指向内在品质培育的“供给侧”支持系统构建

书记在《求是》杂志刊发的《培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》中强调：“要尊重学生、理解学生、信任学生、激励学生，公平公正对待学生，相信每一个学生都是可塑之才，善于发现每一个学生的闪光点和特长。特别是要关心关爱留守儿童、城乡困境儿童、残疾儿童和学习成长相对落后的学生。\"支持困境学生成长始终是党和国家的关切点，事关教育公平与教育质量的底线保障。初中作为义务教育的最后阶段，也是青少年三观形成的关键时期。处于这一阶段且遭遇困境的学生，往往要承受更多的压力、面临更大的挑战。江苏作为经济大省和教育强省，为更好落实立德树人根本任务，深度推进教育公平，确保每一个学生都能得到公平而有尊严的发展，有责任在\"支持初中困境学生成长\"这项工作上“走在前、做示范”，贡献更多的江苏智慧。这不仅体现了对困境学生的深切关怀，更是对“教育强国、江苏何为”这一重大课题的深切回应。一、前期探索：多举措构建困境学生支持网络依据《国务院关于加强困境儿童保障工作的意见》《国务院关于进一步加强控辍保学提高义务教育巩固水平的通知》等相关政策文件，结合联合国儿童问题特别会议通过的《适合儿童成长的世界》报告中对困境儿童的定义以及义务教育阶段的教育教学实际情况，我们将五类学生视为陷入困境的学生：一是学业存在严重困难的学生，二是行为表现存在严重偏差的学生（网络成瘾、暴力倾向、躺平懈怠等），三是存在心理健康问题、身体障碍的学生，四是因家庭经济困难而产生成长困扰的学生，五是因家庭关系偏常而存在成长困扰的学生（包含孤儿、特殊家庭学生、留守学生等）。他们均需得到特别的教育支持。江苏始终秉持义务教育优质均衡发展的理念，积极投身于支持困境学生成长的探索实践。在省域层面，全面发力构建困境学生关爱网络。2020年9月，教育厅启动“苏乡永助”资助育人主题活动，为家庭经济困难学生提供有力支持；2023年7月，教育厅等十四部门联合印发《关于加强家庭经济困难学生发展型资助育人工作指导意见》，推动家庭经济困难学生公平发展。与此同时，2023年3月起推出的“润心”行动聚焦青少年心理健康，建立“一对一”结对帮扶机制强化对留守儿童的关爱，推进专门学校建设以矫治有严重不良行为的未成年学生，将特殊教育对象从国家确定的七类拓展到九类，建立“一表五清”个性化关爱档案加强控辍保学，多举措保障困境学生的成长权益。为更精准地支持初中困境学生成长，2023年6月，江苏省教育科学研究院中小学教研室推动确立试点学校，重点围绕课堂教学方式改革、专门校本课程开发、学校整体教育教学推进、区域经验辐射推广等方面，开展研究工作，并取得阶段性成果。在地方层面，各地各校也积极开展多样化探索举措。如南京晓庄学院开展特别教育探索，为有严重不良行为的学生提供个性化教育支持；连云港市灌云县的益海助学中心承担起对孤儿、事实孤儿养育一体的责任；泰州市开展“关爱留守学生、争做教师妈妈”活动，给予留守学生关怀与温暖；镇江市率先实施并逐渐推广至全省的全员导师制，让每一位学生都能得到导师的指导和关爱等等。经过十余年的持续探索，江苏在支持初中困境学生成长方面取得了一定成效。在认识层面，全省已基本形成“全员育人、关注关爱”的理念共识，将支持困境学生的成长视为教育公平与社会责任的重要体现，形成了各方力量积极参与、共同关注困境学生成长的良好氛围。在实践层面，基于学生成长需求，全省逐步构建了多层次、多维度的支持体系，从最初侧重于经济援助，逐步拓展至涵盖心理健康、学业指导、生活关怀等多方面的服务性支持，基本实现了从单一经济支持向综合外部环境支持的转变。这一转变不仅为困境学生提供了更为全面、细致的帮助，也有效促进了他们的身心健康发展与学业进步。这些实践举措为江苏困境学生的成长奠定了坚实基础，也为后续工作的优化与深化提供宝贵经验。二、问题分析：困境学生支持工作的现实挑战在前期探索中，虽然对困境学生支持工作取得了一定的进展与成效，但仍面临亟待解决的问题，因此需要进一步开展深入研究，寻求切实可行的解决方案。（一）“困境学生”标签陷阱：固化认知致支持精准性不高恩格斯在《自然辩证法》中指出，物质运动具有普遍性[2]。依据辩证唯物主义的发展观，事物始终处于不断运动、变化和发展的状态之中。在教育领域，这一理论同样适用。每一位学生在其成长历程中，都会受到家庭环境、社会经历、个人心理状态等多种因素的综合影响，且这些因素是动态变化的，这就意味着学生在不同阶段可能会面临不同的状况，有可能在某个时期陷入各类困境，也有可能随着自身成长和外部环境的改变而脱离困境。换言之，困境学生并非是一个固定不变的群体，他们所处的状态并非一成不变。在前期探索中，依据相关政策文件以及实际调研情况，我们将困境学生划分为五类，其初衷在于更有针对性地开展帮扶工作，提升支持效能。然而，在实际工作中，广大教育工作者对“困境学生”产生了固化认识，陷入了“贴标签”的思维误区，随之产生一系列负面效应。一方面，部分已被纳入支持范围的困境学生，或因这种特殊标签而受到区别对待，承受来自周围环境的异样眼光，对他们的心理健康和成长发展产生不利影响；另一方面，更为关键的是，由于教育工作者秉持着固化的认知，一些正处于困境之中但尚未被察觉的学生，很有可能没有及时得到应有的关注和支持。这不仅造成了教育资源的浪费，更使得真正需要帮助的困境学生未能得到及时有效的支持，影响了困境学生支持工作的实际效果。因此，打破对“困境学生”的固化认识，树立动态、发展的观念，对于精准开展困境学生支持工作具有重要的现实意义。（二）“外在支持”局限受阻：困境学生内在品质培养困境待破解初中学生面临成长困境时，往往首先遭遇的是外在困境问题，例如家庭经济困难、家庭关系偏常、身体疾病障碍等。然而，并非所有经历这些困境的学生都应被归为“困境学生”。事实上，有些学生尽管身处困境，却能抗逆成功，实现良好发展。这表明，外在困境本身并不直接决定学生是否陷入真正的困境。真正意义上的“困境学生”是指那些由于外在困境引发了内在困境，进而阻碍其个人发展的学生。相关研究表明，困境学生“多来自下层社会群体，经济条件、社会背景、家庭关系等因素，都可能成为造成其不利处境的主要原因，并且这些因素还可交叉影响、互相转化\"3。在这样的环境压力下，他们的心理与内在发展容易受到消极影响，对负面信息感知更强烈，面对压力倾向消极应对，缺乏解决问题的能力。而这种内在困境进一步提升了外在困境的严重性，使他们在学业、社交等方面面临更多挑战，还限制了个体发展潜力，因消极倾向和自卑感而缺乏追求目标的动力。因此，内在困境才是决定学生是否陷入困境的关键要素。在前期探索中，研究重点聚焦外部环境的支持，为困境学生营造了更为有利的外部条件。这些外在支持举措在一定程度上缓解了困境学生的压力，对他们的成长起到了积极作用。然而，实践表明，仅仅局限于外在环境的支持，而缺乏对困境学生内在困境的改变，难以从根本上解决问题。甚至部分困境学生在失去外在支持后，往往会再次陷入困境。这是因为外在支持虽然能够暂时改善他们的处境，但是无法触及困境产生的根源，即学生内在的发展动力。因此，需要在前期探索的基础上，进一步深化对困境学生支持工作重点的认识，引导他们形成真正解困的力量。（三）“需求侧”思路之困：困境学生长远发展支持面临挑战“需求侧”作为经济学领域的专业术语，关注的是经济活动中对商品和服务存在消费需求的一方。在针对困境学生成长支持的前期实践探索中，我们借鉴了这一理念，形成了“需求侧”工作思路，即依据困境学生所表达的发展需求来提供相应的外在支持。但在实际支持工作开展过程中，我们发现这一工作思路存在一定的局限性。尤其是对于深陷困境的学生群体来说，他们往往难以主动表达积极的发展需求和成长愿景。随着对困境学生概念理解的不断深化，我们认识到困境学生并非处于固定不变的状态，而是处于动态变化之中。相应地，学生的发展需求同样具有动态变化的特性。若仅仅局限于“需求侧”的工作思路，即仅根据学生当下提出的需求进行支持，就容易陷入“头疼医头，脚疼医脚”的困境。这种临时性、应急性的帮扶方式，往往只能解决学生眼前、一时、表面的困境，难以从根本上实现长远解困。因此，我们需要在深入理解“需求侧”的基础上，进一步优化工作思路。不仅要关注并解决困境学生眼前的实际问题，更要着眼于他们的长远发展，引领他们树立积极的发展目标和愿景。通过构建更具前瞻性、系统性的支持体系，帮助学生摆脱困境，实现全面、可持续的发展。三、路径创新：构建“学校为主体，各方协同赋能”的“供给侧”支持系统脱困实践中，这一原理至关重要。我们应重视内因决定性作用，充分利用外因有利条件。指向内在品质培育，构建“学校为主体，各方协同赋能”的“供给侧”支持系统，基于外因条件的改善促进内在决定性因素改变，助力困境学生真正脱困。（一）观念转化：从“困境学生”到“困境中的学生”以往，“困境学生”的界定表述易致标签化，使广大教育工作者过度关注其外部遭遇的困境，却忽略其内在品质与发展可能。这种固化认知不仅不利于困境学生发展，也给支持对象的精准性带来困扰。因此提升支持对象的精准性，需要改进对“困境学生”的表述，采用“困境中的学生”这一更积极、动态的表述。“困境中的学生”（如图1）强调困境的暂时性与可变性，凸显学生的主体性与发展性，能激励他们积极应对挑战、寻求自我成长。同时，这一教育观念的转变，对教育工作者提出了新要求。一方面，要求更新观念，认识到支持工作是长期且持续的任务，需不断投入精力；另一方面，要求树立信心，坚信每个学生都有走出困境、实现自我发展的潜力。要以发展的眼光看待学生，提供持续、有效的支持，助力“困境中的学生”突破困境，挖掘自身潜力，实现全面、可持续的发展。困境学生转化困境中的学生标签化、固定化→动态的、暂时的关注外部困境关注内在困境毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物内部的矛盾性是事物发展的根本原因，一事物和他事物的互相联系和互相影响则是事物发展的第二位的原因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。\"4在困境学生（二）重点深化：从“外在环境支持”到“内在品质支持”为提高支持举措的实效性，在前期对困境学生“要关注关爱”的探索中，应进一步明确“关注关爱什么”的具体指向。将研究重点从单纯的外部环境支持，向内在品质培育方向深度拓展。同时，优化学校、家庭、社会等外部环境支持举措（如图2），凝聚各方力量，形成助力困境学生摆脱困境的有效合力。标题在支持内容上，结合困境学生实际成长需求，指向内在品质培育，重点围绕五个方面内容开展：一是理想信念教育。要在坚定理想信念上下功夫，要教育引导学生把自身的理想同祖国的前途、把自己的命运同民族的命运紧密联系在一起，树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，培养社会主义建设者和接班人[。用理想信念充实学生的内心，找到真正的方向感、价值感和成就感，从而形成强大的自我发展内驱力，这是培育内在品质的重要前提和方向目标。二是自我认知教育。“自我期望是抗逆成功的关键因素\"5，因此要增强正确的自我认知，引导学生发现自己“是独一无二的个体，禀赋、才能、爱好和特长不尽相同\"，自身的能力和智力是可以通过努力和学习来不断提升的，鼓励他们勇于探索、敢于尝试，持续发掘自身潜力。三是抗逆教育。基于成长型思维引导学生积极应对逆境，发挥内在积极因素，增强心理韧性，将逆境转化为个人成长的契机。四是情绪管理教育。帮助学生保持积极乐观的心态，使他们能够有效地应对生活中的各种挑战。五是同伴交往引导教育。结合我省2023年、2024两次大规模学测数据分析，发现交往能力对于初中家庭经济困难的困境学生具有非常显著的负向影响，这与全体学生总体情况相反。这一发现提醒我们应重视困境学生的同伴交往，把对他们的同伴交往引导与教育纳入日常教育教学工作范畴，进行正向引导和干预以此发挥积极作用。基于内在品质培育的重点内容，应全面优化外在环境支持举措。首先，在学校教育层面，学校作为主阵地，结合困境学生发展需求，需做好以下工作：一是建立良好的师生关系，聚焦内在品质培育，落实“全员育人”的主体责任意识。二是探索多样化的课堂教学方式和个别化补偿教学策略，帮助学生树立学习信心，提高学习兴趣，激发学习内驱力。三是建设支持性校本课程。围绕困境学生内在品质发展需求，开发专门课程资源，满足个性化成长需求。四是强化班主任支持角色。将支持困境学生成长工作纳入班主任管理工作中，实施集体教育与个别化支持，助力其内在品质培育。五是构建支持性评价机制，为教师的支持工作提供评价激励机制、为学生建立发展性评价机制，全面支持内在品质成长。其次，在家庭教育层面，一方面要聚焦内在品质培养，提供家庭教育指导指南，提供持续性的教育引导；另一方面，要加强家校合作，强调孩子内在品质培养的重要性，引导家长关注孩子的全面发展，共同为孩子营造健康的成长环境。最后，在社会教育层面，依据学生内在品质发展需求，学校应主动引入社会资源：与社区建立合作关系，共同构建支持困境学生成长的综合保障体系；与社会公益组织共同开发、实施公益服务项目，拓展学生视野，满足成长需求；与职业学校合作，为学生提供职业规划指导和职业体验机会，培养社会实践能力，增强对未来生活的信心。（三）系统优化：从“需求侧”到“供给侧”为向学生提供及时有效的支持资源系统，确保支持机制的长效性，需要构建“以学校为主体，各方协同赋能”的“供给侧”支持系统，全方位整合学校、家庭以及社会资源，打造高效畅通的资源供给体系（如图3）。标题“供给侧”作为与“需求侧”相对应的经济学术语，关注的是生产者在市场上提供商品或服务的能力