小学语文“浸润式”朗读教学实践

语文学科核心素养由“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四方面构成[1]《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”[2]语文朗读教学不仅注重基础知识，更注重对学生语文核心素养的培养。从学生朗读表达形式来看，“读”有三个层次，即正确读准、流利读顺、感情读真。通过实践，笔者认为朗读教学可从“浸”字音、“润”语感和融“真”情三方面对学生进行培育。学生通过“读”增加积累，从而培育语感，直至领悟情感。一、朗读是“浸”的课堂（一）“浸”于听，产生朗读兴趣朗读的主体是学生。要读好文本，首先要打好基本功，其中字词的正确认读起到了关键的地基作用。对于还未进入系统“识字期”的一年级新生，教师应多让他们接触丰富的经典绘本、儿歌，多进行生活情景的口语交际，积累“听”的词汇量。这一时期可称之为“听音期”，它不光能让学生“浸”于规范的读音，还能引发他们对语文的兴趣和使用语言的信心，对进一步引导学生“敢于读出声”起到积极作用。教师可以有针对性地挑选符合学生年龄特点，或者是他们津津乐道的绘本故事讲给他们听，如《猜猜我有多爱你》《三只小猪》《没头脑和不高兴》等。讲故事时要特别注重用语调来渲染故事发展的感情色彩，时而高昂激动，时而低语呢喃，通过讲读对比，学生可以体会朗读的魅力。在“听音”过程中，让文字“浸”于学生的耳中，激发其朗读兴趣[3]。（二）“浸”于识，打好朗读基础学生有朗读兴趣还远远不够，正确识读生字是小学低年级语文教学的基础。在识读教学过程中，笔者有意识地设计一些字音练习，让学生辨别比较。在此基础上，再结合趣味绕口令，针对易混淆字音进行有梯度的训练。用绕口令的方式能使这些读音相近的字串联起来，相辅相成，形成一个完美的整体，为学生的识读奠定基础转入文本后，教师要注意学生对字音的准确识读。这时不仅仅是朗读“字音”的准，还要求学生根据语境读准“字义”，多音字往往存在易错的情况。比如，统编版一年级下册《怎么都快乐》一文中“讲故事得有人听才行”的“得”不读轻声“de”，而是“dei”，这就需要学生根据语境进行准确读音的甄别。教学时可借助多媒体出示图片，创设情境。如“得”字的三个读音教学，多媒体上显示的第一幅图是卡通人物豆小美在跑步，配图文字是“跑得飞快”；第二幅图豆小美满头大汗地跑步，配图文字是“得努力”；第三幅图是她拿着第一名奖状，配图文字是“获得第一”。学生看到这几幅图兴趣高昂，马上用“得”的三种读音造出了许多有趣的句子。可见，当教师给予学生一定的语境，学生通过思考会自然而然地运用其相对应的字音，同时也加深了这些字音在他们大脑中的印记。因此，教师可通过范读或者播放录音等形式，让学生的耳朵“浸”于优美的声音环境中，再根据学生的语言特点，有针对性地创设语境，给他们识读字音的“拐杖”，学生便能一步步地构建坚实的朗读根基二、教学是“润”的艺术听音朗读和字音准确的识读，是学生进入朗读世界的敲门砖。那么步入第二阶段，教师应如何开源引水，润泽学生朗读的田野呢？（一）“润”之授，提高朗读水平每篇被选入语文教材的文章都遵循着学生学习知识的轨迹，教师需要有选择性地在每一篇文章中着重教会学生一个朗读技巧，知识之笋才能踏实地扎根于大地，在春雨的润泽中生长。在朗读时，为了表意清楚，朗读长句子的过程中要做短暂的停顿。但句子结构复杂，句中又没有标点符号给学生停顿作参考，对于低年级学生来说，他们不太能够理解何时需要停顿。比如，教师在讲授一年级下册《彩虹》这篇课文时，可重点教会学生带有“的”字的复杂词组的停顿方法。首先，可用“剥洋葱”的思维，层层剥解，发现藏在最深处的“核心”，然后反向操作，还原“整颗洋葱”。教师先引导学生找到“核心”—从“较短的词组”入手，读出事物的核心后，再用“还原洋葱”的方式逐层往外读，使其停顿符合句意。例如，“哥哥系在门前树上的秋千”这一长短语，从认识“树上的秋千”开始，教师在多媒体上出示一张“秋千挂树枝”图，让学生直观地明白秋千是怎么挂在树上的。接着出示一幢房子，屋门正对着树，“门前树上的秋千”一目了然。随后提问：“这秋千是怎样被挂在树枝上的？”那么，学生就明白了“系在门前树上的秋千”这个短语。最后，多媒体中出现一个小男孩正在系秋千绳的图片，即“哥哥系在门前树上的秋千”一下子映入学生眼帘。通过配图逐层指导，引导学生将文本内容与形象感知相融合，在形象的图片场景中感知文意，读准句意，把词句读明白。接下来引导学生“举一反三”，找找文中还有哪些带有“的”字的复杂词组，以小组为单位进行练习。学生很快就找到了“我提着爸爸那把浇花用的水壶”“妈妈梳头用的那面圆圆的镜子”等。结合课本的插图，有的学生指出那是女孩手中“浇花用的水壶”。有的学生发现“插图上女孩手中拿的水壶是爸爸浇花用的，所以文中写的是‘爸爸那把浇花用的水壶’”。有的学生还补充道：“女孩现在提着水壶是想学爸爸平时浇花的样子，所以课文写道‘我提着爸爸那把浇花用的水壶’。”还有的小组通过相互问答的形式学会了带有“的”字的长短语停顿：“镜子什么形状？”“圆圆的镜子。”“是哪面镜子？”“妈妈用的那面圆圆的镜子。”“妈妈那面圆圆的镜子用来干什么？”“妈妈梳头用的。”学生通过小组交流朗读，不仅学会了长短语的停顿方法，还更透彻地理解了文意。因此，朗读教学要将学生需要掌握的朗读技巧筛选出来，把时间留给学生多思考，让教师的“授”沁润于学生的大脑，他们才会更高效地提升朗读水平。（二）“润”之悟，促使朗读生动朗读是把书面文字转化为发音规范、具有情感的声音语言，这是一个再创造的过程。所以，朗读时的语音语调非常重要例如，教师指导学生要声情并茂地朗读二年级上册《小蝌蚪找妈妈》课文中“鲤鱼阿姨，我们的妈妈在哪里？”这个疑问句时，首先让学生联系上文找找小蝌蚪们问这句话的原因。学生很快找到“小蝌蚪们看见鲤鱼妈妈在教小鲤鱼们捕食，也想找她学本领，就迫不及待地迎上去，想一问究竟”这一情节，然后教师通过角色扮演，让自己扮演鲤鱼阿姨，让学生把自己想象成小蝌蚪，鼓励他们上前询问。他们在询问的过程中，自然地就会语调上扬、语气急切，最后全情投入，“妈妈，妈妈！”读得一声比一声响，一声比一声重，声音里包含着找到妈妈的肯定与欣喜。之后在学习《妈妈睡了》这篇课文时，学生就会从课题入手，抓住题眼“睡了”就是已经睡着的意思，所以当文中出现“睡了”，学生朗读时就会读得轻柔。杜威说：“教育即生长。”朗读的感知力是潜滋暗长的，朗读的进步是缓慢的，春风化雨般点滴入土，最终水到渠成。教师不能“揠苗助长”式地灌输，而要通过带入式的引领，从扶到放，促使学生成为真正的“朗读者”。在课堂教学时，教师要给学生留有充足的时间去朗读、思考、理解课文。当学生在朗读时遇到难点，如语音轻重、句子停顿、情感语调时，教师要从旁指点、加以引导。教师教学的重点就是使学生把这些纸质的文字转换为动听的朗读，这便是“润”的朗读教学艺术。三、境界是“真”的追求朗读教学“浸润式”课堂，其最终的境界应该是将朗读沉浸于体内和血液中，通过朗读将情感由内向外表达，引起大家的共情。因此，教师需要引导学生循序渐进，在正确的语音和连贯的语调基础上追求情感的真挚（一）“真”乎知，拓宽朗读情绪由于低年级学生认知事物的情感调度水平尚浅，很难把控朗读的情感和神韵。因此，可运用情境再现的方式引导学生切身体验文本的情感学生朗读长段文本最大的难点在于故事发展过程中人物语言情感的表达。这时，教师要引导学生寻找文本中表达情感的“关键词”，如“高兴”“生气”“大哭”“害怕”引导学生进行情感迁移，创设回忆情境。当学生回忆起自己高兴时，手舞足蹈、大声欢叫；害怕时，哆哆嗦嗦、语音不连贯；生气时，脸涨通红、怒目圆睁、高声呵斥等情绪表现，体会便更加深人。然后让学生结合文本，找出文本中主人公这些情绪发生的原因，从而把握朗读的情感，对于低年级学生的朗读教学，教师应尽可能地丰富和拓宽学生的情感“图式”，在进行学习设计和朗读指导时，以丰富学生的情感系统为目标，从而形成他们的“语感图式”。积极拓宽学生的情感“图式知识”，通过同化与体验，不断积累、丰富学生情感的维度，让学生感受情感，从而调动真情，带着真情实感渐人朗读佳境。（二）“真”乎感，具象朗读情感在朗读教学中，可以通过创设与学生适切的活动，使朗读的感知与生动有趣的活动相糅合，激活学生的思维，调动学生的情感，让学生在具象的活动实践中潜移默化地表达真情，在一年级下册《操场上》一文教学中，教师可以带领学生去操场上踢球、拍球、跑步、跳绳、丢沙包让他们从真实活动中体会“操场上，真热闹。天天锻炼身体好”。学生在体育锻炼后，回到教室会不自觉地读出这个句子，这就是发自内心的真实输出。可见，朗读的语言情感是学生在生活体悟中逐渐形成的。朗读不仅是课标规定的一种技能习得，更是一种以学生为主的情感活动。语文的朗读教学就是要把文本的表达和学生自身的实践积累相联系。在教学过程中教师采取科