基于“教一学一评”一体化理念的小学语文习作评价研究

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》提出：“教师应树立‘教一学一评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言。\"在传统小学语文习作教学中，讲评课是习作教学的一种主要评价方式。然而，因为讲评课主要评价学生的习作成果，很少关注“教”与“学\"的过程，所以评价效果欠佳。鉴于此，本文基于“教一学一评”一体化理念探索习作评价的优化策略，对发挥评价的促教、促学作用，提高习作教学效益，提升学生习作能力具有重要的理论和现实意义。一、小学语文习作评价的作用评价是习作教学中不可或缺的环节。2在小学语文习作教学中，教师基于“教一学一评”一体化理念，针对学生在习作过程中的实际表现，实施及时有效的评价，不仅能提高习作教学效能，而且能提升学生的习作能力。（一）以评促教：提升习作教学效益习作教学效能的提升，离不开及时的反馈和精准的指导。科学的评价既有助于教师动态掌握学生的习作成果，也有助于教师适时指导学生的习作过程。通过评价，教师能了解学生在写作过程中表现出的优势与不足。教师通过及时肯定学生的优势，能增强学生的习作自信，调动学生完成习作任务的积极性；及时指出学生的不足，则能提高习作教学的针对性和实效性。（二）以评促学：提升学生习作能力习作兴趣、写作技巧等是影响学生习作能力的重要因素。有效的评价不仅能激发学生的习作兴趣，而且能引导学生逐渐掌握写作技巧。在习作评价中，评价主体及时肯定学生的习作成果，可显著增强他们对习作的热情。习作评价是学生持续反馈与教师不断指导的过程，有助于学生循序渐进地提高语言表达能力、逻辑思维能力等习作能力。二、小学语文习作评价的现状评价维度、评价指标和评价活动，是影响习作评价实效的三个关键因素。3当前小学语文习作评价主要存在以下三个方面的问题。（一）习作评价维度缺乏衔接性评价维度主要是指评价主体实施评价的视角。学生的习作兴趣、习作能力和修改习惯等因素，既是影响他们习作能力的关键，也关乎习作教学效能。因此，评价主体应从多维度、全方位地评价学生在习作过程中的真实表现。然而，从当前小学语文各学段习作教学评价的现状来看，习作兴趣、习作能力、修改习惯等评价维度间缺乏有效衔接，导致习作评价结果不够全面、习作评价效果不太理想。（二）习作评价指标缺乏进阶性评价主体在实施评价的过程中，必须解决“评什么\"的问题。评价指标重在为评价主体提供评价依据和指引评价方向。在当前的小学语文习作教学评价中，习作类型、习作构思、习作方法等习作评价指标缺乏进阶性并不鲜见。评价指标缺乏进阶性，既不利于学生持续反馈习作效果，也不利于评价主体不断指导习作过程，进而阻碍学生习作能力的提升。（三）习作评价活动缺乏互动性习作评价活动是习作教学的核心环节，贯穿习作构思、习作修改和习作展评等全过程。评价主体与评价对象之间的有效互动，是提升评价实效的关键因素之一。然而，在当前小学语文习作教学评价过程中，评价主体仅基于不同的评价维度，依据相关评价标准实施评价，忽视了与评价对象的互动交流。这种缺乏互动性的习作教学评价方式导致学生不能准确认识自己的习作优劣，进而弱化了评价对学生习作能力发展的促进作用。三、基于“教一学一评”一体化理念的小学语文习作评价策略针对小学语文习作评价中存在的现实问题，教师可基于“教一学一评”一体化理念，采取横向设置序列化的评价维度、纵向衔接渐进式的评价指标和多向开展互动式的评价活动的评价策略，提升习作教学评价实效，充分发挥评价的促教和促学作用。（一）横向设置评价维度：以序列化评价维度，明确习作教学方向小学语文习作教学的目标主要包括培养学生的习作兴趣、提升学生的习作能力以及帮助学生养成修改习作的习惯等。4为更好地达成这些目标，教师可基于“教一学一评”一体化理念，围绕习作主题，从习作兴趣、习作能力和修改习惯三个方面，横向设置序列化的评价维度。首先，评价主体应将习作兴趣作为评价学生习作表现的一个维度。浓厚的习作兴趣是学生完成习作任务、提升习作能力的内驱力。培养学生的习作兴趣是小学语文习作教学的首要任务，也是一个循序渐进的过程。教师可围绕习作主题，将习作兴趣作为评价学生习作表现的一个重要方面。这既能引导教师在习作教学中培养学生的习作兴趣，也能持续激发学生在习作任务中的积极性。其次，评价主体应将习作能力作为评价学生习作表现的核心维度。观察能力、遣词造句能力、表情达意能力等都是学生习作能力的重要组成部分。学生习作能力的提升是一个波浪式前进、螺旋式上升的过程。教师可横向设置关于习作能力提升的评价指标，并将其融入习作课堂教学任务活动中，从而使评价维度成为学生提升习作能力的行动指南。因此，教师可将习作能力评价细化为观察能力、遣词造句能力和表情达意能力等具体维度，以此引领学生有针对性地提升习作水平。再次，修改习惯也应该是评价主体评价学生习作表现的一个维度。修改是习作过程中不可或缺的一环，教师应将培养学生的修改习惯作为习作教学的重点，并围绕习作主题设置相应的评价维度。这不仅能赋能学生写出高质量的作文，而且能助力学生逐步养成修改的习惯，从而推动他们的习作能力持续提升。（二）纵向衔接评价指标：以渐进式评价指标，推动习作能力进阶在小学语文习作教学中，教师可从习作类型、习作构思和习作方法三个方面，确定跨学段、渐进式评价指标。教师依托渐进式评价指标，不仅能促进学段之间的有效衔接，而且能推动学生的能力进阶。首先，聚焦习作类型。小学语文教材中的习作类型主要包括“写人”“记事\"和“写景\"等。尽管同类型的习作教学内容，在不同年级均有体现，但是其难度并不相同。因此，教师可根据学生认知发展规律，跨学段纵向衔接评价指标。以“写人\"类习作为例，随着学段的升高、年级的上升，评价指标应呈现出一种渐进式提升的趋势。从“格式正确，语句通顺地写一段话\"到“抓住人物特点，清楚、准确地描写”，再到“多视角观察、全方位描写人物的特点”。习作评价指标的广度应逐渐拓展、难度应逐渐提升。教师将这种渐进式评价指标融入习作课堂教学，能持续不断地推动学生的习作能力进阶。其次，围绕习作构思。构思是习作的酝酿阶段、前奏环节，包含观察分析能力、审题立意能力、材料选择能力和结构搭建能力等。在小学语文习作教学中，教师可基于“教一学一评”一体化理念，纵向衔接四个评价指标，并将这些评价指标融入习作课堂的教学，以此提升学生习作构思能力。再次，立足习作方法。记叙、描写、抒情等表达方式，借景抒情、托物言志等表现手法，比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法，都属于习作方法。为引领学生循序渐进地掌握各种习作方法，教师可跨学段纵向衔接关于习作方法的评价指标。以表达方式为例，教师可遵循由易到难、由浅入深的认知原则，基于不同学段学生的认知水平，根据《课程标准》中相关的学段要求，设计纵向衔接、清晰明确的习作方法评价指标。低年级的评价指标与高年级的评价指标间有着密不可分的联系。前者是后者的基础，后者是前者的拓展。教师将这些学段习作评价指标融入习作课堂教学，不仅能使教学的方向更加明确，而且能使学生的习作能力持续发展。（三）多向开展评价活动：以互动式评价活动，促进读者意识形成读者意识是指从习作阅读者的视角审视、分析、感知、体会习作的主题、内容和情感等。培养学生的读者意识是习作教学的应然追求。在小学语文习作教学的构思阶段、修改阶段和展评阶段，教师可依托相向共振、同向共振和逆向共振等互动式评价活动，将\"教一学一评”融为一体，以此培养学生的读者意识。首先，在习作构思阶段，教师可组织学生进行相向共振，以此唤醒学生的读者意识。构思阶段是习作的准备阶段。相向共振是指学生在构思阶段进行换位思考，即分别从作者视角构思习作内容和从读者的视角评价习作内容。这有利于作者与假想读者之间形成一种互动关系，从而唤醒学生的读者意识。如学生围绕“自画像”这一习作主题，分别从作者视角与读者视角进行了换位思考、相向共振，既需要考虑如何表达自我特征，又要设想读者能否通过语言文字获得清晰、直观的印象。这既融合了“教一学一评”三者，也唤醒了学生的读者意识。其次，在习作修改阶段，教师可组织学生同向共振，以此增强学生的读者意识。修改阶段是指学生推敲文字、锤炼语言、优化结构和淬炼文章的过程。在习作修改阶段，教师可组织学生围绕习作目标，进行互评互改，从而构建一种同向共振的互动式评价活动。如在修改阶段，教师可以鼓励学生用“放大镜”寻找同伴习作中的亮点；要求学生既要指出同伴习作中的不足之处，也要提出一些合理的修改建议。对于同伴提出的修改建议，学生既不能盲目接受，也不能置若罔闻，而应该理性分析、认真琢磨、选择性接受。在互评互改、同向共振中，“教一学一评”三者融为一体。同时，学生的习作内容趋于完善、习作能力逐步提升，读者意识也在不断增强。再次，在习作展评阶段，教师可组织学生逆向共振，以此深化学生的读者意识。习作展评既是学生展示习作成果的平台，也是学生取长补短、互相学习的契机。在展评阶段，教师可组织学生自觉放下作者角色，主动承担读者角色，从读者视角评价展评的习作，形成一种逆向共振的互动式评价。在具体实施过程中，教师可利用教室里的“学习园地”“文化墙\"等线下空间展示学生的习作，并鼓励他们利用课余时间，阅读、点评习作内容。教师还可利用班级群、校园网等线上平台分享学生的习作内容。无论是在线下还是线上的展评中，学生都变成了忠实的读者，都会从读者视角逆向评价习作内容。这种逆向共振的互动式评价，不仅能促进“教一学一评”的深度融合，更能升华学生的读者意识。四、结语横向设置评价维度、纵向衔接评价指标和多向开展评价活动，是教师基