中学化学课堂中生成性教学的理论与实践探索

中学化学课堂中生成性教学的理论与实践探索一、引言1.1研究背景在教育不断发展变革的当下，传统中学化学教学模式的弊端日益凸显。传统教学多以教师为中心，教学过程基本按照教师预设的教案按部就班地推进，过于强调知识的传授，学生处于被动接受知识的状态，主体地位难以充分体现。这种教学模式下，课堂教学呈现出单调、形式化和机械化的特点，严重抑制了学生学习化学的积极性与主动性，阻碍了学生思维能力和创新能力的发展。随着新课程改革的不断深入，“一切为了学生的发展”成为核心理念，对中学化学教学提出了更高要求。生成性教学理念应运而生，其强调教学的动态性、开放性和创造性，重视学生的主体地位和个体差异，鼓励学生积极参与课堂，在师生、生生互动中共同探索知识，使课堂成为充满生命力与活力的场所。生成性教学能够根据课堂实际情境和学生的学习需求，灵活调整教学内容和方法，打破既定教学计划的束缚，生成新的教学过程，更好地满足学生自主、探究学习的需要，为中学化学教学注入新的活力，促进学生全面发展。因此，开展中学化学生成性教学理论与实践研究具有重要的现实意义和迫切性。1.2研究目的与意义1.2.1研究目的本研究旨在深入剖析中学化学生成性教学的理论与实践，通过对生成性教学的内涵、特征、理论基础以及实施策略等方面进行系统研究，揭示中学化学生成性教学的内在规律，为中学化学教学实践提供科学的理论指导和可行的实践方案。具体而言，研究目的包括以下几个方面：明晰化学生成性教学内涵特征：准确阐释中学化学生成性教学的内涵，明确其与传统教学的本质区别，深入探究化学生成性教学在教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等方面所具有的独特特征，从而构建起清晰、完整的化学生成性教学理论框架，为后续研究与实践奠定坚实基础。例如，通过对化学实验教学中意外现象引发的教学生成案例分析，揭示生成性教学中教学目标的动态调整和教学内容的灵活生成特点。探寻教学理论与实践关联：深入挖掘中学化学生成性教学的理论基础，如建构主义学习理论、后现代主义课程理论等，分析这些理论如何支撑生成性教学的开展，并通过教学实践验证理论的可行性与有效性，揭示理论与实践之间的内在联系，为生成性教学的实施提供有力的理论支撑。例如，基于建构主义学习理论，探讨学生在化学学习中如何通过自主探究和合作交流实现知识的主动建构和生成。提出有效教学实施策略方法：结合中学化学教学实际，从教学准备、教学过程和教学评价等环节入手，提出切实可行的中学化学生成性教学实施策略和方法，为教师开展生成性教学提供具体的操作指南，帮助教师更好地将生成性教学理念转化为教学行为，提高中学化学教学质量。比如，在教学准备环节，教师如何进行弹性预设，为课堂生成留有余地；在教学过程中，教师如何捕捉和利用生成性资源，引导学生深入探究；在教学评价方面，如何建立多元化的评价体系，全面评价学生在生成性教学中的学习成果和发展情况。提升学生化学学习综合素养：通过实施中学化学生成性教学，激发学生学习化学的兴趣和主动性，培养学生的观察能力、思维能力、创新能力和实践能力，提高学生的化学学科核心素养，促进学生的全面发展，为学生未来的学习和生活奠定良好的基础。例如，在生成性教学中，学生通过参与化学实验探究、小组讨论等活动，不断提升自身的科学探究能力和创新思维能力。1.2.2研究意义中学化学生成性教学理论与实践研究对于推动中学化学教学改革、提高教学质量、促进学生全面发展具有重要的理论和实践意义。理论意义：生成性教学理论作为一种新兴的教学理念，为中学化学教学研究提供了新的视角和思路，丰富了化学教学理论的内涵。本研究通过对中学化学生成性教学的深入探究，有助于进一步完善生成性教学理论体系，填补该领域在中学化学学科方面的研究空白或不足，加强生成性教学理论与化学学科教学实践的联系，为其他学科开展生成性教学研究提供有益的借鉴和参考，促进教育教学理论的创新与发展。实践意义：生成性教学理念能够有效改变传统化学教学中教师主导、学生被动接受的局面，使课堂教学更加关注学生的需求、兴趣和个体差异，激发学生的学习积极性和主动性，提高学生的学习效果。教师在生成性教学过程中，需要不断提升自身的教学智慧和专业素养，学会灵活应对课堂中的各种生成性问题，这有助于促进教师的专业成长，使其从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者、促进者和合作者。生成性教学注重培养学生的创新思维、实践能力和合作精神等，这些都是学生未来发展所必备的核心素养，通过实施生成性教学，能够为学生的终身发展奠定坚实的基础，更好地适应社会发展对人才的需求。1.3国内外研究现状生成性教学的研究在国内外教育领域都备受关注，为中学化学教学提供了丰富的理论与实践经验。国外对生成性教学思想的研究历史较为悠久。从教育或教学角度来看，卢梭的自然教育思想中就包含了生成性教学思想的萌芽，他强调儿童的个人爱好和兴趣，主张让儿童从个人活动中自然地获得知识。杜威的教学思想则是生成性教学思想的集大成者，他认为教育是经验的继续不断的改组或改造，强调知识的主动建构与自主生成，坚决反对强加于个体生长的任何外在目的。英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代倡导过程模式的课程开发思想，认为课程不应以外部事先规定好的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标，鼓励学生进行个性化、富有创造性的学习。在学前教育领域，苏霍姆林斯基是生成性教学思想的真正践行者，他抛弃传统备课和预定教学计划，在实际活动中使教学不断生成，让儿童在生成中自由自主、主动创造。从心理意义上的研究来看，美国教育心理学家维特罗克于1974年最早提出生成学习的概念，将生成界定为学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，认为知识学习的本质就是意义的建构与生成。在国内，生成性教学思想在古代以孔孟为代表的儒家思想中就有所体现，如孔子提出的“启发诱导，因材施教”，重视学生的差异性；孟子的内展说，扩充“善性”，发展善端，关注尊重、信任儿童使他们的天性得到自然的发展。近现代受杜威等进步主义教育思想影响，陶行知的生活教育理论，即“教学做合一”“生活即教育”“学校即社会”，也反映出生成性教学的思想。近年来，随着新课程改革的推进，生成性教学成为国内教育研究的热点话题。众多学者围绕生成性教学的内涵、特征、价值、实施策略等方面展开了深入探讨。在内涵方面，学者们普遍认为生成性教学强调教学的动态性、开放性和创造性，重视学生的主体地位和个体差异，关注教学过程中师生、生生的互动与生成。在特征研究上，指出其具有非线性、不确定性、情境性等特点。关于实施策略，涉及到教学目标的弹性设定、教学内容的动态生成、教学过程的灵活调整以及教学评价的多元化等多个方面。尽管国内外在生成性教学研究方面取得了丰硕成果，但仍存在一些不足之处。在理论研究方面，部分研究对生成性教学的理论基础挖掘不够深入，存在理论基础研究浅表化的问题，对生成性的本质认识不够清晰，导致在实践应用中缺乏有力的理论支撑。在研究视角上，虽然已有研究涉及多个方面，但仍不够全面和多元化，对于一些特殊的教学情境和学生群体，如中学化学实验教学中的生成性问题、学习困难学生在生成性教学中的表现等，研究相对较少。在研究方法上，目前主要以理论研究和案例分析为主，实证研究相对不足，缺乏大规模的教学实践研究来验证生成性教学的有效性和可行性。在中学化学学科领域，生成性教学的研究还不够系统和深入，如何将生成性教学理念更好地融入中学化学教学实践，针对化学学科特点开发具体的教学策略和方法，以及如何有效评估化学生成性教学的效果等方面，还有待进一步的探索和研究。1.4研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，以确保研究的科学性、全面性和深入性。文献研究法是本研究的基础方法之一。通过广泛查阅国内外相关文献，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告、教育著作等，全面了解生成性教学的发展历程、研究现状、理论基础以及实践应用等方面的情况。对收集到的文献进行系统梳理和分析，明确已有研究的成果与不足，为本研究提供理论支撑和研究思路，避免重复性研究，确保研究的前沿性和创新性。例如，在梳理国内外关于生成性教学理论基础的文献时，深入剖析建构主义学习理论、后现代主义课程理论等对生成性教学的影响，为后续探讨中学化学生成性教学的理论基础提供依据。案例分析法在本研究中也发挥着重要作用。通过收集和分析中学化学教学中的实际案例，包括成功的生成性教学案例以及存在问题的案例，深入研究生成性教学在中学化学课堂中的具体实施过程、教学效果以及存在的问题。对案例中的教学情境、教师教学行为、学生学习表现等方面进行详细分析，总结生成性教学的实施策略和方法，以及在实施过程中需要注意的问题。例如，选取中学化学实验教学中因意外现象引发的生成性教学案例，分析教师如何引导学生对意外现象进行探究，从而生成新的教学内容和知识，为其他教师提供借鉴和参考。行动研究法是本研究的核心方法之一。研究者将深入中学化学教学一线，与化学教师合作开展教学实践研究。在教学实践中，根据生成性教学的理念和原则，设计教学方案并实施教学。在教学过程中，密切关注课堂教学的动态变化，及时捕捉和利用生成性资源，调整教学策略和方法。同时，通过课堂观察、学生访谈、教学反思等方式，对教学实践进行不断的反思和总结，发现问题并及时改进，逐步探索出适合中学化学教学的生成性教学模式和方法。例如，在某中学化学课堂中，教师在讲解“化学反应速率”这一知识点时，通过设置实验探究活动，引导学生观察不同条件下化学反应速率的变化。在实验过程中，学生提出了一些新的问题和假设，教师及时调整教学计划，组织学生对这些问题进行深入探究，从而实现了教学内容的动态生成。本研究的创新点主要体现在以下几个方面：在研究视角上，将生成性教学理念与中学化学学科特点紧密结合，从化学学科的独特视角深入探究生成性教学的理论与实践，为中学化学教学研究提供了新的视角和思路，丰富了化学教学理论的内涵。在研究内容上，不仅对中学化学生成性教学的内涵、特征、理论基础等方面进行了深入研究，还结合中学化学教学实际，从教学准备、教学过程和教学评价等环节入手，提出了切实可行的中学化学生成性教学实施策略和方法，具有较强的针对性和可操作性。在研究方法上，采用文献研究、案例分析和行动研究相结合的综合研究方法，既注重理论研究，又强调实践验证，使研究成果更具科学性和可信度。通过行动研究，深入教学一线，与教师和学生密切合作，及时发现和解决教学实践中的问题，为生成性教学的实施提供了实践经验和参考依据。二、中学化学生成性教学理论基础2.1生成性教学的内涵生成性教学是一种区别于传统预成式教学的理念，它强调教学并非是一个机械、固定的知识传递过程，而是充满活力与变化的动态发展进程。《辞海》将“生成”解释为“变易”，生成性教学正是基于这一概念，与预成式教学的被动接受和静态预设形成鲜明对比，更侧重于学习的自主建构以及教学的动态生成，是对“接受性”的批判与超越，对“预设性”的补充和修正。在实际教学情境中，生成性教学以弹性预设为前提，教师和学生依据不同的教学情境，如学生的课堂反应、突发的教学事件等，共同自主建构教学活动。动态性是生成性教学的重要特性。课堂教学过程不是按照预设一成不变地推进，而是随着教学活动的展开，依据学生的学习状态、兴趣点以及课堂上出现的各种新情况，不断调整教学目标、内容和方法。例如，在中学化学“氧化还原反应”的教学中，教师原本计划按照教材顺序讲解氧化还原反应的概念、特征和本质。但在课堂上，学生对生活中常见的氧化现象，如铁生锈、苹果变色等表现出浓厚兴趣，提出了许多相关问题。此时，教师便可以根据学生的兴趣点，动态调整教学计划，先引导学生讨论生活中的氧化现象，再引入氧化还原反应的知识，使教学内容更贴合学生的认知需求，教学过程也更加灵活、富有变化。开放性也是生成性教学的显著特征。它体现在教学内容、教学方式以及教学评价等多个方面。教学内容不再局限于教材和教师预先设定的范围，而是鼓励学生从生活实际、社会热点等多渠道获取知识，拓展学习内容。在教学方式上，生成性教学倡导多样化的教学方法，如小组合作学习、探究式学习等，鼓励学生积极参与课堂讨论和互动，充分发挥学生的主观能动性。教学评价也不再仅仅以考试成绩为唯一标准，而是综合考虑学生在学习过程中的表现，如参与度、思维能力、创新能力等，更加全面、客观地评价学生的学习成果。以“环境保护与化学”的教学为例，教师可以引导学生关注当下的环境热点问题，如雾霾的形成与治理、水污染的防治等，让学生通过查阅资料、实地调研等方式，深入了解化学在环境保护中的作用。在课堂上，组织学生进行小组讨论，分享各自的调研成果和观点，最后通过学生自评、互评以及教师评价等多元化的方式，对学生在整个学习过程中的表现进行全面评价。创造性是生成性教学的核心价值体现。在生成性教学中，师生在互动交流中不断碰撞出思维的火花，从而产生新的知识、观点和方法。教师鼓励学生大胆质疑、勇于创新，培养学生的创新思维和实践能力。例如，在化学实验教学中，学生可能会在实验过程中发现一些与预期结果不同的现象。此时，教师引导学生不要轻易忽视这些异常现象，而是通过进一步的探究和思考，分析产生异常的原因，尝试提出新的假设和解决方案。这种对异常现象的深入探究过程，不仅能够激发学生的创新思维，还有可能生成新的知识和实验方法，使教学过程充满创造性。2.2理论溯源生成性教学的理论基础丰富多元，建构主义学习理论、后现代主义课程理论等都为其提供了坚实的理论支撑。建构主义学习理论是生成性教学重要的理论基石。该理论最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，其核心观点强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在建构主义看来，知识并非是对现实的准确表征，而只是一种解释和假设，是个体在与外界环境相互作用的过程中，基于自身已有的知识经验对新知识、新信息进行重新整合和意义建构而形成的。例如，在学习化学中“物质的量”这一抽象概念时，学生并非是直接接受教师所传授的定义和公式，而是会结合自己已有的生活经验，如对数量、质量等概念的理解，尝试去构建“物质的量”的概念。当学生在理解“1摩尔物质含有约6.02×10²³个微粒”这一知识点时，可能会联想到生活中常见的计数单位，如“一打”表示12个，从而更好地理解“摩尔”作为物质的量的单位所代表的意义。在建构主义的学习观下，学习是一个积极主动的过程，学生不再是被动地接受知识，而是在教师创设的情境中，通过协作、会话等方式，主动地探索和发现知识。教学过程也不再是教师单向的知识传递，而是教师与学生、学生与学生之间的互动交流过程，教师在这个过程中扮演着帮助者和促进者的角色。在化学实验教学中，教师通常会先提出问题或创设实验情境，如在“探究影响化学反应速率的因素”实验中，教师提出“如何加快过氧化氢分解的速率”这一问题，然后学生分组进行实验探究。在实验过程中，学生们通过观察实验现象、记录数据、讨论分析等活动，尝试找出影响化学反应速率的因素，如温度、浓度、催化剂等。教师则在一旁观察学生的实验操作和讨论情况，适时地给予指导和帮助，引导学生深入思考，帮助学生建构起关于化学反应速率的知识体系。后现代主义课程理论也对生成性教学产生了深远影响。后现代主义课程理论强调课程的开放性、过程性和不确定性，反对传统课程中过于强调目标的预设性和教学过程的线性化。多尔认为，课程应该是一个动态的、生成的过程，是师生共同参与的探究活动。课程不再是预先设定好的固定内容，而是在教学过程中根据师生的互动和实际情况不断发展和变化的。在中学化学教学中，这一理论体现在教学内容的选择和组织不再局限于教材，教师可以根据学生的兴趣和实际需求，引入生活中的化学现象、化学前沿研究成果等内容，丰富教学素材，使教学内容更具开放性和时代性。在讲解“化学与能源”这一知识点时，教师可以结合当下热门的新能源汽车话题，引导学生探讨电动汽车所使用的电池的化学原理，以及与传统燃油汽车相比，电动汽车在能源利用和环境保护方面的优势。通过这种方式，将教材中的知识与现实生活紧密联系起来，使教学内容更加生动有趣，也激发了学生的学习兴趣和探究欲望。后现代主义课程理论还强调师生之间的平等对话和合作关系。在教学过程中，教师和学生都是课程的创造者和参与者，他们通过对话和交流，共同探索知识，生成新的理解和认识。这种平等对话的关系有助于打破传统教学中教师的权威地位，鼓励学生积极表达自己的观点和想法，培养学生的批判性思维和创新能力。在化学课堂讨论中，教师可以提出一些具有开放性的问题，如“如何利用化学方法解决当前的环境污染问题”，让学生各抒己见。学生们可能会提出不同的解决方案，如开发新型的环保材料、改进化学工业生产工艺等。在这个过程中，教师与学生平等交流，尊重学生的观点，引导学生进行深入思考和讨论，促进知识的生成和学生思维能力的发展。2.3中学化学生成性教学的特点中学化学生成性教学具有实验探究性、知识逻辑性、情境性、开放性等特点，这些特点使其在化学教学中展现出独特的魅力和价值。化学是一门以实验为基础的科学，实验探究性是中学化学生成性教学的显著特点之一。在化学实验教学中，学生通过亲自动手操作实验，观察实验现象，记录实验数据，进而分析和解释实验结果，这一过程充满了不确定性和生成性。例如，在“探究金属与酸的反应”实验中，教师预设的教学目标是让学生观察常见金属如锌、铁、铜与稀盐酸反应的现象，比较它们的活动性顺序。但在实验过程中，学生可能会发现一些意外现象，如当把铜片放入稀盐酸中时，按照理论知识，铜是不与稀盐酸反应的，但实际操作中却观察到铜片表面有少量气泡产生。这种意外现象就成为了生成性教学资源，教师可以引导学生深入探究产生气泡的原因，可能是铜片表面存在杂质，或者是稀盐酸中含有某些氧化性物质等，从而激发学生的好奇心和求知欲，促使学生主动思考、查阅资料、设计实验进行验证，在探究过程中生成新的知识和理解。化学知识具有严密的逻辑性和系统性，这决定了中学化学生成性教学也具有知识逻辑性的特点。在化学教学中，各个知识点之间相互关联、层层递进，学生在学习过程中需要运用逻辑思维来理解和掌握化学知识。例如，在学习“物质的量”这一概念时，它与摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等概念密切相关。学生需要先理解物质的量是表示含有一定数目粒子的集合体这一基本概念，然后通过逻辑推导，理解物质的量与其他相关物理量之间的换算关系。在生成性教学中，教师可以根据学生的思维特点和认知水平，引导学生通过对具体化学问题的分析和解决，逐步构建起完整的化学知识体系。比如，教师给出一个实际的化学计算问题，如“已知某溶液中溶质的质量分数和密度，求该溶液的物质的量浓度”，学生在解决这个问题的过程中，需要运用到物质的量、摩尔质量、溶液体积等相关知识，通过逻辑推理和数学运算来得出答案。在这个过程中，教师可以引导学生思考每个步骤的依据和逻辑关系，帮助学生深化对化学知识的理解，同时也培养了学生的逻辑思维能力。情境性也是中学化学生成性教学的重要特点。化学知识与生活、生产实际密切相关，在具体的情境中进行化学教学，能够使学生更好地理解和应用化学知识。教师可以创设各种真实的情境，如生活中的化学现象、化工生产过程、环境污染问题等，将化学知识融入其中，引导学生在情境中发现问题、提出问题，并通过探究和思考解决问题。在学习“酸碱中和反应”时，教师可以创设这样一个情境：某工厂排放的废水呈酸性，对环境造成了污染，如何处理这些废水使其达到排放标准？学生在这样的情境中，会主动思考利用酸碱中和反应的原理来解决问题，从而深入理解酸碱中和反应的实质和应用。同时，情境的创设还能够激发学生的学习兴趣和情感体验，使学生更加积极地参与到教学活动中来。在学习“化学与营养”这一内容时，教师可以结合日常生活中的饮食搭配，让学生讨论不同食物中所含的营养成分以及如何合理饮食才能保证身体健康，学生在讨论过程中，不仅能够学到化学知识，还能将其与自身的生活实际联系起来，增强对化学学科的认同感和亲近感。开放性是中学化学生成性教学的又一显著特点。这种开放性体现在教学内容、教学方法、教学评价等多个方面。在教学内容上，生成性教学不局限于教材内容，教师可以根据学生的兴趣和实际需求，引入化学学科前沿知识、社会热点问题等，拓展教学内容的广度和深度。在学习“化学反应与能量”时，教师可以引入当前热门的新能源开发与利用话题，如太阳能电池、燃料电池等，让学生了解化学反应在能源领域的应用，拓宽学生的视野。在教学方法上，生成性教学倡导多样化的教学方法，鼓励学生自主探究、合作学习、小组讨论等，充分发挥学生的主体作用。在学习“有机化合物的性质”时，教师可以组织学生进行小组实验探究，每个小组选择一种有机化合物，如乙醇、乙酸等，通过实验观察、分析其物理性质和化学性质，并进行小组汇报和交流，培养学生的合作能力和探究精神。在教学评价方面，生成性教学强调多元化的评价方式，不仅关注学生的学习成绩，还注重学生在学习过程中的表现，如参与度、思维能力、创新能力等，全面、客观地评价学生的学习成果。例如，在一次化学实验探究活动中，教师对学生的评价可以包括实验操作的规范性、实验报告的撰写质量、小组合作的表现、在讨论中提出的创新性观点等多个方面，使评价更加全面、公正，能够更好地促进学生的发展。三、中学化学生成性教学的实践策略3.1设计弹性化教学方案在中学化学教学中，设计弹性化教学方案是实施生成性教学的关键一步。教师应依据学生的实际情况，包括学生已有的化学知识基础、学习能力、兴趣爱好以及认知特点等，设置概括性教学目标。例如，在进行“物质的量”这一章节的教学时，教师不能仅仅设定“学生能够准确计算物质的量”这样具体的行为目标，而应设立较为概括性的目标，如“学生能够理解物质的量的概念及其在化学计算中的重要性，掌握物质的量与其他相关物理量的换算关系，并能运用这些知识解决实际化学问题”。这样的目标设定既涵盖了知识与技能层面的要求，又为学生在学习过程中的自主探索和思维拓展留出了空间。同时，教师在一定的教学周期内应当有明确的大目标，每堂课的小目标都应围绕这个大目标来设置。以高中化学必修一的教学为例，教师可以将“帮助学生构建系统的化学基础知识体系，培养学生的化学思维和实验探究能力”作为整个必修一教学的大目标。在进行“氧化还原反应”这一课时的教学时，小目标可以设定为“学生能够理解氧化还原反应的本质是电子的转移，掌握氧化还原反应的判断方法，并能分析常见的氧化还原反应”，这些小目标紧密围绕大目标，引导学生逐步深入学习化学知识，最终顺利完成化学内容的学习。为了使教学过程更加灵活，教师可以根据教学目标设置若干教学版块。比如在“化学反应与能量”的教学中，教师可以设置“化学反应中的能量变化”“化学能与电能的相互转化”“能源的开发与利用”等教学版块。在授课时，教师可以根据课堂实际情况，如学生的学习状态、兴趣点以及课堂上出现的各种新情况，灵活运用这些板块。如果学生对化学能与电能的相互转化表现出浓厚的兴趣，提出了许多相关问题，教师可以适当增加这一板块的教学时间，深入讲解原电池和电解池的工作原理，组织学生进行相关的实验探究，满足学生的学习需求。同时，在不同版块之间留出一定时间，让学生进行思考、讨论和交流，拓展自己的思维。在讲解完“化学反应中的能量变化”板块后，教师可以提出一些开放性的问题，如“生活中有哪些常见的化学反应是利用了能量变化？”让学生分组讨论，分享自己的观点和经验，培养学生的合作能力和创新思维。在授课过程中，教师要明确自己的角色是引导者和促进者，而不是主导者。不能过于死板地让学生跟着自己的思路走，而是要柔和地将学生的思路引导到正确轨道上来。当学生在课堂上提出一些与教学内容相关但又超出预设范围的问题时，教师应给予积极的回应和鼓励，引导学生深入思考。在学习“金属的化学性质”时，学生可能会问“为什么不同金属与酸反应的剧烈程度不同？”这一问题虽然不在教师预设的教学内容范围内，但教师可以抓住这个机会，引导学生从金属的活动性顺序、原子结构等方面进行分析，帮助学生深化对金属化学性质的理解，使课堂教学更加生动、富有活力。3.2捕捉生成性教学资源化学作为一门以实验为基础的学科，实验教学是中学化学教学的重要组成部分，在实验过程中，无论是教师还是学生都有可能出现错误操作或得到意外的实验结果。这些错误不应被忽视，而是可以转化为宝贵的生成性教学资源。在进行“酸碱中和反应”的实验时，教师原本计划向氢氧化钠溶液中滴加酚酞试液，然后逐滴加入稀盐酸，观察溶液颜色的变化，以证明酸碱发生了中和反应。但在实际操作中，教师可能由于疏忽，将酚酞试液滴加到了稀盐酸中，此时溶液并没有变色，这与预设的实验现象不同。教师可以抓住这个机会，引导学生思考为什么会出现这种情况，让学生分析酚酞试液在酸性和碱性溶液中的变色原理，从而加深学生对酸碱性质的理解。对于学生在实验中出现的错误，教师同样要善于利用。在“粗盐提纯”的实验中，学生在过滤操作时可能由于滤纸破损或倾倒液体过快等原因，导致滤液仍然浑浊。教师可以组织学生一起分析滤液浑浊的原因，让学生讨论如何改进实验操作，以得到澄清的滤液。通过对实验错误的分析和探究，学生不仅能够巩固所学的化学知识和实验技能，还能培养他们的问题解决能力和批判性思维。学生在化学学习过程中会提出各种各样的问题，这些问题往往反映了学生的思考和困惑，是非常重要的生成性教学资源。教师要鼓励学生积极提问，营造宽松的课堂氛围，让学生敢于表达自己的想法。在学习“金属的活动性顺序”时，学生可能会问“为什么铜不能与稀盐酸反应，而锌却能与稀盐酸反应？”这个问题涉及到金属活动性的本质原因，教师可以引导学生从金属原子的结构、得失电子的能力等方面进行分析，帮助学生深入理解金属活动性顺序的原理。教师还可以根据学生的问题，进一步拓展教学内容，引导学生进行探究性学习。如果学生提出“不同金属与酸反应的剧烈程度除了与金属活动性有关，还与其他因素有关吗？”教师可以组织学生设计实验，探究酸的浓度、温度等因素对金属与酸反应速率的影响，使课堂教学更加丰富和深入。化学学科注重培养学生的创新思维和实践能力，学生的创新思考也是生成性教学资源的重要来源。教师要鼓励学生大胆质疑，勇于提出自己的独特见解和想法。在学习“二氧化碳的实验室制取”时，教材中通常使用大理石（或石灰石）与稀盐酸反应来制取二氧化碳。有学生可能会提出“能否用其他物质代替大理石和稀盐酸来制取二氧化碳呢？”针对学生的这个创新思考，教师可以引导学生查阅资料，了解其他制取二氧化碳的方法，并组织学生讨论这些方法的优缺点。学生通过查阅资料和讨论，可能会发现可以用碳酸钠与稀盐酸反应制取二氧化碳，但由于反应速率过快，不易控制，不适合实验室制取。还可能会了解到用碳酸氢钠受热分解也可以制取二氧化碳等知识。通过对学生创新思考的引导和探究，不仅能够激发学生的学习兴趣和创新精神，还能拓宽学生的知识面，培养学生的自主学习能力。3.3处理生成性教学资源在中学化学教学中，课堂上会涌现出丰富多样的生成性教学资源，教师需要依据教学目标、学生需求和教学实际情况，对这些资源进行筛选和整合，以确保教学的高效性和针对性。教师要以教学目标为导向，判断生成性资源是否与教学目标相符。如果生成性资源能够促进教学目标的达成，如在讲解“化学反应速率”时，学生提出探究温度对反应速率影响的新实验方案，这与教学目标中让学生理解影响化学反应速率因素的要求一致，教师就应积极利用；若资源与教学目标关联不大，像在学习“物质的量”概念时，学生突然讨论起化学史中某位科学家的生平故事，虽然故事本身有一定价值，但偏离了当前教学目标，教师可适当引导学生回归主题，在课后再对相关内容进行拓展。考虑资源的可操作性也十分关键。有些生成性资源虽然具有一定的教学价值，但在实际教学条件下难以操作实施，教师需要谨慎对待。例如，学生提出利用复杂的专业仪器进行化学实验探究，但学校实验室没有相应设备，且在课堂时间内无法获取，这种情况下，教师可以向学生说明情况，引导学生思考其他可行的探究方法。教师还需关注生成性资源对学生发展的促进作用。资源应有助于培养学生的化学思维、探究能力、创新精神等，能够满足学生的学习需求和兴趣。比如，在“金属的腐蚀与防护”教学中，学生对生活中常见金属的腐蚀现象提出深入探究的想法，这对培养学生观察生活、分析问题的能力有益，教师应大力支持。在实际教学中，教师可以根据不同类型的生成性教学资源，采取灵活多样的处理方式。对于学生提出的问题，如果是简单的、与当前教学内容紧密相关的问题，教师可以立即解答，如在“酸碱中和反应”教学中，学生询问某种酸和碱反应的产物，教师可直接告知答案；对于较复杂的问题，教师可以组织学生进行小组讨论，共同探究，像在“化学平衡”教学时，学生对平衡移动原理在实际生产中的应用提出疑问，教师可让学生分组讨论，各抒己见，然后教师再进行总结和引导。对于学生的创新想法和观点，教师要给予充分肯定和鼓励，即使想法不完全正确，也不要急于否定，而是引导学生进一步思考和完善。在“有机合成”教学中，学生提出一种新的合成路线，虽然可能存在一些问题，但教师应肯定其创新思维，与学生一起分析该路线的可行性，帮助学生改进。对于实验中出现的意外现象和错误，教师要引导学生分析原因，将其转化为教学契机。在“硫酸铜晶体结晶水含量的测定”实验中，如果学生的实验结果出现偏差，教师可以组织学生讨论可能导致偏差的原因，如加热时间不足、晶体未完全研磨等，让学生从错误中学习，加深对实验原理和操作的理解。四、中学化学生成性教学的案例分析4.1案例选取与介绍本研究选取了[中学名称]高一年级的两个平行班级作为研究对象，分别为实验班和对照班，两个班级学生的化学基础知识水平和学习能力相近。在教学内容上，选取了“氧化还原反应”这一知识点进行教学实验，该知识点是高中化学的重要内容，具有较强的理论性和抽象性，对学生的思维能力要求较高。在对照班，教师采用传统的教学方式进行教学。教师首先明确教学目标，即让学生掌握氧化还原反应的概念、特征和本质，学会判断氧化还原反应。在教学过程中，教师按照预先设计好的教案，通过讲解、板书、举例等方式，向学生传授氧化还原反应的相关知识。教师先从初中所学的氧化反应和还原反应入手，引出氧化还原反应的概念，然后分析氧化还原反应中元素化合价的变化，得出氧化还原反应的特征是元素化合价的升降。接着，教师通过动画演示，展示氧化还原反应中电子的转移过程，从而揭示氧化还原反应的本质是电子的转移。在讲解过程中，教师注重知识的系统性和逻辑性，强调学生对概念和原理的记忆和理解。最后，教师通过课堂练习和课后作业，让学生巩固所学知识。在实验班，教师则采用生成性教学方式进行教学。教师同样明确教学目标，但在教学过程中更加注重学生的主体地位和课堂的动态生成。教师首先创设情境，展示一些生活中常见的氧化还原反应现象，如铁生锈、燃烧等，引发学生的兴趣和思考。然后，教师引导学生对这些现象进行分析，提出问题：“这些反应有什么共同特点？”学生们积极思考，提出了各种观点和想法。有的学生认为这些反应都有氧气参与，有的学生则认为这些反应中物质的性质发生了变化。教师根据学生的回答，进一步引导学生从元素化合价的角度分析这些反应，从而引出氧化还原反应的概念。在讲解氧化还原反应的特征和本质时，教师没有直接给出结论，而是让学生通过小组合作探究的方式，自主分析一些氧化还原反应的实例，如氢气还原氧化铜、锌与稀硫酸的反应等，找出这些反应中元素化合价的变化和电子的转移情况。在学生探究过程中，教师巡视各小组，观察学生的讨论情况，适时地给予指导和帮助。当学生遇到问题或产生疑问时，教师鼓励学生大胆提问，并引导学生通过查阅资料、讨论交流等方式解决问题。例如，在分析氢气还原氧化铜的反应时，有学生提出：“为什么氧化铜中的铜元素化合价会降低？”教师引导学生从原子结构的角度进行思考，让学生分析铜原子和氢原子在反应前后的电子得失情况，从而帮助学生理解氧化还原反应中电子转移与化合价变化的关系。在教学过程中，教师还注重捕捉学生的创新思维和独特见解，将其作为生成性教学资源进行利用。有学生提出：“能否从能量变化的角度来理解氧化还原反应？”教师对学生的这一想法给予了肯定，并引导学生进一步探讨氧化还原反应中的能量变化，拓展了学生的思维深度和广度。4.2案例分析与启示通过对实验班和对照班“氧化还原反应”教学案例的对比分析，可以清晰地看出生成性教学在中学化学教学中的显著优势和积极影响。在知识理解与掌握方面，实验班学生对氧化还原反应概念、特征和本质的理解更加深入和透彻。这得益于生成性教学中，学生通过自主探究和小组讨论，亲自参与知识的建构过程，能够将抽象的知识与具体的实验现象和实例相结合，从而更好地理解知识的内涵。在分析氢气还原氧化铜的反应时，学生通过讨论和思考，深入理解了氧化还原反应中电子转移与化合价变化的关系，对氧化还原反应的本质有了更深刻的认识。而对照班学生主要通过教师的讲解来接受知识，虽然也能掌握基本概念和原理，但在理解的深度和广度上相对较弱。从思维能力培养来看，生成性教学对学生思维能力的提升效果显著。在课堂讨论和探究过程中，学生需要不断地提出问题、分析问题和解决问题，这有助于培养他们的逻辑思维、批判性思维和创新思维能力。当学生提出从能量变化角度理解氧化还原反应时，这种创新思维的火花得到了教师的鼓励和引导，进一步拓展了学生的思维深度和广度。相比之下，对照班学生在传统教学模式下，思维受到一定的限制，主要是跟随教师的思路进行学习，自主思考和创新的机会相对较少。学生的学习兴趣和积极性也是生成性教学的一大亮点。实验班学生在生成性教学的课堂中，表现出更高的学习兴趣和参与度，他们主动思考、积极发言，对化学学习充满热情。这是因为生成性教学充分尊重学生的主体地位，关注学生的兴趣和需求，让学生在自主探究和互动交流中体验到学习的乐趣。而对照班学生在传统教学模式下，学习的主动性和积极性相对较低，部分学生可能只是为了完成学习任务而学习，缺乏内在的学习动力。基于以上案例分析，我们可以得到以下对中学化学教学实践的启示：教师应树立正确的教学观念，充分认识到学生在学习过程中的主体地位，尊重学生的个性差异和创新思维，鼓励学生积极参与课堂教学，成为学习的主人。在教学过程中，教师要注重创设真实、有趣的教学情境，将化学知识与生活实际紧密联系起来，激发学生的学习兴趣和探究欲望。在讲解“化学反应与能量”时，教师可以引入生活中常见的电池、燃烧等现象，引导学生探究其中的化学原理。有效的课堂互动是生成性教学的关键，教师应鼓励学生积极提问、发表自己的观点，组织学生进行小组合作学习和讨论，促进师生、生生之间的思想碰撞和交流。在“化学平衡”的教学中，教师可以提出一些具有启发性的问题，如“如何改变条件使化学平衡向我们期望的方向移动？”让学生分组讨论，共同探究解决问题的方法。教师要不断提升自身的专业素养和教学能力，具备敏锐的洞察力和应变能力，能够及时捕捉和利用课堂上的生成性资源，灵活调整教学策略，引导学生深入探究知识。在实验教学中，教师要善于引导学生分析实验中的意外现象，将其转化为教学契机，培养学生的问题解决能力和科学探究精神。五、中学化学生成性教学的实施效果与反思5.1实施效果调查与分析为深入探究中学化学生成性教学的实施效果，本研究采用问卷调查、测试以及课堂观察等多种方式，对实验班和对照班学生进行数据收集，并展开详细分析。在教学实验结束后，向实验班和对照班发放了“中学化学生成性教学实施效果调查问卷”，问卷内容涵盖学生对化学学习的兴趣、学习态度、自主学习能力、合作学习能力、思维能力以及对生成性教学的看法等多个维度。问卷采用李克特5级量表形式，1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“中立”，4表示“同意”，5表示“非常同意”。共发放问卷120份，回收有效问卷115份，有效回收率为95.83%。对问卷数据进行统计分析后发现，在化学学习兴趣方面，实验班学生选择“同意”和“非常同意”表示对化学学习更感兴趣的比例达到85.71%，而对照班这一比例仅为62.22%。这表明生成性教学通过创设丰富多样的教学情境，激发了学生对化学知识的好奇心和探索欲，使学生更积极主动地参与化学学习。在学习态度上，实验班学生中认为自己在课堂上更加积极主动的比例为82.14%，显著高于对照班的57.78%。生成性教学给予学生更多的自主表达和参与机会，让学生感受到自己是学习的主人，从而促使他们以更积极的态度投入学习。在自主学习能力方面，实验班学生在遇到问题时，选择“主动查阅资料、思考解决”的比例为78.57%，对照班为55.56%。生成性教学注重培养学生的自主探究能力，引导学生在学习过程中主动思考、积极探索，使学生逐渐掌握自主学习的方法和技巧，提高自主学习能力。在合作学习能力维度，实验班学生对小组合作学习的满意度较高，认为小组合作有助于提高学习效果的比例为89.29%，对照班为68.89%。生成性教学中频繁开展的小组合作学习活动，让学生在与同伴的交流协作中，学会倾听他人意见、分享自己观点，提升了合作学习能力。关于思维能力的提升，实验班学生表示在生成性教学课堂中，自己的思维更加活跃，能够从不同角度思考问题的比例为85.71%，对照班为60.00%。生成性教学鼓励学生大胆质疑、积极创新，在课堂讨论和探究过程中，学生的思维不断碰撞，拓宽了思维视野，培养了创新思维和批判性思维能力。在对生成性教学的看法上，实验班学生中88.57%认为生成性教学对自己的学习有很大帮助，希望教师继续采用这种教学方式，而对照班学生对传统教学方式的认可度相对较高，仅有53.33%的学生希望尝试生成性教学。这充分体现了生成性教学在满足学生学习需求、促进学生发展方面的显著优势。为了进一步对比生成性教学与传统教学对学生化学知识掌握程度的影响，在教学实验前后分别对实验班和对照班进行了化学知识测试。测试内容涵盖“氧化还原反应”以及其他相关化学知识点，题型包括选择题、填空题、简答题和实验题，全面考查学生对化学知识的理解、应用和综合分析能力。实验前，两个班级学生的测试成绩无显著差异，平均分均在70分左右。实验后，实验班学生的平均成绩提高到82分，对照班平均成绩为75分。通过独立样本t检验，发现实验班和对照班的成绩存在显著差异（p<0.05）。这表明生成性教学有助于学生更好地理解和掌握化学知识，提高学习成绩。对测试试卷的答题情况进行详细分析发现，在主观题部分，实验班学生的答题思路更加灵活多样，能够运用所学知识对问题进行深入分析和阐述，答案具有较强的逻辑性和创新性。在一道关于“氧化还原反应在生活中的应用”的简答题中，实验班学生不仅能够准确列举出常见的应用实例，如电池的工作原理、金属的腐蚀与防护等，还能从化学反应的本质角度进行分析，提出一些独特的见解。而对照班学生的答案相对较为模式化，主要侧重于对课本知识的简单复述，缺乏深入思考和创新思维。课堂观察也是本研究的重要方法之一。在教学过程中，研究者对实验班和对照班的课堂进行了多次观察，详细记录学生的课堂表现，包括参与度、互动情况、思维活跃度等。在实验班的课堂上，学生积极参与讨论和探究活动，主动提问、发表自己的观点，课堂气氛活跃。小组合作学习时，学生们分工明确、协作默契，共同完成学习任务。当遇到问题时，学生们能够主动查阅资料、相互交流，尝试寻找解决问题的方法。在学习“化学平衡”时，教师提出一个关于如何通过改变条件使化学平衡向特定方向移动的问题，学生们立即展开热烈讨论，各小组纷纷提出自己的假设和实验方案，并通过实验进行验证。整个课堂充满了探究的氛围，学生的思维始终处于活跃状态。而在对照班的课堂上，学生的参与度相对较低，主要是被动地接受教师的讲解，课堂互动较少。教师提问时，学生的回答较为被动，缺乏主动性和创造性。课堂气氛相对沉闷，学生的学习积极性没有得到充分调动。5.2教学实践反思在中学化学生成性教学实践过程中，尽管取得了一定的成效，但也暴露出一些问题与不足，需要进行深入反思并提出相应的改进措施。生成性教学对教师的专业素养和教学能力提出了极高的要求。在实践中，部分教师难以迅速、准确地判断生成性资源的价值，导致一些有价值的教学资源被忽视。当学生提出一个与化学知识相关但较为新颖的问题时，教师可能由于自身知识储备不足或思维局限，无法及时给予有效的引导和回应。在“化学平衡”的教学中，学生提出“如果改变反应体系的压强，除了影响反应速率和平衡移动，是否还会对反应物和生成物的物质的量浓度产生其他影响？”对于这个问题，部分教师可能无法立即从化学平衡常数、勒夏特列原理等知识角度进行全面、深入的分析和解答，从而错过引导学生深入探究的机会。此外，部分教师在处理生成性资源时，缺乏灵活性和应变能力，不能根据课堂实际情况及时调整教学策略。当课堂上出现与预设不一致的情况时，有些教师仍然按照原有的教学计划进行教学，没有充分利用生成性资源来拓展教学内容和深化学生的理解。在化学实验教学中，若实验出现意外现象，教师可能只是简单地解释为实验误差，而没有引导学生进一步探究意外现象背后的原因，错失了培养学生科学探究能力和创新思维的良机。为解决这些问题，教师应加强自身学习，不断更新教育理念，深入学习生成性教学理论，提高对生成性教学的认识和理解。通过参加专业培训、学术研讨会等活动，学习先进的教学经验和方法，拓宽自己的知识视野，提升知识储备。教师还应注重在教学实践中不断积累经验，提高自身的教学智慧和应变能力。在每堂课后，教师要认真反思教学过程中出现的生成性问题，总结成功经验和不足之处，不断改进自己的教学方法。同时，教师之间应加强交流与合作，分享教学心得和体会，共同探讨解决教学实践中遇到的问题。在生成性教学中，学生的参与度和自主性至关重要，但部分学生在传统教学模式的长期影响下，习惯于被动接受知识，缺乏主动思考和探究的意识。在课堂讨论环节，一些学生表现出参与积极性不高，只是等待教师或其他同学给出答案，缺乏主动发表自己观点和见解的勇气。在化学实验探究中，部分学生依赖教师的指导和实验步骤的提示，缺乏自主设计实验和解决问题的能力。在“探究影响化学反应速率的因素”实验中，有些学生只是机械地按照教师给定的实验方案进行操作，对于实验中出现的一些细微变化或异常现象，没有主动去思考和探究原因。针对这些问题，教师应注重培养学生的自主学习能力和创新思维。在教学过程中，通过创设问题情境、开展探究性学习活动等方式，激发学生的学习兴趣和探究欲望，引导学生主动思考、积极参与课堂教学。教师可以布置一些开放性的作业或项目，让学生自主查阅资料、设计实验、分析数据并得出结论，培养学生的自主学习能力和实践能力。教师要鼓励学生大胆质疑、勇于创新，营造宽松、民主的课堂氛围，让学生在自由表达的环境中培养创新思维。对于学生提出的新颖观点和想法，教师要给予充分的肯定和鼓励，即使观点不完全正确，也应引导学生进一步思考和完善。生成性教学强调教学的开放性和动态性，教学时间的合理分配成为一个关键问题。在实践中，由于生成性教学过程中会出现各种新的问题和讨论，容易导致教学时间紧张，无法完成预设的教学任务。在讲解“氧化还原反应”时，学生对氧化还原反应在生活中的应用展开了热烈讨论，提出了许多相关问题和案例，教师为了满足学生的探究需求，花费了较多时间进行讨论和分析，结果导致后续的教学内容无法在规定时间内完成。为了更好地解决教学时间分配问题，教师在教学准备阶段应充分考虑各种可能出现的情况，进行更加合理的教学规划和时间安排。在设计教学方案时，为生成性教学环节预留一定的时间，确保能够灵活应对课堂上的各种生成性问题。教师要提高课堂管理能力，在保证学生充分参与讨论和探究的前提下，合理控制教学节奏，避免教学时间的浪费。当学生的讨论偏离主题或过于冗长时，教师要及时进行引导和调控，使教学活动能够顺利进行。教师还可以根据教学实际情况，对教学内容进行适当的调整和取舍，确保教学重点和难点能够得到充分的讲解和探究。5.3教师素养提升在生成性教学中，教师的素养直接影响着教学的效果和学生的发展，教师需要具备多方面的素养，并通过多种途径不断提升自己。教师应具备敏锐的资源捕捉意识。在中学化学课堂中，学生的提问、实验中的意外现象、小组讨论的独特观点等，都可能成为宝贵的生成性资源。在“探究影响化学反应速率的因素”实验中，学生发现当改变温度时，化学反应速率的变化并非完全符合教材上的理论，出现了一些异常数据。具有敏锐资源捕捉意识的教师，会及时关注到这些异常，引导学生深入探究背后的原因，而不是忽视或简单归结为实验误差。这种意识需要教师在日常教学中不断培养，时刻保持对课堂动态的高度关注，善于从看似平常的教学现象中发现有价值的资源。强大的引导能力是教师在生成性教学中不可或缺的素养。当捕捉到生成性资源后，教师要能够巧妙地引导学生进行思考和探究。在学生对化学实验中的意外现象产生疑问时，教师不应直接给出答案，而是通过提问、启发等方式，引导学生分析问题、提出假设，并设计实验进行验证。在“金属与酸的反应”实验中，学生发现不同金属与酸反应的剧烈程度不同，教师可以引导学生从金属活动性、金属原子结构等方面进行思考，帮助学生深入理解化学反应的本质。教师还需引导学生进行合作学习和交流，培养学生的团队协作能力和表达能力。在小组讨论环节，教师要引导学生学会倾听他人意见，尊重不同观点，共同解决问题。面对课堂上不期而至的生成性问题，教师要具备灵活的应变智慧。教学过程中可能会出现各种突发情况，如实验仪器故障、学生提出超出预设范围的问题等。教师需要迅速做出判断，采取合适的应对措施。当实验仪器出现故障时，教师可以借此机会引导学生思考仪器的工作原理和常见故障的排除方法，将突发情况转化为教学契机。对于学生提出的复杂问题，教师可以先肯定学生的思考，然后组织学生进行讨论，共同寻找答案，避免因无法立即解答而陷入尴尬。教师还应具备良好的课程整合能力。生成性教学中，教学内容不再局限于教材，教师需要将教材知识与生活实际、化学前沿知识等进行有机整合。在讲解“化学与环境”时，教师可以结合当前的环境热点问题，如垃圾分类、大气污染治理等，将化学知识融入其中，使教学内容更具时代性和实用性。教师要能够根据生成性教学的需要，对教学内容进行灵活调整和补充，丰富教学资源，满足学生的学习需求。为了提升自身素养，教师可以参加专业培训课程，学习生成性教学的理论和实践经验。通过与专家和同行的交流，了解最新的教学理念和方法，拓宽自己的教学视野。阅读教育教学相关的书籍和期刊，不断更新教育观念，丰富自己的教育教学知识。积极参与教学研究活动，如课题研究、教学案例分析等，在实践中探索生成性教学的有效策略，总结经验教训，提高自己的教学水平。教师之间还可以开展教学观摩和研讨活动，互相学习，共同进步。六、结论与展望6.1研究结论总结本研究围绕中学化学生成性教学展开了深入的理论与实践探索，取得了一系列具有重要价值的研究成果。在理论研究方面，明确了中学化学生成性教学的内涵，即它是一种强调教学动态性、开放性和创造性的教学理念，以学生为中心，注重学生的主体地位和个体差异，在教学过程中，师生通过互动交流共同构建知识。其理论基础主要源于建构主义学习理论和后现代主义课程理论。建构主义学习理论强调学生是知识意义的主动建构者，学习是在一定情境下通过协作、会话等方式实现知识建构的过程；后现代主义课程理论则强调课程的