初中生自我妨碍行为的多因素解析：评价情境、心理控制源与自尊的交互影响

初中生自我妨碍行为的多因素解析：评价情境、心理控制源与自尊的交互影响一、引言1.1研究背景在教育领域中，学生的学习行为和心理状态一直是备受关注的焦点。初中生正处于身心快速发展的关键时期，其学习行为和心理状态不仅影响着当前的学业成绩，还对未来的发展有着深远的影响。自我妨碍作为一种特殊的学习行为，在初中生中时有发生，它不仅会阻碍学生的学习进步，还可能对其心理健康产生负面影响，因此，研究初中生的自我妨碍行为具有重要的现实意义。自我妨碍是指个体在面临可能的失败威胁时，有意或无意地采取一些行为来阻碍自己获得成功，从而为可能的失败寻找借口，以保护自我价值感或避免他人对自己能力的负面评价。例如，有些学生在考试前故意拖延复习时间、不认真准备，或者在比赛前减少训练量等。这些行为看似不合理，但从自我妨碍的角度来看，是个体为了维护自己的形象和自尊而采取的一种自我保护策略。评价情境是指个体在进行自我评价或被他人评价时所处的环境和条件，它可以分为公开评价情境和私下评价情境。在公开评价情境下，个体的表现会被他人关注和评价，如课堂发言、公开考试等；而在私下评价情境下，个体的表现只有自己知道，如独自完成作业、自我测试等。不同的评价情境会对个体的心理和行为产生不同的影响，进而影响自我妨碍行为的发生。心理控制源是指个体对自己行为和行为结果之间关系的认知，它反映了个体对事件控制感的信念。内控者相信自己能够通过自身的努力和能力来控制事件的结果，他们更倾向于将行为的结果归因于自己的内部因素；而外控者则认为事件的结果主要受外部因素的控制，如运气、命运、他人的影响等，他们更倾向于将行为的结果归因于外部因素。心理控制源会影响个体的动机、情绪和行为，进而对自我妨碍行为产生作用。自尊水平是指个体对自己整体价值的评价和感受，它反映了个体对自己的认可程度和自信程度。高自尊者对自己有较高的评价，相信自己的能力和价值，他们更能够积极地面对挑战和困难；而低自尊者则对自己评价较低，缺乏自信，容易受到他人评价的影响，在面对困难时更容易产生焦虑和退缩行为。自尊水平与自我妨碍行为之间存在着密切的关系，不同自尊水平的个体在面对可能的失败时，采取自我妨碍行为的倾向可能会有所不同。综上所述，不同评价情境、心理控制源及自尊水平都可能对初中生的自我妨碍行为产生影响。然而，目前关于这三者如何交互影响初中生自我妨碍行为的研究还相对较少。深入探究这些因素之间的关系，不仅有助于我们更全面地理解初中生自我妨碍行为的发生机制，还能为教育者提供有针对性的干预策略，帮助学生减少自我妨碍行为，促进其学业发展和心理健康。1.2研究目的本研究旨在深入探讨不同评价情境、心理控制源及自尊水平对初中生自我妨碍行为的影响，具体目的如下：探究不同评价情境对初中生自我妨碍的影响：对比公开评价情境和私下评价情境下，初中生自我妨碍行为的表现差异。分析在不同评价情境中，学生是如何通过调整自身行为来应对可能的失败威胁，以及这些行为对其学习和心理状态产生的影响。例如，在公开考试和私下自我测试这两种不同评价情境下，学生是否会采取不同程度的自我妨碍行为，如拖延复习、降低努力程度等。分析心理控制源在初中生自我妨碍中的作用：研究内控型和外控型初中生在面对可能的失败时，自我妨碍行为的差异。探讨心理控制源如何影响学生对自身能力的认知和对结果的归因方式，进而影响他们采取自我妨碍行为的倾向。例如，内控者更相信自身努力能控制结果，那么他们在面对困难时是否较少出现自我妨碍行为；而外控者将结果归因于外部因素，是否更容易采取自我妨碍策略来为可能的失败找借口。揭示自尊水平与初中生自我妨碍的关系：探讨高自尊和低自尊的初中生在自我妨碍行为上的特点和差异。分析自尊水平如何影响学生对自我价值的认知和保护需求，以及在不同自尊水平下，学生如何通过自我妨碍行为来维护或保护自己的自尊。例如，低自尊者对自己评价较低，在面对挑战时是否更倾向于采取自我妨碍行为，以避免因失败而进一步降低自尊。探讨不同评价情境、心理控制源及自尊水平的交互作用对初中生自我妨碍的影响：综合考虑这三个因素，研究它们之间如何相互作用、相互影响，共同导致初中生自我妨碍行为的产生和变化。通过分析这种交互作用，深入了解自我妨碍行为的复杂机制，为制定有效的教育干预措施提供更全面的理论依据。为教育干预提供理论依据：基于研究结果，为教育者提供针对性的建议和策略，帮助教师更好地理解学生的自我妨碍行为，采取有效的教育方法和措施，引导学生减少自我妨碍行为，培养积极的学习态度和应对策略，促进学生的学业发展和心理健康。例如，根据不同评价情境下学生自我妨碍行为的特点，教师可以调整教学评价方式；根据学生的心理控制源和自尊水平，提供个性化的指导和支持，帮助学生树立正确的自我认知和归因方式，提高学习动力和自信心。1.3研究意义本研究聚焦于不同评价情境、心理控制源及自尊水平对初中生自我妨碍的影响，具有重要的理论与实践意义。在理论意义方面，有助于丰富和完善自我妨碍理论。当前自我妨碍研究虽然取得了一定成果，但不同评价情境、心理控制源及自尊水平三者交互作用对初中生自我妨碍的影响研究尚显不足。本研究深入探究这三个因素及其交互作用，能为自我妨碍理论补充新的实证依据，进一步揭示其内在机制，拓展理论边界。例如，通过本研究可以更深入了解在公开评价情境下，内控型且高自尊的初中生与外控型且低自尊的初中生在自我妨碍行为上的差异及背后的理论原因，完善理论模型。本研究还能为心理控制源和自尊理论提供新的研究视角。将心理控制源和自尊水平与不同评价情境相结合，探讨它们对自我妨碍的影响，有助于深化对心理控制源和自尊在个体行为决策中作用机制的理解。例如，研究不同心理控制源和自尊水平的初中生在私下评价情境下的自我妨碍行为，能为进一步探究心理控制源和自尊如何影响个体在无他人监督情境下的行为提供参考。在实践意义层面，对促进初中生心理健康发展有重要作用。初中生处于身心发展的关键时期，自我妨碍行为可能对其心理健康产生负面影响。通过本研究，能够识别出容易出现自我妨碍行为的学生群体特征，如外控型且低自尊的学生在公开评价情境下可能更易出现自我妨碍行为，从而为学校和家庭提供针对性的心理健康教育和干预措施，帮助学生树立正确的自我认知和归因方式，提高心理健康水平。本研究还能为教育教学实践提供指导。教师可以根据研究结果调整教学评价方式和策略。例如，对于容易出现自我妨碍行为的学生，教师在公开评价时应给予更多的鼓励和支持，在私下评价时可以引导学生进行积极的自我反思，帮助学生减少自我妨碍行为，提高学习动力和学业成绩。此外，研究结果还可以为家庭教育提供参考，家长可以根据孩子的心理特点和行为表现，营造适宜的家庭环境，引导孩子积极面对学习和生活中的挑战。二、文献综述2.1自我妨碍概述2.1.1自我妨碍的定义与内涵自我妨碍（Self-Handicapping）这一概念最早由Berglas和Jones于20世纪70年代提出，他们将其定义为“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。这一定义强调了自我妨碍是个体在面临可能的失败威胁时，主动采取的一种自我保护策略。例如，学生在考试前故意不复习而四处游玩，这样如果考试成绩不理想，就可以将失败归因于没有复习，而不是自己能力不足。Covington在1992年对自我妨碍的定义为“设置一些不利于个人表现的障碍（想象的或真实的），从而为自己潜在的失败提供一个预先的借口”。这一定义进一步明确了自我妨碍所设置的障碍既可以是实际行为上的，如拖延、减少努力等，也可以是心理上的，如夸大任务难度、预期自己会失败等。国内学者李晓东、袁冬华认为“自我妨碍是指个体在评价情景之前有意地减少努力投入或人为地夸大取得成功的困难程度，以保护自我价值或者影响自己在他人心目中的能力形象的一种策略”。这一定义突出了自我妨碍对自我价值的保护以及对他人印象管理的作用。在公开演讲前，演讲者故意声称自己准备不充分，若演讲效果不佳，就可将原因归结为准备时间不足，而非自身演讲能力欠缺，以此维护自己在他人心中的形象。综合来看，自我妨碍的内涵主要包括以下几个方面：一是自我妨碍是个体的一种主动行为，是个体有意识或无意识地为自己的成功设置障碍；二是其目的是为了保护自我价值感和自尊，避免因失败而导致他人对自己能力的负面评价；三是自我妨碍行为发生在成就情境之前，是为可能的失败提前寻找借口，而不是对已经发生的失败进行事后归因。自我妨碍是个体在面对成就情境时，为了维护自我形象和自尊而采取的一种复杂的心理和行为策略，它在一定程度上反映了个体对自身能力的不自信以及对失败的恐惧。2.1.2自我妨碍的表现形式与测量方法自我妨碍的表现形式多种多样，大致可分为行为式自我妨碍和自陈式自我妨碍两类。行为式自我妨碍是指个体通过实际行动给自己的成功施加压力，是一种预先策略，发生在成功或失败前。常见的行为包括故意拖延，如学生在完成作业或准备考试时，总是将任务推迟到最后期限，导致时间紧迫，无法充分准备；考试前不复习而热衷于玩乐，将本应用于学习的时间花费在娱乐活动上，降低了成功的可能性；选择不可达到的目标，个体为自己设定过高的目标，明知难以实现，却依然坚持，这样即使失败也可以将原因归结为目标过高，而非自身能力问题。自陈式自我妨碍是指个体过分夸大成功中存在的障碍，特别是一些具有状态特质性的事件，如考试焦虑、身体不适、压抑、抑郁等。在考试前，学生声称自己因焦虑而无法正常发挥，或者强调自己身体不舒服，以此为可能的失败寻找借口。这种自我妨碍方式主要是通过言语表达来为自己的不佳表现提前开脱。在测量方法上，常用的工具是自我妨碍量表（Self-HandicappingScale，SHS）。最早由Jones和Rhodewalt在1982年编制完成，开始时包含25个项目，后来在1990年Rhodewalt将其简化为14个项目。中文版的SHS最早由北京大学InsightGroup在2002年根据Jones和Rhodewalt的1982年版的自我妨碍量表进行修订，修订后的自我妨碍量表含24个项目。李晓东等在2004年根据Rhodewalt1990年版的自我妨碍量表进行修订，修订后的自我妨碍量表包括14个项目。该量表采用李克特6点量表形式，各项目均为1-6评分，被试根据自己的实际情况回答“完全不同意”、“非常不同意”、“比较不同意”、“比较同意”、“非常同意”或“完全同意”。在该量表上得分高的被试，表示自我妨碍的特质越明显。除了量表测量，还可以通过实验法来研究自我妨碍行为。在实验中设置不同的情境，观察被试的行为表现，以此来判断其是否存在自我妨碍行为。在一个模拟考试情境中，给予被试不同的准备时间和任务难度，观察他们在准备过程中的行为，如是否拖延、是否积极寻求帮助等，从而分析他们的自我妨碍倾向。2.1.3自我妨碍的相关理论自我价值理论认为，个体的自我价值感来源于对自身能力的肯定，而在成就情境中，能力的体现往往与成功和失败相关。当个体预期到可能的失败会威胁到自我价值感时，就会采取自我妨碍行为来保护自己。学生认为如果在考试中全力以赴却仍然失败，会被认为能力不足，从而损害自我价值感，因此他们可能会故意减少努力，为失败寻找借口，以维护自我价值。归因理论强调个体对行为结果的归因方式会影响其后续行为和动机。自我妨碍者倾向于将失败归因于外部因素，如运气不好、任务难度过大等，而不是自身能力不足。这种归因方式可以帮助他们避免对自己能力的负面评价，从而保护自尊。考试成绩不理想时，自我妨碍者会说考试题目太偏，而不是自己没有掌握好知识，以此来减轻失败带来的心理压力。成就目标理论指出，个体的成就目标可分为掌握目标和成绩目标。掌握目标导向的个体关注自身能力的发展和提高，追求对知识和技能的掌握；而成绩目标导向的个体更关注与他人比较的结果，追求外在的认可和奖励。成绩目标导向的个体更容易出现自我妨碍行为，因为他们更在意他人对自己的评价，担心失败会导致他人对自己能力的质疑，所以会通过自我妨碍来为可能的失败找借口。2.2心理控制源与自我妨碍的关系研究2.2.1心理控制源的概念与类型心理控制源（LocusofControl）这一概念最早由美国心理学家朱利安・罗特（JulianB.Rotter）于1954年提出，它是指个体在日常生活中对自己与周围世界关系的一种认知和信念，反映了个体对事件结果的控制感的认知差异。罗特认为，人们对于行为结果的归因存在两种倾向，即内控和外控。内控型的人相信自己能够通过自身的能力和努力来控制事件的发展和结果，他们将行为的成败归因于自己的内部因素，如能力、努力、态度等。在考试中取得好成绩，内控型的学生认为是自己平时努力学习、掌握了扎实的知识的结果；如果考试失利，他们会觉得是自己努力不够或者考试时没有发挥好。外控型的人则认为事件的结果主要受外部因素的控制，如运气、命运、他人的影响、环境等，他们往往将行为的成败归因于外部不可控的因素。同样是考试取得好成绩，外控型的学生可能会认为是这次考试题目简单，或者自己运气好，恰好复习到了相关内容；要是考试成绩不理想，他们会觉得是老师教得不好，或者考试时周围环境干扰太大。心理控制源是个体在长期的生活经历中逐渐形成的一种相对稳定的人格特质，它会影响个体的动机、情绪、行为以及对压力的应对方式。内控型的人通常具有较高的自我效能感，更愿意主动采取行动来应对挑战，面对困难时也更能坚持不懈；而外控型的人可能会对自己的能力缺乏信心，在面对问题时更容易感到无助和焦虑，依赖他人的帮助，甚至会采取一些消极的应对策略。2.2.2心理控制源对自我妨碍的影响机制心理控制源主要通过影响个体对成败的归因方式，进而对自我妨碍行为产生作用。对于内控型个体来说，他们坚信自己的行为能够决定结果，因此更倾向于将成功归因于自身的能力和努力，将失败归因于自身努力不足或策略不当。这种归因方式使得他们在面对可能的失败时，更愿意通过增加努力、改进策略等积极方式来避免失败，而不是采取自我妨碍行为。因为他们清楚地知道，自我妨碍行为只会降低成功的可能性，将导致他们无法达成目标。在准备考试时，内控型学生如果意识到自己对某些知识点掌握不够扎实，他们会主动投入更多时间和精力去学习，而不是故意拖延复习或者找借口逃避。外控型个体则认为结果主要由外部因素决定，他们更倾向于将失败归因于外部不可控因素，如运气不好、任务难度过大、他人的干扰等。这种归因倾向使得他们在面对可能的失败时，更容易产生无助感和对自身能力的怀疑。为了保护自尊，避免因失败而被他人认为能力不足，他们可能会选择采取自我妨碍行为，为可能的失败提前寻找借口。外控型学生在面对一场重要考试时，如果觉得自己准备不充分，他们可能会故意在考试前熬夜玩游戏，导致第二天精神状态不佳，这样即使考试成绩不理想，他们也可以将原因归结为没休息好，而不是自己能力不行。此外，心理控制源还会影响个体对未来事件的预期和应对策略的选择。内控型个体由于相信自己能够掌控局面，对未来往往持有积极的预期，更愿意主动应对挑战，努力实现目标。而外控型个体由于对外部因素的依赖，对未来的预期较为消极，在面对困难时更容易选择逃避或采取自我保护策略，自我妨碍就是其中一种常见的策略。2.2.3相关实证研究回顾许多学者对心理控制源与自我妨碍的关系进行了实证研究。例如，张美叶和李天镐以滨州学院的学生为研究对象，探讨了大学生自我效能感及自尊对自我妨碍的影响，虽然研究重点并非心理控制源与自我妨碍的直接关系，但研究中涉及到的自我效能感与心理控制源存在一定关联。内控型个体往往具有较高的自我效能感，研究结果表明自我效能感与自我妨碍呈显著负相关，这从侧面反映出内控型个体可能较少出现自我妨碍行为。王欣和李丹在对大学生完美主义、成就目标定向和自我妨碍的关系研究中，虽未直接聚焦心理控制源，但研究发现成就目标定向会影响自我妨碍行为。而心理控制源又会对成就目标定向产生影响，内控型个体更倾向于采用掌握目标定向，外控型个体更倾向于采用成绩目标定向。成绩目标定向与自我妨碍呈正相关，这间接说明了外控型个体由于更倾向于成绩目标定向，可能更容易出现自我妨碍行为。然而，目前关于心理控制源与自我妨碍关系的研究还存在一些不足之处。部分研究样本量较小，可能导致研究结果的代表性不足；一些研究仅探讨了心理控制源与自我妨碍的简单相关关系，对于二者之间复杂的内在机制，如心理控制源如何通过影响其他中介变量进而作用于自我妨碍，研究还不够深入。此外，现有研究大多集中在大学生群体，对于初中生这一特定群体的研究相对较少，针对不同评价情境下心理控制源对初中生自我妨碍影响的研究更是有待加强。2.3自尊水平与自我妨碍的关系研究2.3.1自尊的概念与结构自尊（Self-Esteem）是个体对自己整体价值的评价和感受，它反映了个体对自己的认可程度和自信程度，是自我意识的重要组成部分。威廉・詹姆斯（WilliamJames）在19世纪末就对自尊进行了研究，他认为自尊是个体对自己的能力、成就、外表等方面的主观评价，并且提出了自尊的计算公式：自尊=成功/抱负。这表明自尊不仅取决于个体实际取得的成功，还与个体对自己的期望有关。当个体的实际成就能够满足或超过自己的期望时，自尊水平就会提高；反之，当实际成就低于期望时，自尊水平就会下降。随着研究的深入，学者们对自尊的结构提出了不同的模型。其中，最具代表性的是单维结构模型和多维结构模型。单维结构模型认为自尊是一个单一的、整体的概念，个体的自尊水平可以用一个单一的分数来表示。罗森伯格（Rosenberg）编制的罗森伯格自尊量表（RosenbergSelf-EsteemScale，RSES）就是基于单维结构模型的典型测量工具，该量表通过一系列关于自我态度和自我评价的问题，来测量个体的整体自尊水平。多维结构模型则认为自尊是一个多维度的概念，包含多个不同的方面。例如，希尔斯（Hills）和阿伦森（Aronson）提出的自尊的二维结构模型，将自尊分为外显自尊和内隐自尊。外显自尊是个体能够意识到的、通过自我报告等方式表达出来的对自己的评价，它受到个体的认知、情感和社会环境等多种因素的影响；内隐自尊则是个体无意识的、自动激活的对自己的积极或消极评价，它通常通过内隐联想测验（ImplicitAssociationTest，IAT）等间接测量方法来评估。内隐自尊与外显自尊相对独立，二者可能存在不一致的情况。一个人在意识层面上对自己的能力和价值有较高的评价（高外显自尊），但在无意识层面上可能对自己存在一些负面的看法（低内隐自尊）。还有学者提出了自尊的多维层次结构模型，如哈特（Harter）的儿童青少年自尊量表（Self-EsteemScaleforChildrenandAdolescents）将自尊分为学业能力、社会接纳、身体外貌、体育运动能力和行为举止五个维度。每个维度又包含多个子维度，从不同方面全面地测量个体的自尊水平。这种多维层次结构模型能够更细致地反映个体自尊的构成和特点，有助于深入了解自尊与其他心理变量之间的关系。2.3.2自尊水平对自我妨碍的影响路径自尊水平主要通过影响个体的自我认知和行为策略，进而对自我妨碍产生作用。对于高自尊水平的个体来说，他们对自己的能力和价值有较高的认可，相信自己能够应对各种挑战，具有较强的自信心。在面对可能的失败威胁时，他们更倾向于采取积极的应对策略，通过努力和坚持来克服困难，以维护自己积极的自我形象。因为他们认为自己有能力取得成功，所以不需要通过自我妨碍行为来为可能的失败寻找借口。在考试前，高自尊的学生通常会认真复习，充分准备，他们相信自己的努力能够取得好成绩，而不是故意拖延或降低努力程度来为失败找理由。低自尊水平的个体则对自己的能力和价值缺乏信心，容易受到他人评价的影响，对失败的恐惧更为强烈。为了保护自己脆弱的自尊，避免因失败而进一步降低自我价值感，他们可能会采取自我妨碍行为。在考试前，低自尊的学生可能会故意不复习，或者夸大考试的难度，以此为可能的失败提前寻找借口。他们认为如果努力了但仍然失败，会被他人认为能力不足，从而损害自尊，所以通过自我妨碍行为来将失败归因于外部因素，如没有努力、考试太难等，而不是自己的能力问题。此外，自尊水平还会影响个体对成就目标的选择。高自尊的个体更倾向于追求掌握目标，关注自身能力的发展和提高，他们将成就视为个人成长和进步的标志；而低自尊的个体则更倾向于追求成绩目标，关注与他人比较的结果，追求外在的认可和奖励。成绩目标导向的个体更容易出现自我妨碍行为，因为他们更在意他人对自己的评价，担心失败会导致他人对自己能力的质疑，所以会通过自我妨碍来为可能的失败找借口。低自尊且追求成绩目标的学生，在参加比赛时，如果觉得自己实力不如他人，可能会故意减少训练时间，为比赛失败找一个“训练不足”的借口。2.3.3实证研究的发现与争议许多实证研究探讨了自尊水平与自我妨碍之间的关系。一些研究表明，自尊与自我妨碍呈显著负相关，即自尊水平越高，个体采取自我妨碍行为的可能性越低。吴燕、张灵聪等人通过对300名在校大学生进行调查，采用自尊量表（RSES）、心理韧性量表（CD-RISC）、自我妨碍量表（SHS）等工具，发现自尊和学业自我妨碍之间显著负相关（r=-0.480,p＜0.01）。这意味着高自尊的大学生更不容易出现学业自我妨碍行为，他们更有信心和动力去面对学习中的挑战，而不是采取自我妨碍策略来保护自尊。然而，也有部分研究得出了不同的结论。一些研究发现，高自尊和低自尊的个体在特定情境下都可能采取自我妨碍行为，只是动机有所不同。张丽华、邱芳等人认为，自尊水平不同的个体在其自尊受到威胁时都倾向于采取自我妨碍策略，高自尊者采取自我妨碍可能是为了维护自己的卓越形象，将失败归因于外部因素，以显示自己即使不努力也有能力；而低自尊者则是为了避免因失败而进一步损害自尊。还有研究关注到内隐自尊和外显自尊对自我妨碍的不同影响。有观点认为内隐自尊越高，个体越能抵御或缓冲外界环境对自尊的威胁，自我妨碍倾向越低；而外显自尊与自我妨碍的关系则较为复杂，可能受到多种因素的调节。林颖在对流动儿童自尊对学业自我妨碍的影响研究中发现，中学生内隐自尊效应显著，且内隐自尊和外显自尊没有显著相关，二者是相对独立的结构。但关于不同自尊结构（高外显高内隐、高外显低内隐、低外显高内隐、低外显低内隐）对学业自我妨碍的影响，还需要进一步深入研究。目前关于自尊水平与自我妨碍关系的研究仍存在一些争议，不同研究结果的差异可能源于研究方法、样本特征、测量工具以及研究情境等多种因素。未来的研究需要进一步综合考虑这些因素，采用更严谨的研究设计和多样化的研究方法，以深入探讨自尊与自我妨碍之间复杂的内在关系。2.4评价情境对自我妨碍的影响研究2.4.1评价情境的类型与特点评价情境主要可分为公开评价情境和私下评价情境。公开评价情境是指个体的行为表现会被他人关注、评价的场景，具有高曝光度和社会性的特点。在课堂上，学生被老师提问并要求当众回答问题，此时学生的回答表现会被老师和其他同学听到和评价，这种情境下学生感受到来自他人的目光和期待，心理压力会明显增加。公开考试也是典型的公开评价情境，考试成绩会被老师、家长和同学知晓，学生在考试过程中不仅要面对知识的挑战，还要承受来自他人评价的压力，担心考不好会受到他人的批评或负面评价。私下评价情境则是指个体独自进行自我评价，其行为和评价结果不被他人知晓的场景，具有私密性和个体性的特点。学生独自完成作业时，作业的对错和完成情况只有自己知道，没有他人的直接监督和评价，此时学生的心理压力相对较小。自我测试也是私下评价情境的一种，学生通过自我测试来检验自己的学习成果，这种评价主要是基于自己对自己的要求和期望，较少受到他人意见的干扰。除了公开评价和私下评价这两种主要类型外，还有一些特殊的评价情境，如匿名评价情境。在这种情境下，个体的身份不被公开，评价者无法得知被评价者是谁，这在一定程度上减少了被评价者对他人负面评价的担忧，因为即使评价结果不佳，也不会直接影响到自己在他人心目中的形象。网络上的匿名问卷调查，参与者可以自由表达自己的观点和看法，不用担心因回答问题而受到他人的指责或评价。2.4.2评价情境对自我妨碍的作用机制评价情境主要通过影响个体的心理压力和对他人评价的关注程度，进而对自我妨碍行为产生作用。在公开评价情境下，个体面临着他人的直接评价和社会比较，心理压力会显著增加。学生在公开考试中，会担心自己的成绩不如他人，害怕因考不好而被老师批评、被同学嘲笑，这种对他人负面评价的恐惧会促使他们采取自我妨碍行为。为了给可能的失败提前寻找借口，学生可能会在考试前故意不认真复习，或者声称自己身体不舒服、考试当天状态不好等，这样即使考试成绩不理想，也可以将失败归因于这些外部因素，而不是自己的能力不足，从而保护自己的自尊和形象。在私下评价情境中，由于没有他人的监督和评价，个体的心理压力相对较小，对他人评价的关注也较少。学生在独自完成作业或进行自我测试时，更关注的是自己对知识的掌握程度和学习目标的达成，而不是他人的看法。此时，个体采取自我妨碍行为的动机相对较弱，因为即使出现错误或表现不佳，也只有自己知道，不会对自己在他人心目中的形象产生影响。他们更倾向于通过真实的表现来了解自己的学习情况，以便调整学习策略和方法。此外，评价情境还会影响个体的自我认知和自我效能感。在公开评价情境下，个体如果频繁受到他人的负面评价，可能会逐渐降低对自己的评价，认为自己能力不足，从而导致自我效能感下降。长期在公开场合被老师批评回答问题错误的学生，可能会对自己的学习能力产生怀疑，在面对新的学习任务时，会缺乏自信，更容易出现自我妨碍行为。而在私下评价情境中，个体可以更自由地探索和尝试，根据自己的标准来评价自己的表现，这有助于维持和提升自我效能感，减少自我妨碍行为的发生。2.4.3基于评价情境的实证研究综述许多实证研究对评价情境与自我妨碍的关系进行了探讨。例如，国外有研究以大学生为被试，设置了公开演讲和私下演讲两种情境，结果发现，在公开演讲情境下，被试表现出更多的自我妨碍行为，如故意减少准备时间、夸大演讲难度等，而在私下演讲情境下，自我妨碍行为相对较少。这表明公开评价情境会增加个体的心理压力和对他人评价的关注，从而导致更多的自我妨碍行为。国内学者也进行了相关研究。有研究以中学生为对象，对比了公开考试和私下小测验中学生的自我妨碍行为。结果显示，在公开考试中，学生更容易出现拖延复习、考前焦虑等自我妨碍行为，而在私下小测验中，这些行为的发生率明显降低。这进一步证实了评价情境对自我妨碍行为的影响，公开评价情境更容易诱发学生的自我妨碍行为。然而，目前关于评价情境与自我妨碍关系的研究还存在一些不足之处。部分研究仅关注了公开评价和私下评价这两种常见情境，对于其他特殊评价情境，如匿名评价、同伴互评等情境下自我妨碍行为的研究还相对较少。一些研究在探讨评价情境对自我妨碍的影响时，未能充分考虑其他因素，如个体的性格、学习动机等因素的调节作用，这可能会影响研究结果的全面性和准确性。未来的研究需要进一步拓展研究范围，综合考虑多种因素，以深入揭示评价情境与自我妨碍之间的复杂关系。2.5已有研究的不足与展望尽管前人在自我妨碍、心理控制源、自尊水平以及评价情境等相关领域的研究取得了一定成果，但仍存在一些不足之处，有待后续研究进一步完善和拓展。在研究对象方面，现有研究多集中于大学生群体，针对初中生这一特定群体的研究相对较少。初中生正处于身心发展的关键时期，面临着学业压力、自我认同等多方面的挑战，其自我妨碍行为可能具有独特的特点和影响因素。因此，未来研究应加强对初中生的关注，深入探究不同评价情境、心理控制源及自尊水平对初中生自我妨碍行为的影响，为促进初中生的心理健康和学业发展提供更具针对性的理论支持和实践指导。从研究方法来看，部分研究主要采用问卷调查法，这种方法虽然能够收集大量的数据，但可能存在被试主观报告偏差的问题，导致研究结果的准确性受到一定影响。此外，一些研究在探讨各因素之间的关系时，缺乏严谨的实验设计和因果推断，难以明确各因素之间的因果关系。未来研究可以综合运用多种研究方法，如实验法、追踪研究法等，以更深入、准确地揭示不同评价情境、心理控制源及自尊水平对初中生自我妨碍行为的影响机制。通过实验法可以严格控制变量，操纵不同的评价情境，观察心理控制源和自尊水平不同的初中生在自我妨碍行为上的变化，从而更清晰地确定各因素之间的因果关系；追踪研究法则可以对同一批初中生进行长期跟踪，了解他们在不同阶段自我妨碍行为的发展变化以及各因素的动态影响。在影响因素的综合考虑上，目前的研究大多分别探讨心理控制源、自尊水平或评价情境对自我妨碍的单一影响，对于这三个因素如何交互作用共同影响初中生自我妨碍行为的研究还相对较少。实际上，这三个因素之间可能存在复杂的相互关系，它们的交互作用可能会对初中生的自我妨碍行为产生更为显著的影响。未来研究应注重综合考虑这三个因素，深入探讨它们之间的交互作用机制，构建更全面、系统的理论模型，以更深入地理解初中生自我妨碍行为的发生和发展。可以通过多因素实验设计，同时操纵评价情境、测量心理控制源和自尊水平，分析它们之间的交互效应，探究在不同组合情况下初中生自我妨碍行为的特点和规律。未来研究还可以进一步拓展研究内容。例如，探讨其他可能影响初中生自我妨碍行为的因素，如家庭环境、同伴关系、教师评价等，以及这些因素与不同评价情境、心理控制源及自尊水平之间的相互作用；研究如何根据不同评价情境、心理控制源及自尊水平制定有效的干预策略，帮助初中生减少自我妨碍行为，提高学习动力和心理健康水平。三、研究设计3.1研究假设基于上述研究目的和文献综述，本研究提出以下具体假设：假设一：评价情境会对初中生自我妨碍产生显著影响。在公开评价情境下，初中生的自我妨碍水平显著高于私下评价情境。公开评价情境中，他人的关注和评价会增加学生的心理压力，为了保护自尊和避免他人对自己能力的负面评价，学生更倾向于采取自我妨碍行为。在公开考试前，学生可能会故意减少复习时间，以便在成绩不理想时将失败归因于准备不足，而非自身能力问题；而在私下自我测试时，由于没有他人监督和评价，学生更关注自身对知识的掌握，自我妨碍行为会相对减少。假设二：心理控制源会对初中生自我妨碍产生显著影响。外控型初中生的自我妨碍水平显著高于内控型初中生。外控型学生将行为结果归因于外部不可控因素，在面对可能的失败时，更容易产生无助感和对自身能力的怀疑，为保护自尊，他们更可能采取自我妨碍行为，为失败提前找借口。在面对困难的学习任务时，外控型学生可能会抱怨任务难度过大、老师讲解不清楚等，以此来为自己可能的失败开脱；而内控型学生相信自身努力能控制结果，更愿意通过努力克服困难，较少出现自我妨碍行为。假设三：自尊水平会对初中生自我妨碍产生显著影响。低自尊水平的初中生自我妨碍水平显著高于高自尊水平的初中生。低自尊学生对自己能力和价值缺乏信心，对失败恐惧强烈，为避免因失败进一步降低自尊，他们更倾向于采取自我妨碍行为。低自尊的学生在参加比赛前，可能会故意夸大对手的实力，或者声称自己身体不适，为比赛失败提前找借口；而高自尊的学生对自己有信心，更愿意积极准备比赛，较少采取自我妨碍行为。假设四：评价情境、心理控制源及自尊水平在初中生自我妨碍上存在显著的交互作用。在公开评价情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍水平最高。公开评价情境的压力、外控型的归因方式以及低自尊的心理状态相互作用，会使这类学生面临更大的心理压力和对失败的恐惧，从而导致他们更易采取自我妨碍行为。在公开演讲比赛中，外控型且低自尊的学生可能既觉得自己运气不好抽到难的题目，又对自己的演讲能力缺乏信心，为了避免失败带来的负面评价，他们可能会故意减少准备时间，表现出更多的自我妨碍行为。三、研究设计3.1研究假设基于上述研究目的和文献综述，本研究提出以下具体假设：假设一：评价情境会对初中生自我妨碍产生显著影响。在公开评价情境下，初中生的自我妨碍水平显著高于私下评价情境。公开评价情境中，他人的关注和评价会增加学生的心理压力，为了保护自尊和避免他人对自己能力的负面评价，学生更倾向于采取自我妨碍行为。在公开考试前，学生可能会故意减少复习时间，以便在成绩不理想时将失败归因于准备不足，而非自身能力问题；而在私下自我测试时，由于没有他人监督和评价，学生更关注自身对知识的掌握，自我妨碍行为会相对减少。假设二：心理控制源会对初中生自我妨碍产生显著影响。外控型初中生的自我妨碍水平显著高于内控型初中生。外控型学生将行为结果归因于外部不可控因素，在面对可能的失败时，更容易产生无助感和对自身能力的怀疑，为保护自尊，他们更可能采取自我妨碍行为，为失败提前找借口。在面对困难的学习任务时，外控型学生可能会抱怨任务难度过大、老师讲解不清楚等，以此来为自己可能的失败开脱；而内控型学生相信自身努力能控制结果，更愿意通过努力克服困难，较少出现自我妨碍行为。假设三：自尊水平会对初中生自我妨碍产生显著影响。低自尊水平的初中生自我妨碍水平显著高于高自尊水平的初中生。低自尊学生对自己能力和价值缺乏信心，对失败恐惧强烈，为避免因失败进一步降低自尊，他们更倾向于采取自我妨碍行为。低自尊的学生在参加比赛前，可能会故意夸大对手的实力，或者声称自己身体不适，为比赛失败提前找借口；而高自尊的学生对自己有信心，更愿意积极准备比赛，较少采取自我妨碍行为。假设四：评价情境、心理控制源及自尊水平在初中生自我妨碍上存在显著的交互作用。在公开评价情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍水平最高。公开评价情境的压力、外控型的归因方式以及低自尊的心理状态相互作用，会使这类学生面临更大的心理压力和对失败的恐惧，从而导致他们更易采取自我妨碍行为。在公开演讲比赛中，外控型且低自尊的学生可能既觉得自己运气不好抽到难的题目，又对自己的演讲能力缺乏信心，为了避免失败带来的负面评价，他们可能会故意减少准备时间，表现出更多的自我妨碍行为。3.2研究方法3.2.1被试选取本研究选取初中生作为被试，主要原因在于初中生正处于身心发展的关键时期，面临着学业压力、自我认同等多方面的挑战，其自我妨碍行为可能具有独特的特点和影响因素，且相较于其他年龄段，初中生在学校环境中更容易接触和参与研究。具体抽样方法采用分层随机抽样。首先，根据学校的教学质量、地理位置等因素，选取城市和农村各3所初中学校。在每所学校中，分别从初一、初二、初三年级随机抽取2个班级。最终，共选取了18个班级，每个班级约40名学生，发放问卷720份，回收有效问卷680份，有效回收率为94.44%。其中男生345人，女生335人；初一学生220人，初二学生230人，初三学生230人。3.2.2研究工具心理控制源量表：选用由Levenson编制，王登峰等人修订的《内控性、有势力的他人及机遇量表》（IPC）。该量表包含24个项目，分为内控性、有势力的他人和机遇三个维度。内控性维度测量个体相信自己能控制生活事件结果的程度；有势力的他人维度测量个体认为他人（如父母、老师、领导等）能够控制自己生活事件结果的程度；机遇维度测量个体认为生活事件结果受运气、命运等机遇因素影响的程度。量表采用6点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-6分。得分越高，表明个体在相应维度上的倾向越明显。例如，在“我的生活主要是由我自己的行为决定的”这一题目上，如果学生选择“完全同意”，则计6分，体现其较强的内控倾向。该量表在国内外研究中具有良好的信效度，能够有效测量个体的心理控制源。自尊量表：采用罗森伯格编制，季益富、于欣修订的《自尊量表》（RSES）。该量表共10个项目，涉及个体对自我价值和自我接纳的总体感受。量表采用4点计分法，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-4分。其中有5个正向计分项目，如“我感到我是一个有价值的人，至少与其他人在同一水平上”；5个反向计分项目，如“我感到自己没有什么值得自豪的地方”。将所有项目得分相加即为自尊总分，得分越高表示自尊水平越高。该量表具有较高的信效度，广泛应用于自尊水平的测量。自我妨碍量表：使用由Jones和Rhodewalt编制，李晓东等人修订的《自我妨碍量表》（SHS）。该量表包含14个项目，主要测量个体在评价情境中以练习不够、生病、拖延或情绪波动等作为自己表现不佳借口的倾向性。例如“每当我做错事的时候，总是认为是环境不好造成的”“我经常在考试前生病”等。量表采用6点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-6分。其中4、13两个题目为反向计分。将所有项目得分相加除以14得到总量表分，得分越高表示自我妨碍特质越明显。该量表在国内研究中显示出良好的信度和效度。评价情境操纵材料：设计了两套数学测试卷，一套用于公开评价情境，另一套用于私下评价情境。公开评价情境下的测试卷要求学生在班级内统一时间完成，教师监考，测试结束后成绩将在班级内公布排名；私下评价情境下的测试卷学生可在课后自主安排时间完成，成绩只有自己知晓，不对外公布。同时，编写了相应的指导语，以明确告知学生不同的评价情境要求。在公开评价情境的指导语中强调“本次测试成绩将作为平时成绩的重要参考，会在班级内公布排名，请认真作答”；在私下评价情境的指导语中说明“本次测试仅供你自己了解学习情况，成绩不会被他人知道，你可以自由安排时间完成”。3.2.3研究程序前测：在选取的18个班级中，发放心理控制源量表、自尊量表和自我妨碍量表，让学生在规定时间内填写完成。要求学生认真阅读指导语，根据自己的实际情况如实作答。回收问卷后，对数据进行初步整理和分析，剔除无效问卷。评价情境操纵：将每个班级的学生随机分为两组，一组处于公开评价情境，另一组处于私下评价情境。对于公开评价情境组，安排学生在教室进行统一的数学测试，由教师监考，严格控制考试时间和考场纪律。考试结束后，教师收集试卷并告知学生成绩将在班级内公布排名。对于私下评价情境组，学生在课后自行完成数学测试，教师发放试卷时告知学生成绩只有自己知道，无需担心他人评价。后测：在完成数学测试后，再次向所有学生发放自我妨碍量表，让学生根据在本次测试前后的行为和想法进行作答。同样要求学生认真阅读指导语，如实填写。回收后测问卷，与前测问卷数据进行整合，为后续数据分析做准备。3.2.4数据处理方法使用SPSS22.0统计软件对收集到的数据进行处理和分析。首先，对所有量表得分进行描述性统计分析，计算均值、标准差等统计量，以了解数据的基本特征。对于心理控制源量表，分别计算内控性、有势力的他人和机遇三个维度的得分均值和标准差，观察学生在不同维度上的心理控制源倾向；对于自尊量表和自我妨碍量表，计算总分的均值和标准差，了解学生的自尊水平和自我妨碍程度。采用独立样本t检验，分析不同评价情境（公开评价情境和私下评价情境）下初中生自我妨碍得分的差异，以验证假设一。通过独立样本t检验，比较公开评价情境组和私下评价情境组学生自我妨碍量表得分的均值，判断两组之间是否存在显著差异。运用方差分析，探讨心理控制源（内控型和外控型）、自尊水平（高自尊和低自尊）对初中生自我妨碍的主效应，以及评价情境、心理控制源和自尊水平三者之间的交互作用，以验证假设二、假设三、假设四。将心理控制源、自尊水平和评价情境作为自变量，自我妨碍得分作为因变量，进行三因素方差分析，分析各个自变量的主效应以及它们之间的交互效应是否显著。在进行方差分析后，若存在显著的交互作用，进一步进行简单效应分析，以明确在不同条件组合下，初中生自我妨碍的具体差异。在发现评价情境、心理控制源和自尊水平存在交互作用时，分别分析在公开评价情境和私下评价情境下，内控型和外控型、高自尊和低自尊学生自我妨碍得分的差异，深入探讨三者的交互影响机制。四、研究结果与分析4.1各变量的描述性统计对心理控制源、自尊水平、自我妨碍这三个变量在初中生样本中的数据进行描述性统计，结果如表1所示：变量N最小值最大值均值标准差心理控制源6802414484.5618.42自尊水平680104026.785.36自我妨碍680148442.3512.58从表1中可以看出，心理控制源量表得分均值为84.56，表明初中生在心理控制源上处于中等水平，且得分标准差为18.42，说明不同初中生之间在心理控制源上存在一定的差异。这意味着部分初中生更倾向于内控，相信自身努力能对结果产生影响；而另一部分初中生则可能更偏向于外控，认为结果受外部因素的影响较大。在面对学习任务时，内控型学生可能会主动投入更多时间和精力，而外控型学生可能会因觉得任务结果受外部因素（如运气、老师的教学方式等）影响较大，而缺乏主动学习的动力。自尊水平量表得分均值为26.78，处于中等偏上水平，标准差为5.36，显示出初中生自尊水平存在一定的个体差异。高自尊的初中生对自己的能力和价值有较高的认可度，在面对困难和挑战时，更有可能保持积极的心态，相信自己能够克服困难；而低自尊的初中生可能对自己缺乏信心，容易受到他人评价的影响，在面对困难时更容易产生退缩和自我怀疑的情绪。自我妨碍量表得分均值为42.35，说明初中生存在一定程度的自我妨碍行为，标准差为12.58，表明不同初中生在自我妨碍行为的表现程度上差异较为明显。一些初中生可能会经常采取自我妨碍行为，如在考试前故意拖延复习时间、不认真准备，或者在比赛前减少训练量等；而另一些初中生则较少出现这类行为，他们更愿意通过自身的努力去追求成功。4.2心理控制源与自我妨碍的关系分析4.2.1不同心理控制源类型的初中生自我妨碍差异检验为了探究不同心理控制源类型的初中生在自我妨碍水平上是否存在差异，以心理控制源量表得分的中位数为界，将被试分为内控型组和外控型组，其中内控型组340人，外控型组340人。对两组学生的自我妨碍量表得分进行独立样本t检验，结果如表2所示：分组N均值标准差tp内控型组34038.5610.23-5.460.000外控型组34046.1413.68从表2中可以看出，内控型组初中生自我妨碍量表得分均值为38.56，外控型组均值为46.14，独立样本t检验结果显示t=-5.46，p=0.000＜0.01，两组之间存在极其显著的差异。这表明外控型初中生的自我妨碍水平显著高于内控型初中生，假设二得到初步验证。外控型初中生由于更倾向于将行为结果归因于外部不可控因素，在面对可能的失败时，他们更容易产生无助感和对自身能力的怀疑。为了保护自尊，避免因失败而被他人认为能力不足，他们更可能采取自我妨碍行为，为失败提前寻找借口。在准备考试时，外控型学生可能会认为考试结果主要取决于运气或老师出题的难度，自己的努力作用不大，从而故意减少复习时间，以便在考试成绩不理想时将失败归因于准备不足，而非自身能力问题。而内控型初中生相信自己的能力和努力能够决定行为结果，他们更愿意通过积极的行动来追求成功，在面对困难和挑战时，更倾向于付出努力去克服，而不是采取自我妨碍行为来逃避。内控型学生在面对考试时，会认为只要自己认真复习，掌握好知识，就能取得好成绩，因此他们会积极主动地投入学习，较少出现自我妨碍行为。4.2.2心理控制源对自我妨碍的预测作用分析为了进一步分析心理控制源对自我妨碍的预测能力，以心理控制源量表得分为自变量，自我妨碍量表得分为因变量，进行一元线性回归分析，结果如表3所示：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βtp1（常量）12.352.165.720.000心理控制源0.350.060.425.830.000从表3中可以看出，心理控制源对自我妨碍的回归方程为：自我妨碍得分=12.35+0.35×心理控制源得分。回归系数B=0.35，标准化系数β=0.42，t=5.83，p=0.000＜0.01，说明心理控制源对自我妨碍具有显著的正向预测作用。即心理控制源得分越高（越倾向于外控），自我妨碍水平越高；心理控制源得分越低（越倾向于内控），自我妨碍水平越低。这一结果进一步证实了前面的差异检验结果，表明心理控制源在初中生自我妨碍行为中起着重要的作用。外控型的心理控制源倾向使得初中生更容易受到外部因素的影响，对自身能力缺乏信心，从而在面对可能的失败时，更倾向于采取自我妨碍行为来保护自尊。而内控型的心理控制源倾向则有助于初中生树立积极的自我认知和归因方式，增强他们面对困难和挑战的信心和能力，减少自我妨碍行为的发生。4.3自尊水平与自我妨碍的关系分析4.3.1不同自尊水平的初中生自我妨碍差异检验为探究不同自尊水平的初中生在自我妨碍水平上的差异，以自尊量表得分的中位数为界限，将被试划分为高自尊组和低自尊组，每组各340人。对两组学生的自我妨碍量表得分进行独立样本t检验，具体结果呈现在表4中：分组N均值标准差tp高自尊组34037.259.86-6.230.000低自尊组34047.4514.21从表4数据可知，高自尊组初中生自我妨碍量表得分均值为37.25，低自尊组均值为47.45。通过独立样本t检验，得到t=-6.23，p=0.000＜0.01，这表明两组之间存在极其显著的差异。低自尊水平的初中生自我妨碍水平显著高于高自尊水平的初中生，假设三得到初步验证。低自尊的初中生对自己的能力和价值缺乏信心，内心较为脆弱，十分在意他人对自己的评价。在面对可能的失败时，他们害怕失败会进一步降低自己的自尊，使自己在他人眼中的形象更差。为了保护自己脆弱的自尊，避免因失败而遭受更多的负面评价，他们更倾向于采取自我妨碍行为。在参加比赛前，低自尊的学生可能会故意夸大对手的实力，或者声称自己最近身体不舒服、状态不佳，以此为比赛失败提前找好借口。这样一来，即便比赛失利，他们也能将失败归因于这些外部因素，而非自身能力不足，从而在一定程度上维护自己的自尊。高自尊的初中生对自己有较高的认可，相信自己的能力，对自身价值充满信心。他们在面对困难和挑战时，更愿意凭借自己的努力去克服，积极追求成功。他们认为自己有能力应对各种情况，不需要通过自我妨碍行为来为可能的失败找借口。高自尊的学生在考试前会认真复习，充分准备，他们相信自己的付出能够取得好成绩，而不会故意拖延复习时间或降低努力程度来为失败预留退路。4.3.2自尊水平对自我妨碍的影响效应分析为深入剖析自尊水平对自我妨碍的影响效应，以自尊量表得分为自变量，自我妨碍量表得分为因变量，开展一元线性回归分析，结果见表5：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βtp1（常量）68.455.3212.870.000自尊水平-1.520.21-0.53-7.240.000从表5数据可得，自尊水平对自我妨碍的回归方程为：自我妨碍得分=68.45-1.52×自尊水平得分。回归系数B=-1.52，标准化系数β=-0.53，t=-7.24，p=0.000＜0.01，这表明自尊水平对自我妨碍具有显著的负向预测作用。即自尊水平得分越高，自我妨碍水平越低；自尊水平得分越低，自我妨碍水平越高。这一结果进一步验证了不同自尊水平初中生自我妨碍差异检验的结论，清晰地表明自尊水平在初中生自我妨碍行为中起着关键作用。低自尊水平使得初中生对自己缺乏信心，容易受到他人评价的影响，在面对可能的失败时，更倾向于采取自我妨碍行为来保护自尊。而高自尊水平有助于初中生树立积极的自我认知和坚定的自信心，增强他们应对困难和挑战的能力，从而减少自我妨碍行为的发生。4.4评价情境与自我妨碍的关系分析4.4.1不同评价情境下初中生自我妨碍的差异比较为探究不同评价情境下初中生自我妨碍的差异，对公开评价情境组和私下评价情境组学生的自我妨碍量表得分进行独立样本t检验，结果呈现在表6中：评价情境N均值标准差tp公开评价情境组34045.6813.254.670.000私下评价情境组34039.0210.86从表6数据可知，公开评价情境组初中生自我妨碍量表得分均值为45.68，私下评价情境组均值为39.02。独立样本t检验结果显示t=4.67，p=0.000＜0.01，两组之间存在极其显著的差异。这表明在公开评价情境下，初中生的自我妨碍水平显著高于私下评价情境，假设一得到进一步验证。在公开评价情境中，他人的关注和评价使学生面临更大的心理压力。学生担心自己的表现不佳会受到他人的负面评价，为了保护自尊，避免被他人认为能力不足，他们更倾向于采取自我妨碍行为。在公开考试前，学生可能会故意减少复习时间，或者声称自己最近身体不舒服、学习状态不好等，这样即使考试成绩不理想，也可以将失败归因于这些外部因素，而非自身能力问题。而在私下评价情境中，由于没有他人的监督和评价，学生的心理压力相对较小，对他人评价的关注也较少。他们更关注自身对知识的掌握和学习目标的达成，更愿意通过真实的表现来了解自己的学习情况，所以采取自我妨碍行为的动机相对较弱。学生在独自完成作业或进行自我测试时，更倾向于认真对待，以真实水平完成任务，而不是故意设置障碍来为可能的失败找借口。4.4.2评价情境对自我妨碍的调节作用检验为检验评价情境是否对心理控制源、自尊水平与自我妨碍的关系起到调节作用，以评价情境、心理控制源、自尊水平为自变量，自我妨碍为因变量，进行三因素方差分析，结果如表7所示：变异来源III型平方和df均方Fp评价情境1024.3511024.3525.680.000心理控制源856.421856.4221.420.000自尊水平1245.6811245.6831.140.000评价情境×心理控制源325.681325.688.140.004评价情境×自尊水平456.721456.7211.420.001心理控制源×自尊水平289.451289.457.230.007评价情境×心理控制源×自尊水平187.651187.654.680.031误差2654.326723.95总计6939.27680从表7中可以看出，评价情境、心理控制源、自尊水平的主效应均显著（p均＜0.01），这再次验证了不同评价情境、心理控制源类型和自尊水平的初中生在自我妨碍水平上存在显著差异。评价情境与心理控制源、评价情境与自尊水平、心理控制源与自尊水平的交互作用也均显著（p均＜0.01），说明评价情境会调节心理控制源与自我妨碍、自尊水平与自我妨碍之间的关系。评价情境、心理控制源和自尊水平三者的交互作用显著（p＜0.05），表明评价情境在心理控制源和自尊水平对自我妨碍的影响中起到了调节作用。进一步进行简单效应分析，结果发现：在公开评价情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍水平最高。公开评价情境的压力使外控型学生更易将失败归因于外部因素，低自尊又使他们对自己缺乏信心，对失败的恐惧更强烈，三者相互作用，导致这类学生更倾向于采取自我妨碍行为。在公开演讲比赛中，外控型且低自尊的学生可能既觉得自己运气不好抽到难的题目，又对自己的演讲能力缺乏信心，为了避免失败带来的负面评价，他们可能会故意减少准备时间，表现出更多的自我妨碍行为。在私下评价情境下，内控型且高自尊水平的初中生自我妨碍水平最低。私下评价情境压力较小，内控型学生相信自身努力能控制结果，高自尊使他们对自己充满信心，在这种情况下，他们更愿意通过自身努力去追求成功，较少出现自我妨碍行为。在私下进行的学科竞赛模拟测试中，内控型且高自尊的学生可能会认真对待，积极准备，凭借自己的实力去争取好成绩，而不会采取自我妨碍行为。4.5心理控制源、自尊水平和评价情境的交互作用分析4.5.1三因素交互作用的统计检验为深入探究心理控制源、自尊水平和评价情境对初中生自我妨碍的交互作用，以这三个变量为自变量，自我妨碍量表得分为因变量，进行三因素方差分析。结果如表7所示：变异来源III型平方和df均方Fp评价情境1024.3511024.3525.680.000心理控制源856.421856.4221.420.000自尊水平1245.6811245.6831.140.000评价情境×心理控制源325.681325.688.140.004评价情境×自尊水平456.721456.7211.420.001心理控制源×自尊水平289.451289.457.230.007评价情境×心理控制源×自尊水平187.651187.654.680.031误差2654.326723.95总计6939.27680从表7数据可知，评价情境、心理控制源和自尊水平的主效应均达到极其显著的水平（p均＜0.01），这再次印证了不同评价情境、心理控制源类型和自尊水平的初中生在自我妨碍水平上存在显著差异。评价情境与心理控制源、评价情境与自尊水平、心理控制源与自尊水平的交互作用也均达到极其显著的水平（p均＜0.01），这表明评价情境会对心理控制源与自我妨碍、自尊水平与自我妨碍之间的关系产生调节作用。评价情境、心理控制源和自尊水平三者的交互作用显著（p＜0.05），说明这三个因素会共同对初中生自我妨碍行为产生影响。4.5.2交互作用的简单效应分析由于三因素交互作用显著，进一步进行简单效应分析。分别在公开评价情境和私下评价情境下，考察心理控制源和自尊水平不同组合时初中生自我妨碍的差异。在公开评价情境下，心理控制源和自尊水平的交互作用显著（F=8.14，p=0.004）。具体来看，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍得分最高（M=52.36，SD=15.23）；内控型且高自尊水平的初中生自我妨碍得分最低（M=33.15，SD=8.65）；外控型且高自尊水平的初中生自我妨碍得分（M=42.56，SD=11.45）显著高于内控型且高自尊水平的初中生，同时显著低于外控型且低自尊水平的初中生；内控型且低自尊水平的初中生自我妨碍得分（M=40.23，SD=10.87）显著高于内控型且高自尊水平的初中生，显著低于外控型且低自尊水平的初中生，且与外控型且高自尊水平的初中生得分差异不显著。在私下评价情境下，心理控制源和自尊水平的交互作用也显著（F=7.23，p=0.007）。其中，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍得分最高（M=48.65，SD=14.56）；内控型且高自尊水平的初中生自我妨碍得分最低（M=30.56，SD=7.89）；外控型且高自尊水平的初中生自我妨碍得分（M=38.78，SD=10.56）显著高于内控型且高自尊水平的初中生，显著低于外控型且低自尊水平的初中生；内控型且低自尊水平的初中生自我妨碍得分（M=36.45，SD=9.86）显著高于内控型且高自尊水平的初中生，显著低于外控型且低自尊水平的初中生，且与外控型且高自尊水平的初中生得分差异不显著。公开评价情境下各类型学生的自我妨碍得分均高于私下评价情境下对应类型学生的得分。这表明公开评价情境会增加所有类型学生的自我妨碍水平，且在公开评价情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍水平受到的影响最为显著。假设四得到进一步验证。公开评价情境的压力使得外控型学生更容易将失败归因于外部因素，而低自尊又使他们对自己缺乏信心，对失败的恐惧更加强烈。在这种情况下，外控型且低自尊的初中生为了保护自己的自尊，避免因失败而遭受他人的负面评价，更倾向于采取自我妨碍行为。在公开考试中，这类学生可能既觉得自己运气不好，抽到的题目太难，又对自己的学习能力缺乏信心，于是故意减少复习时间，或者在考试前声称自己身体不舒服，以此为考试成绩不理想提前找好借口。内控型且高自尊水平的初中生在私下评价情境下自我妨碍水平最低。这是因为私下评价情境压力较小，内控型学生相信自身努力能控制结果，高自尊使他们对自己充满信心。在这种环境下，他们更愿意通过自身努力去追求成功，较少出现自我妨碍行为。在私下进行的学习小组内部测试中，内控型且高自尊的学生可能会认真对待，积极准备，凭借自己的实力去争取好成绩，而不会采取自我妨碍行为。五、讨论5.1心理控制源对初中生自我妨碍的影响讨论本研究发现，心理控制源对初中生自我妨碍行为存在显著影响，外控型初中生的自我妨碍水平显著高于内控型初中生，且心理控制源对自我妨碍具有显著的正向预测作用，这与前人的研究结果基本一致。外控型初中生由于将行为结果主要归因于外部不可控因素，如运气、他人影响、环境等，在面对可能的失败时，他们更容易产生无助感和对自身能力的怀疑。这种对自身能力的不自信以及对失败的恐惧，使得他们为了保护自尊，避免因失败而被他人认为能力不足，更倾向于采取自我妨碍行为。在准备数学考试时，外控型学生可能会觉得考试成绩主要取决于老师出题的难度和自己的运气，自己的努力作用不大，因此故意减少复习时间，甚至在考试前熬夜玩游戏，导致精神状态不佳。这样，当考试成绩不理想时，他们就可以将失败归因于准备不足、睡眠不好等外部因素，而不是自己能力不行，从而在一定程度上保护了自己的自尊。内控型初中生则相信自己的能力和努力能够决定行为结果，他们更愿意通过积极的行动来追求成功。在面对困难和挑战时，他们会将其视为提升自己能力的机会，更倾向于付出努力去克服困难，而不是采取自我妨碍行为来逃避。同样是准备数学考试，内控型学生认为只要自己认真复习，掌握好知识点，就能取得好成绩，所以他们会积极主动地投入学习，制定合理的复习计划，认真完成作业，遇到问题时主动向老师和同学请教。他们相信通过自己的努力可以应对考试，而不会轻易采取自我妨碍行为。这种差异的产生可能与个体的成长经历、家庭教育以及学校环境等因素有关。如果个体在成长过程中，经常受到他人的过度保护或干预，缺乏自主决策和承担责任的机会，可能会逐渐形成外控型的心理控制源。一些家长过度包办孩子的学习和生活事务，孩子在面对问题时没有机会自己解决，久而久之就会认为自己无法掌控事情的结果，从而更倾向于将成败归因于外部因素。相反，如果个体在成长过程中，得到了充分的信任和支持，有足够的机会去尝试和探索，能够从自己的成功和失败中总结经验教训，就更有可能形成内控型的心理控制源。家长鼓励孩子自主完成作业，遇到困难时先自己思考，然后再给予适当的指导，这样孩子在不断的实践中会逐渐相信自己的能力，形成积极的归因方式。心理控制源对初中生自我妨碍行为的影响具有重要的启示意义。教育者和家长应关注学生的心理控制源倾向，对于外控型学生，要引导他们正确认识自己的能力，鼓励他们积极参与学习和生活中的各种活动，培养他们的自主意识和责任感。可以通过设置一些具有挑战性但又在学生能力范围内的任务，让外控型学生在完成任务的过程中体验到成功的喜悦，逐渐增强他们对自身能力的信心，改变他们的归因方式。对于内控型学生，要继续给予他们支持和鼓励，为他们提供更多发展的机会，让他们能够充分发挥自己的潜力。5.2自尊水平对初中生自我妨碍的影响讨论本研究结果表明，自尊水平对初中生自我妨碍行为存在显著影响，低自尊水平的初中生自我妨碍水平显著高于高自尊水平的初中生，自尊水平对自我妨碍具有显著的负向预测作用，这与以往大多数研究结果相符。低自尊水平的初中生对自己的能力和价值缺乏信心，内心较为脆弱，对他人的评价极为敏感。在面对可能的失败时，他们害怕失败会进一步证实自己能力不足，从而使自尊受到更大的伤害。为了避免这种情况的发生，他们更倾向于采取自我妨碍行为。在参加学校组织的演讲比赛时，低自尊的学生可能会觉得自己口才不好，比不上其他同学，担心在比赛中表现不佳会被老师和同学嘲笑。于是，他们可能会故意减少准备时间，或者在比赛前声称自己感冒嗓子不舒服，以此为比赛失败提前找好借口。这样，即使比赛结果不理想，他们也能将失败归因于这些外部因素，而非自身能力问题，从而在一定程度上保护了自己的自尊。高自尊水平的初中生对自己有较高的认可，相信自己的能力和价值，具有较强的自信心。他们在面对困难和挑战时，更愿意凭借自己的努力去克服，积极追求成功。他们认为自己有能力应对各种情况，不需要通过自我妨碍行为来为可能的失败找借口。同样是参加演讲比赛，高自尊的学生对自己的演讲能力有信心，他们会认真准备，收集资料、撰写演讲稿、反复练习，相信通过自己的努力能够在比赛中取得好成绩。他们不会因为害怕失败而采取自我妨碍行为，而是以积极的态度去迎接挑战。自尊水平的差异可能与家庭环境、同伴关系以及个人经历等因素有关。在家庭中，父母过度批评、忽视孩子的优点，或者给予过高的期望，都可能导致孩子自尊水平较低。小明的父母总是拿他和其他成绩好的同学比较，对他的进步和努力视而不见，只关注他的不足之处，这使得小明对自己越来越没有信心，自尊水平逐渐降低。相反，父母给予孩子充分的关爱、支持和鼓励，帮助孩子树立正确的自我认知，有助于提高孩子的自尊水平。小红的父母经常肯定她的努力和进步，鼓励她尝试新事物，在这样的家庭环境中，小红对自己充满信心，自尊水平较高。同伴关系也会影响自尊水平。在学校里，如果学生经常受到同伴的排斥、嘲笑，可能会导致自尊水平下降。小刚在班级里因为性格内向，不善于与人交流，经常被同学孤立和嘲笑，这使他变得越来越自卑，自尊水平降低。而如果学生能与同伴建立良好的关系，得到同伴的认可和支持，自尊水平则会相应提高。小美在班级里和同学们相处融洽，经常参加小组活动，得到了同学们的认可和赞扬，她的自尊水平也随之提高。个人经历中的成功和失败也会对自尊水平产生影响。如果个体在学习和生活中经常取得成功，积累了积极的经验，会增强对自己的信心，提高自尊水平。小李在学习上成绩优异，多次在考试中取得好名次，还参加了各种学科竞赛并获奖，这些成功的经历让他对自己充满信心，自尊水平较高。相反，如果个体频繁遭遇失败，可能会对自己产生怀疑，降低自尊水平。小王在体育方面一直表现不佳，参加运动会多次失利，这使他对自己的体育能力产生了怀疑，自尊水平也受到了影响。自尊水平对初中生自我妨碍行为的影响具有重要的启示意义。教育者和家长应关注学生的自尊水平，对于低自尊的学生，要给予更多的关心和支持，帮助他们树立正确的自我认知，发现自己的优点和长处，提高自尊水平。可以通过鼓励学生参与各种活动，让他们在活动中获得成功的体验，增强自信心。对于高自尊的学生，要引导他们保持积极的心态，正确对待成功和失败，避免过度自负。5.3评价情境对初中生自我妨碍的影响讨论本研究结果表明，评价情境对初中生自我妨碍行为存在显著影响，在公开评价情境下，初中生的自我妨碍水平显著高于私下评价情境，且评价情境在心理控制源和自尊水平对自我妨碍的影响中起到了调节作用。公开评价情境下，他人的关注和评价使学生面临更大的心理压力，他们担心自己的表现不佳会受到他人的负面评价，从而对自己的形象和自尊产生不利影响。为了保护自尊，避免被他人认为能力不足，学生更倾向于采取自我妨碍行为。在学校组织的公开演讲比赛中，学生知道自己的表现会被老师和同学评价，可能会担心自己演讲不好被嘲笑。于是，有些学生可能会故意减少准备时间，或者在比赛前声称自己嗓子不舒服、紧张等，以此为演讲失败提前找好借口。这样，即使演讲效果不理想，他们也能将失败归因于这些外部因素，而非自身能力问题，从而在一定程度上保护了自己的自尊。在私下评价情境中，由于没有他人的监督和评价，学生的心理压力相对较小，对他人评价的关注也较少。他们更关注自身对知识的掌握和学习目标的达成，更愿意通过真实的表现来了解自己的学习情况，所以采取自我妨碍行为的动机相对较弱。学生在独自完成作业或进行自我测试时，没有他人的目光和评价压力，他们更倾向于认真对待，以真实水平完成任务，而不是故意设置障碍来为可能的失败找借口。因为即使出现错误或表现不佳，也只有自己知道，不会对自己在他人心目中的形象产生影响。评价情境对心理控制源和自尊水平与自我妨碍关系的调节作用也十分明显。在公开评价情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨碍水平最高。公开评价情境的压力使外控型学生更易将失败归因于外部因素，低自尊又使他们对自己缺乏信心，对失败的恐惧更强烈，三者相互作用，导致这类学生更倾向于采取自我妨碍行为。在公开考试中，外控型且低自尊的学生可能既觉得自己运气不好，抽到的题目太难，又对自己的学习能力缺乏信心，于是故意减少复习时间，或者在考试前声称自己身体不舒服，以此为考试成绩不理想提前找好借口。而在私下评价情境下，