研、领悟和感受的过程.因此课堂上没

有真正的互动与交往，缺乏学生真正的参与活动，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。

这样的课堂教学，过分拘泥于预先设定的固定不变的程式，从根本上否定了师生互动中的即兴创造，限

制了师生对设计目标的超越，忽视了学生学习主体性的发挥，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺

乏生机与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。教学设计成了铁定的限制教师与学生探索、创造

的框子，教学变成一部照本上演的“教案剧”。这必然影响到教学目标的实现和学生的全面发展。

当我们从生命的高度用动态生成的观点来看待课堂教学时，学生就不再是被动接受的个体，而是具

有独立思维和生命尊严的课堂教学活动的积极参与者，他们会随时产生各种新奇的想法，不断反思和调

节自我学习活动：学习就涌动着蓬勃的探究生机，成为建构外在信息的个人意义的过程：教师不再是照

本宣科的表演者，而是激发学生学习动机，挖掘学生学习潜力，创造性地开展教学的课堂教学组织者：

课堂教学也就充满了生机盎然的探究气息，成为师生情感交流、共同成长与进步的舞台。

教学本质上是师生以教材为载体展开的对话，是师生之间交往的过程，学生会不断产生新的学习需

要，课堂上会出现各种现象和问题，有些问题可能是教师通过认真分析能预料到的，而很多问题却是意

料之外的。面对教学过程丰富的未知性和生长性，事先的教学设计只能对课堂教学进行,种大体的规划，

形成一种富有弹性的教学方案，而不可能对课堂情境进行面面俱到的预设。正是教学设计中弹性因素和

不确定性的弓I入，使课堂教学实践中学生的主动参与、师生的积极互动、课程资源的不断生成成为可

能。因此在教学实施过程中，不能只是机械地执行既定方案，应该具有一种“活资源”的意识，即把学

生看作教学“资源”的重要组成者和生成者，看作教学过程的积极参与者和教学活动的共同创造者，在

预先设计的教学方案的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学策略和环节，动态地

实施教学设计。

动态地实施教学设计的过程也是一个创造性地实施教学设计的过程，其中充满了教师的教学智慧，

体现了教学的创造性和生成性。实际教学中出现的各种现象和问题，有些可能是教师通过认真分析能预

料到的，而很多却是意料之外的，这正是教学丰富性的体现。教学的过程就是一个动态的生成过程，不

可能完全按照既定的教学方案进行。如果强行按照原教学设计方案进行教学，对学生的所产生的疑惑不

加以理会，那么学生对所学的内容就不能达