深度学习语境下的任务群主题教学之意蕴、原则与实施路径

深度学习语境下的任务群主题教学之意蕴、原则与实施路径《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”众所周知，“课程理念”里的这段话包含着新课标诸多主要关键词，其中“主题”是焦点关键词，因为它上承核心素养，下联“任务”“内容”“情境”等关键词。此外，其间还隐含着一个核心关键词，就是“深度学习”。这个核心关键词隐含在“学生身心发展规律”“核心素养形成的内在逻辑”之中，没有深度学习，就谈不上遵循这一个规律一个逻辑。因此，本文主要讨论一下基于这两个概念的学习任务群教学的意蕴、原则和实施路径，以便助力学习任务群落地落实。一、深度学习语境下任务群“主题”教学意蕴深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。对于小学生而言，基本学习内容的掌握，基本学习方法的使用，基本能力的获得，基本学习习惯的养成都具有“挑战性”，都需要全身心积极参与，在积极参与中体验成功，从而形成解决现实问题的能力，成为基础扎实的学习者。结合新课标理念，我们可以通过图1来具体理解深度学习语境下学习任务群主题教学的意蕴。意蕴图由一个三角形构成，三角形的顶点是起统辖作用的“主题”，另外两个底角分别为“任务”与“情境”。抓住这三个关键词，就抓住了新课标的核心意蕴。在这个三个点构成的三角形上，三个边的内涵分别是“教学目标”“评价标准”和“教学资源”。“教学目标”是核心素养的具体化形态，“评价标准”是学业质量的有效保证，“教学资源”以结构化的教学单元为主要呈现方式。意蕴三角形是一个结构化框架，主要内容为学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。结构化框架与综合性学习过程保证了深度学习的达成条件。二、基于深度学习的任务群“主题”教学原则在总结过去语文教学不足的时候，陈先云指出，过去的语文教学很大的一个问题是“主题不够清晰”，在语文课堂上则表现为目标虚化、内容泛化、教学活动非语文化和教师作用弱化。为了克服这个问题，统编教材为每一单元都设置了一个主题。但是，先于新课标出台的统编教材，在主题的部分匹配性上还有一些不足。在基于新课标的新教材尚未出台之前，我们基于深度学习的任务群主题教学需要遵循以下原则。1.主题的聚焦性主题的聚焦是新课标落地落实的第一原则。每一课都要有一个“抓手”，这个“抓手”就是起引领作用的主题。我们为什么要反复强调“主题”？这不仅是为了切实培养学生核心素养，更有着认知心理学的科学依据。认知心理学研究认为，目标过多会给工作记忆施加过重的认知负荷,这样学习者的学习效果和效率都会大打折扣。信息源多重的教学会分散学生的注意，增加认知负荷，产生“分散注意效应”。这些研究成果从一个重要的角度解释了为什么中小学语文教学长期高耗低效的吕叔湘之问。因此，主题的聚焦减轻学生认知负荷，以更好地促进语文素养的有效落实，应该成为所有教师的认知前提。2.主题的递进性主题的聚焦是使用统编教材落实核心素养的第一原则，在这个认知基础上，具体进行教学设计还需要遵循第二原则，即主题的递进。主题的递进也就是每次突出一个主题，逐步连成一条核心素养发展线。哪个年级哪个单元重点培养哪个点，编者以课程标准为主要依据，结合多年来的教学成果，制定好培养序列，保证学生在某项重要素养上形成突破，获得提升。这里的“序列”就是主题的递进。教学设计在处理主题的递进的时候，需要注意两个问题。一是主题的递进不仅是在一个学习任务群单元内不同课之间的相连递进，还要注意“序列”在某册排布了一个点，不代表学生学过这个点之后，就可以高枕无忧了，这更多地意味着一种开始。由量变到质变，需要一个很长的过程，非一日可得。二是主题递进的交叠性。随着教材教学的递进，学生将获得不同维度的“主题”，因为文本的综合性，也不宜纯粹肢解式地只教一个“主题”。因此，在处理主题递进的时候，不仅要注意单元任务群的核心主线，同时也要注意在其他单元属于主线的“主题”，在当下单元的辅线身份。3.主题的学情性理论上，从课标到教材，从专家到教师，各层各级都是一致的。但是，真正的课堂教学却是千差万别的，原因不仅在于具体执教的教师风格有别，更在于学习的主体学生学情的差异。同样的教材，同样的学习任务，同样的主题，同样的情境，不同水平状态的学生达成有着很大的差异。因此，主题的“学情性”就成为教与学转化的最为关键的一环。同样的主题与内容，对一个发达地区城市的学生而言浅了，自然谈不上深度教学；对一个欠发达地区的学生而言过于难了，也不是深度教学。忽视了学情就是忽视了学习主体，就不是成功的教学。三、基于深度学习的任务群“主题”教学实施路径任意一个单元、一篇课文都有许多可“教”之处，长期以来，正因为没有重视聚焦递进的教学思维，导致语文教学长期呈散点式、碎片式、自我感觉式平面展开，加上对学情重视不够，使得学生对语文产生越学越无趣的感觉。要扭转这个局面，就要切实落实语文主题，追求递进式的“素养养成”。递进式的“素养养成”可以通过以下程序落实。1.基于单元，细化主题目前统编教材的单元任务群学习主题已经非常鲜明地写在每一个单元导语的页面上了。但是，对一个单元的教学而言，它仍然是粗放的，教师在进行教学设计时还需要结合单元具体课文以及有关知识，对学习主题要素进行“知识性”细化。例如三年级上册第三单元阅读部分的要求是“感受童话丰富的想象”，根据课文内容，结合有关“想象”的知识，我们可以将“丰富”具体细化为三种类型：回忆性联想、创造性想象和审美性幻想。《卖火柴的小女孩》一文中就具备这三种形态：示例1这是一道奇异的火光！小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！（第5段）示例2更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来。（第6段）示例3一大把火柴发出强烈的光，照得跟白天一样明亮。奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高……（第9段）示例1是回忆性联想，这是想象最基础的部分。小女孩将火柴的火光想象成火炉的火，是她的生活经验中有过这样的火炉，她由此及彼地联想起来。示例2是创造性想象，这是想象的重点部分。烤鹅是不可能插着刀叉从盘子里跳到地板上走向小女孩的，这是小女孩美好的期望。示例3则是审美性幻想，这是想象的高级部分。小女孩的奶奶已经去世，是不可能来到她的身边抱起她并搂在怀里的，这是小女孩的幻觉，这幻觉是具有审美性的，不是胡思乱想。基于课文和有关知识，细化主题后，我们会发现，原来编者设计的学习主题是丰富的，而且是有梯度层级的。每个单元的学习主题都有这样的特点，我们要在实际的教学研究中不断分析体会，不断反思总结。只有这样，才能真正达成核心素养目标。2.基于学情，动化主题基于单元和课文，细化出的学习主题是静态的。在实际教学中，在第一步的基础上，还要结合班级学情，为不同类型的学生提供具有动态性的“优秀”标准。仍以“感受童话丰富的想象”这个学习主题为例。从理论上，回忆性联想、创造性想象和审美性幻想是逐层递进的三种形态想象，但是任何一个班级，学生的实际基础水平是有差异的。教学设计中我们需要在基本理论的基础上，从学生的实际水平状态出发，研制符合学情的具有“动态性”的标准，而不是固守理论上的学习主题描述。对于基础薄弱的学生，能感受到回忆性的想象就应该予以充分肯定，能感受到创造性的想象就应该大力表扬。对于水平中等的学生，则要提高一个档次的要求。对于想象水平较好的学生，只感受到回忆性的想象，或者其关注点、兴趣只在回忆性的想象方面，就要积极引导、启发其感受神秘性幻想的想象之美。“动化”学习主题还可以从呈现形态的维度入手进行教学设计。从“深度学习”的角度，我们可以设置三个“动化”的水平等级：识别、解释、表演。任何一种形态的想象在学生的学习中都可以呈现出三个水平等级，从而构成学习主题的立体设计。教学中通过不同等级水平的判别、交流，激发学生学习兴趣与进取之心，从而引导更多的学生达到理解的深度。3.基于表达，迁移主题研究表明，表达是深度学习的一种检验，是能力迁移的一种表征。教学设计中，为了达成“迁移创造”的实践性目标，三上第三单元教学我们可以采用“向读学写”的路径，选择典型的“感受点”，让学生进行由读到写的迁移。例如，我们可以作如下的设计：选择下面的开头，模仿《卖火柴的小女孩》第7段的格式，写一段故事：黄昏的时候，流浪的国王拖着疲惫的脚步，敲开一户农家的