卢梭消极教育思想的内涵及对儿童教育的启示

[关键词]卢梭；消极教育；儿童教育；防护型教育；延迟教育卢梭作为西方近代著名的启蒙哲学家，他的作品问世时曾引起轩然大波，其中最令世人瞩目的是他的政治学说和教育学说。卢梭除了通过政治学表达他的哲学主张，还借助教育学著作实践他的哲学理念，他的教育学理论集中在他的教育学著作《爱弥儿》一书中。这本著作提出了消极教育的主张，也呈现了一套可操作的教育规则。卢梭在书中明确指出，“最初的教育应该是纯粹消极的。它丝毫不在于教授美德和真理，而在于保护心灵免于罪恶，心智免于错误”]；“必须做的事就是防止做任何事”[2]。这种看似要求教育者无所作为的消极教育不仅在当时振聋发聘，长期以来也始终受到哲学家和教育理论家的青睐和推崇，在今天依然可以成为警惕和规范“超前教育”“鸡娃现象”的理论依据一、防护型的消极教育（一）消极教育实施的目的和功能卢梭消极教育提出的目的在于防止过早、过多地将知识教育和社会教育施加到孩童身上，避免因教育秩序的颠倒和紊乱带来一系列恶果。因为在卢梭看来，这种教育错位违背了自然法则，会导致人的异化。消极教育反对教育者在教育过程中过多的干涉和作为，消极教育要做的不是积极累积知识和技能，而是防止错误的产生。在这个意义上，消极教育是一种具有防护功能的教育，重在保护孩童的自然性不受人为因素的侵害。卢梭整套消极教育理论都是以此为导向，发展出尊重儿童天性的教育规则。在卢梭看来，儿童最初只有纯粹的感觉，没有记忆和想象的能力；只有身体活动，没有精神活动和善恶的观念；只有眼前看到的东西才能影响到他，没有远见和谋划。因此，儿童最初所具备的能力只有当下的感觉，人也正是从最初的感觉中积累了生活经验，作为以后其他能力发展的材料储备，这些是卢梭对儿童最初状态的观察和思考。感觉被视为儿童最首要，也是初始的能力，思考、谋划的能力和社会道德感都不属于人最初的状态，消极教育发挥的功能正是保护儿童最初的状态不受破坏。因此，教育者不应该妨碍儿童靠感官感知事物，而应该教会他体会这些感觉，引导儿童认识给他带来这些感觉的事物之间的联系。大人不应约束孩子的自然需求，不应过早地将在社会状态下才需要的能力强加到孩子身上，使孩子养成不必要的习惯，产生不必要的社会需求。儿童应该在当下感觉的指引下，根据自然的需求去行动。（二）消极教育提出的哲学依据卢梭的消极教育主张是在他有关人的自然学说的理论基础上提出的。卢梭认为自然是善的，人生来就是善的，那么，人只要保持原初的善就是一种善了。卢梭的这种哲学论调和教育理论违背了基督教原罪的信条，遭到了教会的反对。卢梭为回应巴黎大主教对《爱弥儿》一书的谴责，在1763年发表了《致博蒙的信》（LettertoBeaumont），信中对《爱弥儿》所涉及的消极教育和积极教育原则做了解释：“如果人自然是好的，正如我相信我已经证明的那样，那么，只要没有外在的东西腐化他，他就会保持这种好。如果人是坏的，正如他们费心教导我的那样，那么，他们的坏就是来自其他地方。关闭罪恶的入口，人的心灵就会永远是好的。根据这一原则，我确立了消极教育作为最好的，或毋宁是唯一好的教育。我说明了所有的积极教育，无论是如何进行的，它的道路都与目标相悖…我所说的积极教育倾向于在成熟之前塑造心智，教给孩子关于成人义务的知识。我所说的消极教育倾向于先完善感官一一我们知识的工具，再教知识，并通过感觉训练来为理性做准备，消极教育不是懒惰。它不能产生美德，却能阻止罪恶。它不教授真理，却防止错误。它为孩子做好了一切准备，在他将来有能力理解真理的时候，能够导向真理，在有能力爱的时候能够导向好。”[3]这些文字通过将消极教育和积极教育进行对比，再次明确了消极教育的内涵和功能。卢梭哲学体系的立足点是“自然之善”的论点，“自然之善”同时也构成他教育思想所依据的根本原则。他认为：“一切出自造物主之手的东西都是好的，一切都在人的手中变坏了。”[4]卢梭发现，来自社会的因素是导致人堕落的原因，使人远离了最初的善，而遵守自然的步伐和自然的秩序，才可以使人避免远离真实的自我，避免背离最初的善。这里暗含了卢梭的善恶学说，卢梭认为人在自然状态下是良善的，社会中的各种因素是导致恶的根源。因此，避免孩子过早进入社会状态，顺应自然性，才能教育出一个健康良善的人。卢梭提倡把儿童当儿童看待，按照自然的进程引导儿童。在对儿童具体的教育实践中，这种自然的进程是指身体和心理的发展状况。卢梭指出：“自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，就会产出一些早熟的果实，它们就会寡淡无味，而且很快就会腐烂。我们就会有年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[5]于是，遵守人的自然法则就构成了消极教育的原则。二、消极教育遵守的教育原则消极教育的全部要义在于防止教育秩序的颠倒，教育的先后次序之所以如此重要，是因为在卢梭看来，秩序错位会带来极其严重的后果，人的不良行为、道德上的恶都是由于教育秩序紊乱造成的。培养一个健全的人，首要的原则是遵守自然秩序行事。卢梭首先提出了人发育的自然秩序，并按照这一自然秩序处理人的感觉、理性、情感、道德和义务培养的先后顺序，他认为如此遵守自然的步伐才能培养出一个健康的人与合格的公民（一）感觉先于理性卢梭借助对人类的观察和原始生活的想象提出的自然法则，构成了消极教育的基本原则。在这些原则中，卢梭将“感觉”作为人的第一原则，相应地，在教育理论中也将“感觉培养”作为最基础的原则，是初期教育中优先遵守的第一法则。感觉的优先性体现在两层含义上，一是指人在童年的时候，感觉最先产生，是人最早拥有的属性；二是指感觉之外的其他社会能力的培养不能超前，如果在感觉尚未充分发展的时候，过早培养其他社会属性，如情感和道德，就会导致儿童认知出现偏差，产出病态和虚伪的恶果。因此，只有在感觉充分发展的基础上才能拓展其他能力，早期的教育应该关注而且只关注感觉的培养。卢梭指出：“在生命的开始，记忆和想象尚未活动，在这个时候，孩童留意的是对他的感觉有影响的东西。因为他的感觉是他的知识的第一材料，向他们呈现出一个恰当的秩序就是在为他们的记忆做准备，以便将来能为他的理解力提供同样的秩序。”卢梭把理性作为“第六感”，认为第六感是在视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉这些单一感觉使用的基础上形成的复杂的感觉，换言之，理性是人在使用感官和比较各种感觉的过程中形成的思维能力和各种或简单或复杂的观念。按照这一理论，感觉是第六感即理性形成的基础，因此，卢梭反对过早进行理性教育，认为“童年是理性的睡眠期”，如同人减少了必要的睡眠时间会有害于身体一样，理性教育如果过早出现，也会适得其反。感觉的培养和理性的培养不是两个相互独立的过程，理性必须在感觉形成的基础上逐渐产生，理性根植于感觉的土壤。在理性形成的过程中，卢梭主张，“让我们将感觉转变成观念，但不要突然从感觉的对象跳跃到智力的对象。正是通过前者，我们才得到后者”[7]。卢梭的这种主张在我国当下的幼儿园教育中正在逐渐被接纳和实施。我国在2024年11月通过了《中华人民共和国学前教育法》，并将于2025年6月1日起开始施行，这部新法明确规定了“幼儿园应当以学前儿童的生活为基础，以游戏为基本活动，发展素质教育，最大限度支持学前儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式探索学习，促进学前儿童养成良好的品德、行为习惯、安全和劳动意识，健全人格、强健体魄，在健康、语言、社会、科学、艺术等各方面协调发展。”该法还规定了“幼儿园不得采用小学化的教育方式，不得教授小学阶段的课程，防止保育和教育活动小学化”[8]。它所强调的学前教育正是本着通过身体实践培养儿童以及延后智识教育的原则。与通常的教育模式相比，感觉优先的原则会出现智力教育的延迟，但卢梭认为这种延迟是必要的，而且会带来益处。他认为，遵守自然秩序来训练身体不仅不会使思维迟钝，相反，会培养出适合于他的年龄的理性，“教会我们如何使用我们的力量，如何利用我们的身体和周围的身体之间的关系，以及如何使用那些在我们力所能及的范围内适于我们感官的自然工具”[9]。（二）理性先于情感和道德消极教育放慢了教育的脚步，要求儿童自然行事，但消极教育并不是无为教育，教育者依然要在各个阶段做出适时引导。在培养了感觉的基础上，接下来要进行理性教育，以及情感和道德教育。理性教育要求教育者教会儿童学会比较各种感觉，并发现它们之间的联系。掌握了这些联系，儿童就学会了处理自我和外界之间的关系。卢梭又把自我与胃与八际教胃。目我与物的大系涉及埋性的友展和运用，自我与他人的关系不仅涉及理性，还涉及情感和道德，后者是更为复杂的关系，属于引导儿童步入社会的环节。在理性的培养过程中，儿童认识了身体和周围物体之间的关系，学会合理利用自己的体力，不做力不能及的蠢事，判断力就形成了。在教育秩序中，对物的关系的处理先于对人的关系的处理，这就意味着理性的培养优先于情感和道德的培养，也意味着让儿童在判断力尚未形成以前不要进入社会关系中，以免受到各种不良风气的腐蚀。“保持孩子只依赖于物，你就在他的教育进程中遵守了自然的秩序。”10]在对物的关系处理上，卢梭强调要尊重儿童的真实需求，避免养成奴役的心理。这种奴役的心理来源于两个方面，一是儿童对外界的不合理掌控，二是教育者对儿童的强制。因此，首先要避免儿童对物的自然需求转变成控制心理，避免因自然需求带来奴役的心理。这就要求教育者观察儿童当下真实的需求，并适时满足这种需求。一旦孩子对物的需求转变成对人的命令的时候，或是妄自尊大地命令外界服从他的意志的时候，教育者就不能再满足他这种非自然的需求，以免儿童产生命令他人、无条件让外界服从于他的奴役心理。同时，教育者不能以命令和强制的方式压制儿童的自然需求，避免儿童养成服从命令的习惯。在对自我与他人关系的处理上，卢梭把情感作为人与人之间的联系点，主张爱是人与人之间的基本纽带。在步人社会关系时，卢梭首先培养儿童与他人产生情感联系。卢梭又将情感的培养分成两个阶段，第一阶段是友谊的形成，第二阶段是爱情的形成。友谊是将对自己的爱延伸到保护自己生存的人的身上，“一个被精心养育的年轻人的第一情感不是有能力爱，而是友谊。初生的想象带来的行为是教他懂得他有同类，人类先于女性对他产生影响”]。爱情是形式更复杂的爱，这种男女之爱只有在判断和比较的基础上才能形成，“本能的倾向是不确定的。一种性别被另一性别吸引，这是自然的运动。选择、偏爱和个人感情是教化、偏见和习惯的结果。我们需要时间和知识使得我们有爱的能力。一个人只有在判断之后才能爱，只有在比较之后才会有偏爱”[12]。这种偏爱也是卢梭后来借以构建社会的基础，它是形成道德和义务的起点。因为在卢梭看来，“只要人的感觉停留在个人之內，他的行为就没有任何道德性可言。只有当这种感觉延伸到个人之外，它才会首先呈现为情感，接着就具有了善恶的观念，这使他真正成为一个人和人类的一部分”[13]。因此，在卢梭的消极教育原则中，儿童各种能力的形成和发展应遵循自然秩序，这种秩序具有先后顺序，首先产生感觉，在对各种感觉的比较和判断中产生了理性，又在判断力形成的基础上产生了情感和爱人的能力。在儿童形成了自我保存的理念后，他才有能力判断怎么处理与他人的关系，才会产生正确的社会观念。倘若教育首先教会儿童爱别人，而非以爱自己为基础延伸出对他人真实的爱，儿童就会在爱自己的天性和爱他人的抽象观念之间发生冲突，容易培养出表面上为别人、实际上为自己的伪君子，最后也难以成为良善和幸福的人。三、对儿童教育模式的启示卢梭的消极教育原则要求首先把儿童当作一个独立的自然个体加以照顾和培养，儿童教育的内容和方式都需以此为出发点。在教育内容上，依照有关感觉、理性、情感和道德的培养秩序，一是知识和技能的培养应以感觉的发展为基础，二是与儿童当下保存无关的知识教育和技能训练应当延迟，三是与社会性需求相关的情感和道德教育应当延迟。此外，在教育模式上，首先要以感觉的培养为首要原则，应注重感受型的教育模式的运用；其次对儿童的教育要在满足儿童当下的自然需求的情景下进行；最后要在社会性教育中，以儿童对自己的爱为基础，把情感作为人与人之间产生联系的社会联结点加以培养。（一）优先感觉教育，延迟知识教育卢梭的消极教育要求根据儿童的自然年龄和身体状况，遵循自然规定的步伐加以引导，不能急于求成，以免过早培养与年龄不相称的能力。在儿童早期教育阶段，对孩子的感官培养是最为重要的。这种感官训练包括听觉、视觉、嗅觉、味觉和触觉的训练。感官的训练要求儿童在一个自然敞开的环境中接受训练，这也与当今倡导的户外活动育儿原则相契合。同时，卢梭还强调，教育者要设立一个安全的环境教育孩子。在《爱弥儿》整部著作中，所有场景都是教育者特意设立的，学生爱弥儿每一次遭遇的情景和困难都是教育者特意安排的。因此，消极教育并非无所作为的教育，更不是放任孩子自生自灭的教育，而是教育者按照自然的秩序合理设置场景，观察儿童的实际需求，并引导儿童一步一步进入设立的教育环节中。在这个意义上，消极教育并非让孩子肆意妄为，而是按照特定的时序逐步臻于完善。基于这种原则，在儿童早期教育中，那些需要逻辑思维能力、抽象能力以及记忆性的能力应推迟教育，或者避免刻意训练。我国当下的幼儿园，特别是公立幼儿园实际上也遵守了知识教育延迟的教育原则。2018年教育部印发了《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，针对幼儿园“小学化”开展专项治理工作。该通知指出了幼儿园“小学化”的问题所在：“一些幼儿园违背幼儿身心发展规律和认知特点，提前教授小学内容、强化知识技能训练，‘小学化’倾向比较严重，这不仅剥夺了幼儿童年的快乐，更挫伤了幼儿的学习兴趣，影响了身心健康发展。”同时，该项通知还给出了指导性建议：“要引导幼儿园园长、教师及家长树立科学育儿观念，坚持以幼儿为本，尊重幼儿学习兴趣和需求，以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式，合理安排和组织幼儿一日生活，促进幼儿在活动中通过亲身体验、直接感知、实践操作进行自主游戏和学习探究。”[14]可以看出，幼儿园“去小学化”去的正是需要抽象理性思维能力的知识技能训练，强调的是直接感知与亲身体验，这种育儿观与卢梭消极教育中感觉优先的原则相一致。换言之，卢梭消极教育理论中提出的各种能力培养讲究时序的原则在当今被官方所接纳。（二）以自爱为导向的个人需求培养在引导儿童与他人进入社会的时候，为了培养出良善而幸福的人，消极教育要求避免与他人的关系出现攀比和算计，这就需要引导儿童早期关注而且只关注自身的需求。卢梭提出“必须谨慎区分真正的需求、自然的需求与来自初期幻想的需求，或是只是来自那种我说过的生活中多余部分的需求”15]，这里指的“多余部分的需求”正是那种因与他人比较所产生的额外的、非必要需求。为了区分真正的需求和非必要的需求，在儿童早期情感培养中卢梭提出了“自爱”概念，有自爱心的儿童只关心自己当下真实的需求，不会与他人作比较，不将他人作为自己行为的参照从而产生额外的欲望和需求。为此，在具体的教育实践中，一方面要防止想象和攀比，因为这两者都会刺激额外的欲望，带来需求和能力的不平衡，这种不平衡会造成人的不幸与恶念。“真实的世界有极限，想象的世界是无限的。没有能力增大这一个，就让我们限制另一个，因为就是从这两者的差异中产生了造成我们真正不幸的痛苦。”[16]为了防止想象带给人空洞的、无法满足的欲望，使人远离真实的需求、真实的世界，卢梭把他的学生爱弥儿长时间安排在处理感官与物的关系阶段，限制学生阅读，避免阅读刺激想象。但他为爱弥儿挑选了唯一的一本书《鲁滨逊漂流记》，因为这本书讲述了一个孤独者如何在自然环境中生存的故事，可以让学生学习到如何在环境中运用自己的力量生存。另一方面，攀比会带来虚荣或荣誉感。卢梭不仅反对虚荣带来造作和虚假，同时也反对用荣誉感或羞耻感来激发和引导孩子的行为，他的消极教育正是在竭力避免由比较带来激励的教育方式。在这一点上，他与英国哲学家洛克截然相反。洛克主张用荣辱感来引导孩子走向正确的一面，强调培养孩子的荣辱感，而卢梭则认为诉诸荣耀、虚荣和辉煌都是危险的和不必要的。根据自爱心的培养原则，在对儿童的现实教育中，应尽量避免让儿童萌生出与他人作比较来调整和引导自己行为，儿童参照的唯一标准应该是满足自身当下最真正的需求。在现在的幼儿园教育体系中，幼儿集体活动避免竞赛模式，小学教育中成绩排名也在淡化排名机制。2021年教育部在发布的《未成年人学校保护规定》中指出：“学生的考试成绩、名次等学业信息，学校应当便利学生本人和家长知晓，但不得公开，不得宣传升学情况。”[17]这也体现了对儿童的良性教育。（三）注重“情境教育”和“劳动教育”模式本着感觉教育为本的原则，在儿童教育模式中，抽象的理论说教激发不了儿童的感受，有效的教育模式应该是能够调动儿童的感觉官能，使之接受有效训练的教育模式。与之相应，在教育实践中，“情境教育”与“劳动教育”是两种可以让儿童在亲身体验中学习的教育模式，儿童置身在可以让感觉官能直接与当下场景互动交流的环境下接受信息、学习知识与技能。情境教育强调的核心是情境的再现，通过设立和模拟现实场景，让儿童在身临其境中学习。这种方法可以让儿童在当下的环境中直接接触与感受，顺应了儿童早期只有感觉能力的身体特征。我国儿童教育家、情境教育创始人李吉林指出：“现代教育是一个开放的系统，更应拓展其空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。儿童活动的每一个空间都是一个教育源，或正效应，或负效应。情境教育，旨在把儿童活动空间中的每一个区域构成一个连续的、目标一致的和谐整体，以充分利用环境，控制环境。”[18]“情境教育则与儿童生活相连、相通，使学校呈现出贴近儿童的生气勃勃的生活场景。”[19]可以看出，情境教育可以使儿童在发挥自身官能作用的时候，从被动接受教育转变为主动参与的角色。劳动教育也是近年来理论上被探讨的较多的方法，尤其是在现代化的生活环境下，儿童没有机会从事生产劳动，在学校家庭两点一线的学习生活空间下，离现实生活开始产生距离，劳动开始成为被关注和被特意培养的能力。儿童参与的劳动通常被划分为“经济型劳动”和“教育型劳动”，前者出于实际生活需求，后者出于教育的目的。研究者通过调查研究发现，适当进行家务劳动，无论是哪一类劳动都有利于儿童成绩的提高和社会