文本解读价值、层级探索及实施方略

［摘要］文本解读是确定教学内容和教学设计的依据，是选择教学方法的重要依据，也是衡量教师教学素养的关键指标。文本解读可划分为初级、中级、高级三个层级。在进行文本解读时，应从把握学科课程性质、把握内容关键所在、把握思维能力进阶，以及把握不同文本方法与策略等方面入手。［关键词］文本解读；价值；层级；实施文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融入到文本的生活表达中来。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的发展［1］。文本是静止的、孤立的符号系统，通过读者诵读、口说变成动态的、开放的符号系统，构成读者与文本的双重对话过程。文本解读决定教材内容取舍、决定教学目标确立、决定阅读教学高度、决定写作教学深度，是衡量教师专业素养的有效指标之一。一、文本解读价值（一）确立教学内容的依据文本解读是阅读教学的基础。语文阅读教学的关键是教师个人对文本的具体解读过程，形成正确的解读结论。这种个人化的解读过程、解读结论是阅读教学设计的必要前提。教师个人对文本具体的阅读过程、阅读体验、阅读结论，对阅读教学有重要的参考价值。教师对文本的解读，直接决定了他对文本教学价值的判断。教师解读的结果，直接决定了他对教学内容的取舍和方向把控。（二）确立教学设计的依据文本解读是阅读教学的逻辑出发点。优秀的阅读教学设计首先取决于教师对文本的解读。难点和重点的确立，是教师以解读者的身份、讲授者的身份两种角色综合平衡的结果。在教学过程中，教师提问的质量，取决于教师对文本的全面认识和宏观把控。课堂教学中出现零打碎问、一问一答，或许设计问题缺乏逻辑关联，就是文本整体解读能力不强导致的。文本解读能力较高的教师，能避免低水平提问，设计出牵一发而动全身的主问题，实现“一线串珠”，提升教学活动价值。（三）选择教学方法的依据不同的文本，因其语言表现形式和构成不同，故而教师采取教学方法不同。针对文本的价值功能，教师做出合理、正确的解读，选择恰当的教学方法。实用性阅读与交流任务群文本阅读新闻报道、时事评论等作品，引导学生筛选出关键信息点。采用现场报道、情境对话等形式学习作品。文学阅读与创意表达任务群的文本更适宜引导学生运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品。对思辨性阅读与表达任务群的文本，教师应设计并开展阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。（四）衡量语文教师素养的指标文本解读能力是语文教师的看家本领。一方面考查教师的积累量和阅读量，见多识广，才能在不同文本间选择出适合学生学习的知识、技能与思维等营养品。另一方面还考查了教师文本解读的切入口和角度。二、文本解读层级探索文本解读就是“从一无所知、一望无知到真正有所知、有所悟”，孙绍振如是说。美国心理学者金奇在“情境模型”理论诠释中指出，阅读理解过程包含三种层次的处理：文本的“表层结构处理”“文本基础处理”“情境模型处理”，分别构成“表层理解”“中层理解”“深层理解”。所谓的“表层结构处理”通常是指把握字词句篇的阶段，称之为“符号化”，就是由抽象符号构成的大致内容，与“写什么”相对应。所谓“文本基础处理”是指把握课文意蕴的阶段，篇章要素之间的关系，段落与标题、手法与表现等与主题有何关联，作者是通过何种形式重组符号的，是如何与第二层次相对应的（怎么写的，借助那些表现手法和修辞手法，包括逻辑结构等）。所谓“情境模型处理”则指的是从课文中提取信息的基础之上，细致地分析概括、解释推断、整合多种信息的阶段，从而把握全文内容的情境。它属于一种创造性解读，是与文本进行多角度、多层次的对话交流。（一）初级：一望而知，处在文本解读浅表化写什么？文本解读其实是一种解码过程。解码能力的初始化阶段简单来说就是认字、识词、掌握短句、读篇等方面语言识别能力。读者根据语篇的字面讯息，进行归纳和提炼总结，读出显性的信息；结合上下语境，联系生活经验，推论出字里行间没有言明的隐含讯息。这些解读显而易见。文本解读的最初过程好比人的五官，是可以目测到的。一篇文章，篇幅多长，段落构成情况，文字符号大致表达是什么意思，只要有一定识字量的读者都可以读懂。以实用性阅读与交流任务群中的新闻为例，新闻6要素即新闻的5个W+1个H，指一则新闻报道必须具备的六个基本因素。何时（when）、何地（where）、何事（what）、何因（why）、何人（who）以及过程如何（how），这是新闻中不可缺少的6个方面，是对新闻报道的基本要求。通过系统训练和讲授，学生会完成6个因素信息梳理，读懂某一条新闻。以思辨性阅读与表达议论文为例，就是论点、论证、论据。以文学阅读与创意表达任务群的散文为例。八上略读课文汪曾祺《昆明的雨》开篇第一句就写道：“我想念昆明的雨。”可全文大量篇幅却绕过雨，目之所及写的是仙人掌、菌子、果子、花树等。从行文结构看，却是以物反衬想念之情。（二）中级：一望无知，建立文本解读敬畏感怎么写？记叙文叙事方式有倒叙、插叙、补叙、平叙等。文本内部构成基于作者表达方式。作为语文教学文本解读的阅读活动，是读者（学生）在语篇所设主题（话题、内容）的生活经验和百科知识之上的主动建构与多方面对话。学生理解文本过程的心智活动，体现为对阅读方法的运用或阅读规则和策略的运用。基于此，每篇文本对于学生而言都是陌生的。对于教师而言，就应基于个性化、差异化，引导每位学生形成独特的个体体验。文本解读需要教师有三重立场，即朴素的阅读者、精准的解读者、有效的引导者。作者写完一篇作品，该文本里面有他的表达意图和情感体现，是“自我成分”。但编入教科书之后，其意图和情感产生新的变化，体现出具体的教学价值，属于“教育成分”，传递出国家层面的意识形态和主流价值观点。语文教师就是要在把握好作者的“自我成分”和“教育成分”之间过渡与转换、开发与创造、迁移和运用。对每一篇文本，教师都应具有必要的敬畏感。因为作为教材的文本，需要多重立场介入。首先，教师以读者的身份与文本对话，不借助任何资料，读出朴素的感受，区分文本解读难点和关键所在。其次，针对解读中的困惑，查找相关资料，做出精准的解读。包括文本写作背景，评论家对其所做的鉴赏结论。最后，依据学情和教科书编写，站在学生的角度，对已解读出的内容做深入浅出的转化，在课堂上呈现出来，做有效引导、相机点拨，解读内容符合学生的认知方式，促进学生消化吸收。史铁生先生的《秋天的怀念》一文，为写出母亲爱之艰难，采取两种叙事视角。授课时，教师要引导学生把握情感表达的特点和形式。母亲活在世上，“我”的状态，母亲不被理解，我的怨天尤人，我不愿意“好好活”；母亲走后，我才得知她早已病入膏肓，我和妹妹去北海看秋天的菊花，我们“好好活”的状态。这是两个时空画面的交叉重叠。《阿长与〈山海经〉》是鲁迅先生的一篇回忆性散文，为写出一位普通妇女、保姆阿长对我的爱，作者采取两种叙事视角。小时候的我，对阿长的各种不友好，单从称谓就能看出来。成年后，我对“长妈妈”有着长久的怀念，如文章结尾：“仁厚黑暗的地母，愿在你怀里永安她的魂灵！”（三）高级：一望有知，走进文本解读深度化写得怎么样？可以进行批判性和鉴赏性阅读。读者把所有理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行多元评价，望见文本内部无尽的精彩，所谓“碧波深处有珍奇”。阅读需要打破学科壁垒，语文教师观摩一节数学课，再回头执教某一篇课文，会用数学思维设计教学主线，能将文本处理做得凹凸有致、别有风韵，这当然是一种美妙的譬喻。不要固守思维方式，试着主动走出去，从外围汲取养分，或许能让课堂变得更为灵动。文本解读能力提升需建立在多篇材料基础之上，没有对比就无法得出结论和评判。以写“愁思”为例，在海量阅读中，会增加言语形式的敏感度，提升语言的表现力和艺术感。后唐李煜用“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”将抽象的愁思比喻为春水，写出了愁思的质感与流动性，绵长无尽头。李清照写：“花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。此情无计可消除，才下眉头，却上心头。”李白写：“我寄愁心与明月，随君却去夜郎西。”易安居士在《声声慢》中使用大量的动词和叠词，写出万般愁苦的孤独心境。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚，乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他、晚来风急！雁过也，正伤心，却是旧时相识……”等到熏染铺垫到一定程度后，在下阕结尾处，直接抛出：“这次第，怎一个愁字了得？”三、文本解读实施方略《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程性质”中明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”［2］“语文课程致力于全体学生核心素养的形成和发展，为学生学好其他课程打下基础。”［2］从表述不难看出，语文课要在“怎么写”方面（言语形式、言语表达、言语构成等方面）深入发力、重磅敲打。文本解读从一望而知到一望无知，再到一望有知，其实就是引导教师必须站在语文课程的系统角度，以学生语文学习、社会生活、学生经验为出发点，以统整思维为抓手。文本解读实施方略要紧扣课程性质、内容关键、思维能力、方法策略四方面推进。（一）把握学科课程性质语文课到底要解决什么任务，要培养学生什么能力，要把学生带到哪个地方去，是解析文本内容，还是把握文本独特表达，还是以文为例，学会方法运用与语言仿写，一定要弄清楚这些问题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对课程性质表述为：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养学生语言文字运用能力。”［2］这其中“语言运用”是关键。文本解读的着力点是把握言语呈现形式、语言表现手法、材料构成特点、主旨表达方式、情感与言语结合模式等。围绕不同任务群文本，教师结合文本特质和呈现内容，引导学生成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。（二）把握内容关键所在语文教师应以教会学生阅读为重点任务，以渗透阅读策略为核心任务。读不懂的，通过讲授文本背景资料，给出提示，引入相关链接资源，促使其读懂。读不好的，用方法点拨、指导，让其读好。学生在课前只能读出一知半解的，通过教师丰富的策略和有效的激励，在课中读出丰富的意蕴，甚至拥有超越文本的真实体验和独特理解，与生活经验产生关联，内化为人生的启发和感悟。阅读就是把学生看不懂的文本，通过各种方式让其顿悟，把明于心不明于口的东西精准、流畅地表达出来，把那些看似模糊的观点理解透彻并予以消化。（三）把握思维能力进阶一堂课讲授结束，学生的生活经验、语文经验高于未授课之前，说明这节课是有效的，学生也有真正的收获，让学生分享语文经验，深入体会生活，从文本小世界中读出自我的大世界。引导学生从最小的语言单元——词语，到语句，到段落，到作品的主旨逐一推敲，将文本所蕴含的丰富内涵充分地发掘出来。从对文本内容的掌握和理解、语言形式的应用和分析，再到文本评价和创造，让学生的低阶思维攀爬到高阶思维。美国文艺评论家罗森布尔特在《文学：一场探索之旅》中提出“交融理论”，其中一个观点就是：“阅读是需要将时间维度纳入考量的事件”［3］（阅读不是一条直线而是一个反复的过程，对于文本正在呈现的事物做来回探索。同一个读者重读同一文本，与第一次阅读的时候已经不同了，因为读者已经有了新的经验与体验）。教师定期对重要课文进行复盘，开展回头望，组织读书分享交流活动。读者在不同的时段读同一篇作品，会有常读常新的别样感觉，基于个体认知经验、情感体会和具体心境发生着时空的改变。教师在讲授新的课文时，引导学生回忆与课文有关联的素材，形成交互刺激、交互碰撞、互文印证作用，通过外部信息与先前习得的知识组织有机联系，补充并拓展与此文本相链接的系列材料，构建阅读心理图式。讲授《猴王出世》，启发学生说出观看《西游记》相关片段的感受，学生的体验予以唤醒，由此让学生对文本产生高度的兴趣。（四）把握不同方法策略王荣生认为，阅读教学的基本路径有三条：“唤起、补充学生的生活经验；指导学生形成新的阅读方法；组织学生交流和分享语文经验。”［4］学生与文本有距离，需要教师适当拓展、有效延伸，链接相关资料。采取视频、图画、演示等方式，播放相类似的素材，破解文本解读的陌生感。关于《神奇的克隆》一文中有一个经典的片段：“什么是克隆呢？同学们看过《西游记》吗？”所有的学生都异口同声地回答：“看过啊！”“孙悟空拔了一根毫毛，用嘴巴吹了一下，毫毛就变成了与他一模一样的美猴王。这个变形的过程就叫克隆。”听完老师的讲授，学生的兴趣瞬间倍涨。如果用生物术语进行解释：“克隆