部编版七年级下册语文同步听评课记录《第一单元写作 写出人物的精神》

部编版七年级下册语文同步听评课记录《第一单元写作写出人物的精神》一.基本信息

2023年3月15日，上午第二节课，听课教师李明，职务教研员，本次听课旨在研究部编版七年级下册语文单元写作教学的实施策略，重点关注《第一单元写作写出人物的精神》一课的教学设计与学生写作能力的培养。授课教师张华，学科为语文，班级为七年级（3）班。本课时围绕“如何通过具体事例写出人物的精神”展开，结合单元课文《阿长与〈山海经〉》《老王》等篇目，引导学生学习通过细节描写刻画人物形象的方法，为后续写作实践奠定基础。

二.课堂观察记录

1.教学准备

教师的教学计划清晰，围绕单元写作目标设计了“例文分析—方法讲解—小组讨论—写作实践”四个环节，符合七年级学生的认知规律。教学资源准备充分，教材中选取的例文作为范本，辅以多媒体课件展示关键段落，如《阿长与〈山海经〉》中阿长买书过程中的动作描写，直观呈现“写出人物精神”的核心要素。教具方面，准备了便签纸供学生记录讨论要点，但未准备额外的实物教具，可能影响部分学生的具象化理解。

2.教学过程

（1）开始阶段（导入新课）

教师以单元主题“如何让笔下的人物‘活起来’”导入，通过对比《老王》中老王“镶嵌”眼睛的描写与简单陈述句的差异，引发学生思考“细节的力量”。导入方式生动，但提问过于直接，未预留学生自主思考时间，部分学生反应略显迟缓。

（2）展开阶段（教学方法的选择与应用）

教学方法以讲授与讨论结合为主。教师首先讲解“写出人物精神”的三个维度——品质、行为、情感，并引用《老王》中老王“镶嵌”眼睛、送冰等事例拆解写作要点。随后组织小组讨论，要求学生分析教材中“我的母亲”片段的人物精神表达，教师巡视时对个别小组的讨论方向进行纠正，但未及时调整整体进度。在方法讲解环节，教师运用多媒体展示表格，归纳“事例—描写—精神”的对应关系，但表格设计过于密集，后排学生反馈难以看清。后半段采用“片段仿写”练习，教师提供三个情境（如“帮助同学”“疫情期间的坚守”），要求学生任选一境写100字，但未明确要求必须包含“精神”分析，导致部分学生停留在事件叙述层面。

（3）结束阶段（总结归纳、布置作业）

教师用5分钟总结“通过具体事例写精神”的写作逻辑，强调“选材要典型”“描写要传神”，但总结语言较为概括，未结合课堂讨论中的典型错误进行深化。作业布置要求学生以“平凡中的伟大”为主题写一篇短文，并要求标注一处“精神”分析，但未说明提交形式（手写或电子版），可能造成后续批改困难。

3.师生互动

师生交流频率较高，教师每3分钟会提问一次，如“阿长买书时哪些动作体现她的执着？”等，但问题多采用封闭式提问，学生回答以“是”“不是”为主。小组讨论环节，教师仅参与两组，其余小组因时间不足未完成分析，导致部分学生参与度较低。课堂中有3名学生主动举手补充观点，但教师未给予充分展示机会，而是急于推进下一环节。

4.学生学习状态

整体学习积极性中等，约60%学生能跟随教师思路记录笔记，但约30%学生出现走神现象，可能源于讨论环节参与感不足。合作学习方面，小组讨论时存在“一人主导”“部分学生旁观”的情况，教师虽强调“轮流发言”，但未设置监督机制。在仿写环节，有学生尝试用“老王送冰时跛行的描写”表现“善良”，教师未及时表扬，导致该学生后续不再主动分享。

5.课堂管理

课堂纪律良好，学生基本能遵守发言规则，但多媒体设备音量过低，后排学生反馈难以听清教师讲解。时间分配上，导入5分钟、方法讲解8分钟、讨论10分钟、仿写12分钟、总结5分钟，总计40分钟，其中写作实践环节时间占比过高，导致讨论深度不足。教师试图通过口头提醒控制节奏，但未使用计时器等工具，课堂节奏略显松散。

6.教学技术使用

多媒体使用较为基础，仅用于展示文本片段和表格，未结合音频（如《老王》朗读片段）或视频（如电影《你好，李焕英》中母亲片段）增强情境感。技术对教学效果的支持作用有限，表格展示虽帮助归纳要点，但未结合动态演示（如用思维导图展开事例—描写—精神的关联），可能限制高阶思维发展。

综合来看，本课在“写出人物精神”的方法讲解上较为系统，但学生实践环节的设计未能充分体现“精神分析”的核心要求，且课堂互动深度不足。建议后续教学可尝试：1.增加情境化写作任务，如播放短视频后写作；2.优化讨论环节的分组与监督机制；3.运用技术工具（如希沃白板）动态展示写作逻辑。

三.教学效果评价

1.目标达成

本课的教学目标设定为“理解‘写出人物精神’的含义，学习通过具体事例和细节描写表现人物精神的方法，并能在写作实践中尝试运用”。从目标明确性来看，教师在课前板书和导入环节都提到了“精神”“事例”“细节”三个关键词，目标指向较为清晰。目标适切性方面，考虑到七年级下学期学生刚接触记叙文写作不久，本课目标聚焦于“写出人物精神”这一进阶技能，符合课程标准中“能在叙事中表达真情实感”的要求，难度适中。

在目标达成度上，通过课堂观察和课后作业抽样分析，发现学生整体对“如何写出人物精神”的认知有所提升。约70%的学生在小组讨论中能正确引用《阿长与〈山海经〉》中“阿长买书”的例子，并指出“反复询问”“硬挤钱”等动作体现了“执着”的精神，表明对“事例—精神”的关联理解达到了预期。然而，目标达成并非完全理想：首先，仅有约40%的学生在仿写环节能主动融入“精神分析”，其余学生仍停留在事件复述层面，如描写“帮助同学”时仅写“我扶他起来”，未点明“互助”精神；其次，课堂提问中，当教师追问“老王送冰时‘蹒跚’的描写除了表现‘善良’，还体现什么？”时，仅有1名学生能回答出“尊严”，大部分学生无法深入挖掘精神的多重维度，说明对“细节—精神”的深度解析能力尚未完全掌握。课后作业中，部分学生虽然选用了事例，但精神分析部分空洞，如“奶奶煮饺子很辛苦，体现她的爱”，缺乏具体细节支撑，反映出目标达成存在分化。

影响目标达成的因素主要有三：一是方法讲解时间占比过高，挤占了学生实践时间；二是讨论环节未能覆盖所有学生，部分学生练习机会不足；三是教师对“精神”的阐释停留在品质层面（如善良、执着），未引导学生思考同一事例可能蕴含的复杂精神（如老王的“善良”与“生活困境”的交织）。总体而言，教学目标的达成度约为65%，基本实现了“认知层面”的目标，但在“技能应用层面”存在明显短板。

2.知识掌握

（1）知识理解与记忆情况

本课的核心知识点包括：1）“写出人物精神”的定义（通过具体事例和细节描写展现人物内在品质）；2）“事例—描写—精神”的写作逻辑；3）关键细节的提取与分析方法。通过课堂笔记检查和随堂提问，发现学生对前两个知识点的记忆较为牢固。例如，在总结环节，90%的学生能复述“要选典型事例，用传神的细节描写来体现人物精神”。但知识点的深层理解存在差异：当教师要求学生解释“为什么‘反复询问’比‘问’更能体现阿长的执着”时，仅约50%的学生能从“心理描写”“动作反复”角度分析，而约30%的学生仅能说出“因为她很想要书”，停留在表面认知。这表明学生对“细节描写如何服务于精神表达”的理解不够深入，记忆也偏向于浅层陈述。教材例文的分析较为充分，但学生独立迁移应用能力较弱，如当教师呈现新的情境（“疫情期间老师送餐”），仅少数学生能联想到《老王》中“送冰”的描写方式，大部分学生仍习惯于平铺直叙，反映出知识迁移能力有待培养。

影响知识掌握的主要问题在于：教师对知识点的讲解方式偏重于“告知”，如直接给出“三个维度”表格，而缺乏引导学生自主归纳的过程。此外，例文分析时，教师虽强调了《阿长与〈山海经〉》中的细节，但未设置对比练习（如“对比‘她问’和‘她反复问’的语气差异”），导致学生难以体会细节的精妙。部分学生笔记记录较为机械，仅照抄板书，未结合个人理解进行补充，也影响了知识内化。

（2）技能掌握程度

技能掌握方面，本课重点训练的技能是“通过细节描写表现人物精神”，但学生实际掌握程度不均衡。在仿写环节，技能掌握较好的学生能构建“事例—细节—精神”的完整结构，如描写“老师送餐”时加入“老师脱下防护服时粗糙的手”“步履蹒跚却坚持敲门”等细节，并点明“责任与关爱”的精神。但大部分学生仍停留在“简单罗列事件”的层面，如“老师每天给我们送饭，他很辛苦”，缺乏“精神”提炼意识和表达能力。技能掌握的差异反映出两个问题：一是学生观察生活、捕捉细节的能力不足，导致“事例”选择单薄；二是语言表达能力欠缺，难以将“精神”融入具体描写中。教师虽然提供了三个写作情境，但未区分难度梯度，部分学生选择“疫情期间坚守岗位”等复杂主题时，因缺乏生活体验而难以展开。课后作业中，约40%的学生能标注出至少一处“精神分析”，但标注方式较为随意，有的仅简单加粗，有的直接写“善良”，未形成规范的写作习惯。技能掌握的不足，根源在于课堂练习机会不足（仅12分钟仿写）以及教师对学生个体差异的关注不够，未提供分层指导（如基础组重点练习“细节描写”，进阶组练习“复杂精神表达”）。

3.情感态度价值观

本课在情感态度价值观方面的渗透较为自然，但深度和广度有限。首先，教师通过《老王》等例文，成功激发了学生对平凡人物的尊重与共情。课堂讨论中，当分析到老王的“镶嵌”眼睛时，部分学生表示“原来他这么可怜，但我们不能只看到他的不幸”，反映出情感态度的积极转变。在导入环节，教师对比“简单陈述”与“细节描写”的效果，隐含了对“真实表达”的重视，部分学生在仿写中尝试加入个人情感（如“我看着老师布满老茧的手，鼻子一酸”），表明价值观的渗透初见成效。然而，情感态度的引导存在三个局限：一是过于依赖教材范文，未结合学生生活实际进行拓展，导致价值观的升华不够个性化；二是教师对学生的情感反应缺乏系统性引导，如当学生提到“奶奶的饺子很辛苦”时，教师仅简单评价“奶奶的爱”，未进一步追问“这种爱具体体现在哪些细节中”，未能将情感认知推向行为反思；三是课堂氛围虽整体积极，但讨论中存在“少数学生主导”现象，部分内向学生未被充分调动，价值观的共鸣面有限。此外，教师对写作伦理的引导不足，如未明确强调“避免过度美化或丑化人物”，可能导致学生在实践中出现价值观偏差。

价值观的全面发展方面，本课主要聚焦于“尊重平凡人物”这一维度，其他方面的渗透不足。例如，当讨论“阿长买书”的执着时，教师未引导学生思考“执着在当代社会的意义”，未能将传统美德与现代价值相连接；在仿写环节，部分学生选择“帮助同学”等主题时，仅停留在“好人好事”的层面，未深入思考“互助精神的社会价值”，反映出价值观的深度挖掘不够。建议后续教学可增加社会议题写作（如“疫情中的志愿者精神”），引导学生将人物精神与时代精神相联系，促进价值观的全面成长。

总体而言，本课在情感态度价值观方面的效果优于知识目标和技能目标，但仍有提升空间。教师需进一步优化价值观渗透的方式，如结合时事素材、设计思辨性讨论等，避免价值观教育流于形式。

四、总结与建议

1.总体评价

本节课整体印象为“基础扎实，但亮点不足”。授课教师张华对部编版七年级下册语文单元写作教学有较清晰的设计思路，能够围绕“写出人物精神”这一核心目标展开教学，体现了对教材和学情的把握。最突出的优点在于教学资源的准备较为充分，特别是教材例文的选取和多媒体课件的辅助，有效支撑了“方法讲解”环节。例如，通过《阿长与〈山海经〉》中“买书”片段的细致拆解，教师成功引导学生感知了“细节—精神”的关联，这一环节的设计较为成功，为后续写作实践奠定了认知基础。此外，教师课堂掌控力较好，能够通过提问和巡视维持课堂秩序，确保教学流程的基本完成。

然而，本节课也存在一些明显的不足，导致整体效果未能达到更高水平。首先，教学设计缺乏“学生活动”的深度设计，导致课堂互动多以教师主导的提问和简单回答为主，学生自主探究和深度思考的机会较少。其次，写作实践环节的时间分配不合理，虽然教师提供了三个写作情境，但仅给予12分钟的仿写时间，且未提供明确的写作框架或支架，导致大部分学生停留在事件叙述层面，未能有效练习“精神分析”这一核心技能。再次，课堂评价方式单一，教师主要以口头表扬和课堂提问反馈为主，缺乏对个体写作过程的观察和针对性指导，未能及时纠正学生的认知偏差。最后，教学技术的应用较为浅层，多媒体仅用于展示文本和表格，未充分利用技术手段（如思维导图软件、在线协作平台）增强学生的写作逻辑构建和同伴互评效果。综合来看，本节课在“知识讲解”方面较为到位，但在“技能训练”和“学生主体性”方面存在明显短板，整体教学质量有提升空间。

2.改进建议

针对存在的问题，提出以下具体改进措施：

（1）优化教学设计，强化学生主体性。建议后续教学在“方法讲解”环节后增加“情境探究”环节，让学生通过小组合作分析新的例文片段（如《台阶》中父亲修台阶的描写），自主提炼“事例—细节—精神”的写作逻辑。教师在此过程中扮演引导者角色，通过“追问式提问”（如“这段描写除了表现父亲的勤劳，还暗示了什么？”）促进学生深度思考。同时，可引入“写作支架”工具，如提供“人物精神分析表格”（包含“事例”“关键细节”“精神品质”“描写建议”四栏），帮助学生系统化地构建写作思路。

（2）调整时间分配，聚焦写作实践。建议将写作实践环节的时间延长至20分钟，并明确写作步骤：①5分钟快速审题，选择情境；②10分钟独立写作，要求标注至少一处“精神分析”；③5分钟小组互评，围绕“细节是否传神”“精神是否突出”进行讨论。此外，可增加“下水文展示”环节，教师提前准备一段高质量的仿写片段，课堂展示后引导学生分析其优点，强化技能学习的参照标准。

（3）丰富互动形式，提升课堂参与度。建议采用“问题链”驱动讨论，如从“阿长买书时哪些动作体现执着？”引申至“为什么‘反复询问’比‘一次询问’更有力？”，逐步深入。同时，可引入“随机点名”“快速举手”等互动方式，确保更多学生参与发言。对于内向学生，可设置“匿名投稿”或“同伴推荐”机制，鼓励其表达观点。此外，建议增加“对比写作”练习，如提供两段描写同一事件但精神表达不同的片段，让学生辨析差异，深化对“细节选择”和“精神提炼”的认识。

（4）创新评价方式，实施精准反馈。建议采用“过程性评价+多元评价”相结合的方式。过程性评价方面，教师可利用“便签纸”收集学生在讨论和写作中的典型问题，课堂总结时集中解答；多元评价方面，可设计“写作诊断单”（包含“事例典型性”“细节生动性”“精神明确性”三个维度，每个维度设“优秀”“良好”“待改进”三档），让学生自评和互评，教师最后进行针对性点评。对于课后作业，可选取典型病例进行全班剖析，或采用“面批+电子反馈”结合的方式，提升反馈的针对性和有效性。

（5）深化技术融合，增强教学体验。建议利用希沃白板或在线协作文档工具，构建“动态写作思维导图”，如教师展示《老王》片段时，实时勾画“事例—细节（动作/神态/语言）—精神（善良/尊严）”的关联，并允许学生在线补充；在小组讨论环节，可使用“在线共享白板”进行头脑风暴，实时呈现小组的分析要点。此外，可推荐学生观看微电影片段（如《你好，李焕英》中母亲片段），结合视频内容进行写作构思，增强情境体验。

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