《幼儿园课程》课件-第六章 幼儿园课程的编制

第六章

幼儿园课程的编制幼儿园课程编制课程目标的确定课程内容的选择与组织课程的实施课程的评价......幼儿园课程的不同之处1.幼儿教育属于非正规教育，具有“一日活动皆课程”的特征；2.以“顺应幼儿自然发展”为出发点和归宿的幼儿游戏，在幼儿园课程中占据重要的地位，并以十分复杂的方式存在于幼儿园课程之中；3.在幼儿园课程编制中需要关注“幼儿需求”“幼儿生成”等因素。幼儿园课程的编制模式第一节目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。一、

目标模式一、

目标模式目标模式依据的是行为主义心理学。目标模式的创始人博比特(Bobbitt，F.)等人在20世纪初开始了课程研究，后来经由泰勒(Tyler，R.W.)、塔巴（Taba，H.）、惠勒（Wheeler）等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用。弊病：第一，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在很大程度上具有不可预知性。第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以通过儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。一、

目标模式斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式，被公认为是继目标模式之后出现的一个重要的课程编制模式。斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。二、

过程模式区别:第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。二、

过程模式弊端：1.按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，2.对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。二、

过程模式豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。二、

过程模式斯坦豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。课程编制的实践模式是美国课程专家施瓦布在20世纪六七十年代提出的。实践模式对处于危机中的课程原理作了诊断，指出了课程领域的再生之路，即从盲目追求理论，转向对实践情景的关注。三、

实践模式麦克琴指出，审议是课程编制中不可缺少的一步。课程审议是建立在系统的思考、反馈、测评以及控制论原理的基础之上的。课程编制的实践模式认定课程问题是“应该教什么”的问题。课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式，在有些条件下对提高课程实施的有效性可能是有益的。三、

实践模式施瓦布认为，课程审议的重点应是课程的4个基本要素（学科内容、学生、环境和教师）的协调和平衡。课程编制的批判模式将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域；课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。三、

批判模式幼儿园课程目标第二节一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的的达成可以通过课程这一途径，特别是通过将教育目的转化为课程目标，并由课程目标转化成具体的课程目标这一过程而实现。一、教育目的和课程目标——从一般到具体课程目标通常由教育者根据其所持有的哲学观和教育目标，对其所期待的受教育影响而产生的结果作出一般的表述。课程目标需要具体化，才能使教育目的和课程目标得以实现。至于具体课程目标该具体到怎样的程度，则取决于目标制定者的哲学观和课程观。0103行为目标取向行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。表现性目标取向表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。02生成性目标取向生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。二、幼儿园课程目标的取向及其表述每一种目标取向都有其存在的价值。

在幼儿园课程的编制中，可以兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补幼儿园课程的结构化程度越高，幼儿园课程目标的设置越趋向于细化、特化，趋向于以教材和教师为中心；相反，幼儿园课程的结构化程度越低，幼儿园课程目标的设置越趋向于泛化，趋向于可以游离，趋向于具有更多的弹性。四、幼儿园课程编制中目标的设置(一)不同结构化程度幼儿园课程目标设置的趋向在高结构幼儿园课程编制中，课程编制者常采用课程的行为目标取向，根据自己对于儿童发展和学习的理解而将课程划分成若干个领域(或学科)。再将每一个领域(或学科)逐级划分成若干个方面。然后，在每一个方面再逐级地罗列出详细的、可操作的行为目标。(二)高结构幼儿园课程的目标设置四、幼儿园课程编制中目标的设置四、幼儿园课程编制中目标的设置在低结构幼儿园课程编制中，课程编制者常采用课程的生成性目标取向，或表现性目标取向，根据自己对于儿童发展和学习的理解而表述课程目标。四、幼儿园课程编制中目标的设置(三)低结构幼儿园课程的目标设置在介于高、低结构课程之间的幼儿园课程编制中，课程编制者设置的课程目标常既有目标取向的特点，又有生成性目标取向或表现性目标取向的特征，表现为既对儿童的学习有一些基本的要求和标准，又能顾及儿童与儿童之间存在的个体差异，让儿童能有在自己水平上得到发展的空间。四、幼儿园课程编制中目标的设置(四)介于高、低结构课程之间的幼儿园课程目标的设置幼儿园课程内容第三节01课程内容即教材将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。一、幼儿园课程内容的取向在幼儿园课程中，较少采用儿童使用教材的形式。课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识、技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。这些长处使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。02课程内容即学习活动把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。一、幼儿园课程内容的取向在幼儿园课程编制中，这种取向更容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。

课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。03课程内容即学习经验把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材。一、幼儿园课程内容的取向

在幼儿园课程编制中，这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得。

课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。课程内容即教材的取向注重内容的基础性课程内容即学习活动的取向贴近社会生活课程内容即学习经验的取向课程内容与儿童发展特征相符合二、幼儿园课程内容选择的原理逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。三、幼儿园课程内容组织的原则与方式(一)幼儿园课程内容组织的原则2.纵向组织与横向组织纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体。三、幼儿园课程内容组织的原则与方式(一)幼儿园课程内容组织的原则3.直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复。螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。(一)幼儿园课程内容组织的原则三、幼儿园课程内容组织的原则与方式领域（学科）中心课程儿童中心课程学科中心课程强调按知识的内在性质及其内在结构组织课程内容。儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。(二)幼儿园课程内容组织的方式三、幼儿园课程内容组织的原则与方式幼儿园课程的结构化程度越高，幼儿园课程内容的选择和组织越趋向于具体、固定，趋向于以教材和教师为中心；幼儿园课程的结构化程度越低，幼儿园课程内容的选择和组织越趋向于可变(可通过选择和生成)，趋向于以儿童为中心，趋向于围绕儿童经验进行四、幼儿园课程编制中内容的选择和组织(一)不同结构化程度幼儿园课程内容选择和组织的趋向在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，即重视基础知识和基本技能；在组织幼儿园课程内容时必然会注重内容的学科逻辑顺序，采用纵向的、学科中心的组织方式。在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以学科为中心的和以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。四、幼儿园课程编制中内容的选择和组织(二)高结构幼儿园课程内容的选择和组织在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间有意义的互动而被儿童同化；在组织幼儿园课程内容时必然会注重内容的心理顺序，采用横向的、儿童中心的组织方式。“综合教育”课程打破了学科界限，从儿童的兴趣和需要出发组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。四、幼儿园课程编制中内容的选择和组织(三)低结构幼儿园课程内容的选择和组织

在介于高、低结构课程之间的幼儿园课程编制中，课程编制者设置的课程目标常既有目标取向的特点，又有生成性目标取向或表现性目标取向的特征，表现为既对儿童的学习有一些基本的要求和标准，又能顾及儿童与儿童之间存在的个体差异，让儿童能有在自己水平上得到发展的空间。这类介于高、低结构课程之间的幼儿园课程，其课程目标常会同时存在“显性目标”和“隐性目标”。“显性目标”往往表述的是对儿童学习的一些基本的要求和标准，“隐性目标”往往表述的是儿童能有在自己水平上得到发展的东西。四、幼儿园课程编制中内容的选择和组织一、课程实施的取向幼儿园课程内容第三节课程实施的忠实取向课程实施的创生取向课程实施的相互适应取向将课程实施的过程看作忠实执行课程计划的过程。将课程实施的过程看作是课程计划者与实施者之间通过协商而相互适应的过程。将课程实施的过程看作是课程实施们自身创造的过程。一、课程实施的取向幼儿园课程与社会、文化的适切性幼儿园课程变革的需要教育行政部门的推动和支持幼儿园课程计划本身的状况幼儿园课程实施的管理和运行机制幼儿园课程编制者与实施者之间的沟通幼儿园课程实施者本身的水平和能力二、影响幼儿园课程实施的因素三、对幼儿园课程实施取向的权衡课程实施的忠实取向、相互适应取向和创生取向，三者并不是非此即彼的，课程实施的取向往往处于包括这三个取向在内的连续体上的某个特定的位置上幼儿园课程的评价第五节

一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制定影响课程的各种决策。一、幼儿园课程评价的要素(一)幼儿园课程评价的作用幼儿园课程评价可被用于3个方面:一是对课程方案本身的评价；二是对课程实施过程的评价；三是对课程效果的评价。一、幼儿园课程评价的要素幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。一、幼儿园课程评价的要素(一)幼儿园课程评价的作用课程评价的