幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为的现状和对策研究-以济南市Z园为例

摘要学前儿童处于身心发展的重要时期，出于对世界的探索，往往会产生自己无法解决或解答的问题，从而出现求助行为。在幼儿园中，幼儿的求助行为往往是面对教师的，特别是幼儿园生活活动在幼儿园一日活动中占据着重要地位。生活活动环节多，幼儿求助行为比较普遍，求助问题种类多样，因此幼儿教师对幼儿求助的回应成为研究者比较关注的问题。本研究选取72名幼儿，6名幼儿教师作为观察对象。采用观察法运用《幼儿求助行为观察记录表》对幼儿求助方式、求助原因进行调查分析；运用《教师回应幼儿求助行为观察记录表》从教师回应的态度、教师回应的方式和教师回应的策略三个方面进行观察分析；辅助使用访谈法，运用《生活活动中教师回应幼儿求助行为的访谈提纲》对幼儿教师进行针对性提问，了解幼儿教师的真实想法；在此找出存在的问题并对此提出合理的指导策略。本研究共分为三个部分：第一部分，幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为的现状；第二部分，幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为存在问题；第三部分，对幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为指导策略的建议。关键词：幼儿园生活活动；幼儿求助行为；教师回应

AbstractPreschoolchildrenareinanimportantperiodofphysicalandmentaldevelopment.Outoftheirexplorationoftheworld,theyoftenhaveproblemsthattheycannotsolveoranswerontheirown,resultinginhelp-seekingbehavior.Inkindergartens,children'shelp-seekingbehaviorisoftendirectedtowardteachers,especiallyinthekindergartenlifeactivities,whichoccupyanimportantpositioninthedailyactivitiesofkindergartens.Withmanylifeactivities,children'shelp-seekingbehaviorisrelativelycommon,andthetypesofhelp-seekingproblemsarediverse.Therefore,theresponseofpreschoolteacherstochildren'shelp-seekinghasbecomeaconcernforresearchers.Thisstudyselected72childrenand6preschoolteachersasobservationsubjects.Usingtheobservationmethod,the"ObservationRecordFormofChildren'sHelp-SeekingBehavior"wasusedtoinvestigateandanalyzethechildren'shelp-seekingmethodsandreasons.The"ObservationRecordFormofTeachers'ResponsetoChildren'sHelp-SeekingBehavior"wasusedtoobserveandanalyzetheteachers'responseattitudes,responsemethods,andresponsestrategies.Theinterviewmethodwasusedasanauxiliarytool,andthe"InterviewOutlineforTeachers'ResponsetoChildren'sHelp-SeekingBehaviorinDailyActivities"wasusedtoasktargetedquestionsofpreschoolteacherstounderstandtheirtruethoughts.Thisstudyidentifiedexistingproblemsandproposedreasonableguidancestrategies.Thisstudyisdividedintothreeparts:thefirstpartisthecurrentsituationofteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities;thesecondpartistheproblemsexistinginteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities;thethirdpartisthesuggestionsforguidingstrategiesforteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities.Keywords:kindergartenlifeactivities;children'shelp-seekingbehaviors;teachers'response

目录引言 Ramaprasad,A.Onthedefinitionoffeedback[J].Behavioralscience,1983,28(1):4-13.研究计划研究目的本研究通过入园实习，运用观察、访谈的方法，了解幼儿园生活活动中教师对幼儿求助行为回应时的具体情况，在观察的基础上根据具体情况思考存在的问题，根据问题提出在生活活动中教师回应幼儿求助行为的优化策略，提高幼儿园对幼儿求助行为的重视，促进教师的专业化发展。研究内容通过文献的阅读与资料的查找，目前对于幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为的研究较少，本次研究通过入园的实习，首先，运用观察法，对大、中、小三个年龄班的生活活动中幼儿求助行为以及教师对此的回应行为进行观察记录，了解生活活动中幼儿求助行为发生原因、求助方式和教师回应在情感表达、方式、策略的现状；其次，运用访谈法，对幼儿教师进行访谈，深入了解教师回应现状，找出教师回应行为在情感表达、方式、策略方面存在问题；最后，结合现状、问题以及幼儿年龄特点、教师专业水平提出针对幼儿教师的有效提升策略。研究对象本论文主要以幼儿园生活活动中的幼儿和教师作为调查对象，在济南市Z园的大、中、小各年龄班中随机选取一个班，共计3个班级72名幼儿，以及每个班级的主班、配班，共计6名教师作为观察对象（详细情况见表1），观察各年龄班生活活动中教师对幼儿求助行为回应的次数、情感表达、方式和策略。另将这6名幼儿教师作为访谈对象，运用访谈提纲对其进行面对面访谈，深入了解幼儿教师在回应幼儿时的情感表达、方式、困难。表SEQ表\*ARABIC1幼儿教师基本信息教师编号班级教师代码职称1小班教师A幼儿园中级2小班教师B无3中班教师C幼儿园初级4中班教师D无5大班教师E幼儿园中级6大班教师F无研究工具《幼儿求助行为观察记录表》本研究根据幼儿生活活动中求助方式及求助原因，编制《幼儿求助行为观察记录表》，对幼儿生活活动中求助行为进行观察记录。（见附录1）《教师回应幼儿求助行为观察记录表》本研究参考李娜硕士论文中《教师回应幼儿求助行为观察记录表》和高新宇硕士论文中《幼儿求助事件教师回应的观察记录表》，根据本研究的实际情况进行改编，分为教师回应的主题、情感表达、方式、策略四个维度，从这几个维度进行观察记录，为本研究提供数据参考。（见附录2）《生活活动中教师回应幼儿求助行为访谈提纲》本研究从教师教育理念与教师回应方式两个维度编制《生活活动中教师回应幼儿求助行为访谈提纲》，对6名幼儿教师进行面对面访谈，深入了解教师回应中教师的想法以及回应中所遇到的困难。（见附录3）研究方法观察法观察法是研究者按照一定的目的和计划，在特定的条件下通过感官或借助科学仪器，对研究对象进行系统的、连续的观察并对此进行记录的研究方法。本研究采用非参与式观察，以旁观者的身份，以天为单位，每天固定在一个班，通过“教师回应幼儿求助行为观察记录表”对6名幼儿教师在回应中的情感表达、方式、策略进行观察记录，通过数据的整理分析得出教师回应行为的现状及存在问题。访谈法访谈法是指研究者以口头形式对受访者展开面对面交谈，收集客观真实材料，了解受访者态度、看法、感受的研究方法。本次研究运用半结构型访谈，对6名幼儿园教师进行面对面访谈，在征得老师同意后对访谈过程进行录音，通过访谈了解幼儿教师对幼儿生活活动中求助行为的看法以及在回应中出现的问题，了解教师对此的反思与建议，作为本研究观察结果之外的材料补充。幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为的现状生活活动中幼儿求助行为的调查结果分析本研究对生活活动进行为期四周观察中收集到的164件幼儿求助行为进行数据整理,其中小班67件、中班56件、大班41件（见表2），对教师回应行为产生的前因，即幼儿求助行为进行调查分析。以下为幼儿求助方式、求助原因两个维度的数据统计如下：表SEQ表\*ARABIC2不同年龄班求助次数统计表年龄班次数百分比小班6741%中班5634%大班4125%总计164100%表SEQ表\*ARABIC3不同年龄班幼儿求助事件小班（百分比）中班（百分比）大班（百分比）求助方式言语3146%2748%2049%动作46%59%410%神情34%59%37%哭喊57%12%00混合2436%1832%1434%求助原因物质需求1827%1221%1024%情感需求710%611%25%能力需求生活能力2233%1629%1431%人际交往能力1218%1323%1229%身体需求812%916%37%生活活动中幼儿求助次数随年龄增长递减随着幼儿年龄增长，其身心发展日渐成熟，在语言、动作、思想、人际交往能力、生活自理能力等方面认知不断的提高。幼儿在生活活动中需要向教师求助的行为逐渐减少。在表1中，小班幼儿求助总次数为67次，占比为41%；中班幼儿求助总次数为56次，占比为34%；大班幼儿求助次数为41次，占比为25%。通过以上数据可以看出随幼儿年龄增长，在生活活动中向教师求助次数逐渐减少。幼儿主要运用语言进行求助语言交流是最为便捷、明了的沟通方式，可以清楚表达自己的想法与需求。在表3中，不同年龄班幼儿的求助方式占比最重的是语言，小班、中班、大班分别占比为46%、48%、49%，占有将近半数的比例；其次是混合的方式，即两种或两种以上求助方式同时运用，在小、中、大班分别占比为36%、32%、34%；另外在动作、神情、哭喊这三种求助手段也存在，只是出现次数少、占比少，动作的运用小、中、大班分别占6%、9%、10%；神情的运用小、中、大班分别占4%、9%、7%；哭喊的运用小、中、大班分别占7%、2%、0。在生活活动的进餐、饮水、盥洗、如厕、午休这几个环节中，教师往往无法同时兼顾众多幼儿，在生活活动的众多环节中教师更多处于环节引导与规则维持的过程之中。因此，幼儿通过语言的方式求助往往能更直接、更快速与教师建立联系，达到向教师进行求助的结果。幼儿求助原因主要倾向于能力需求和物质需求从表2中可以看出，幼儿求助原因在能力需求和物质需求上占比比较大。幼儿在不同年龄阶段在生活能力上的需求都是最突出的，小、中、大班分别是33%、29%、31%；幼儿园是培养幼儿自主能力的时期，小班占比最高可以看出小班幼儿初入园生活能力较弱，需要教师更有耐心、有计划进行培养。其次在物质需求与人际交往能力方面，小班的物质需求（27%）>人际交往能力（18%）；中班的物质需求（21%）<人际交往能力（23%）；大班的物质需求（24%）<人际交往能力（29%）。从中班开始幼儿人际交往显著发展，在人际交往能力方面求助次数增加（见图1），更能直观看出其发展变化。图SEQ图\*ARABIC1不同年龄班物质需求和人际交往能力方面求助发生次数对比图生活活动中教师回应幼儿求助行为现状对生活活动中教师回应幼儿求助行为的现状分析基于本研究在济南市Z园所观察到的164件幼儿求助事件，研究者对观察数据进行分析整理，将从教师回应情感表达、教师回应方式、教师回应的策略、教师回应的效果以及这四个维度与幼儿求助方式、求助原因两维度的交叉进行分析。教师回应幼儿求助行为的情感表达教师与幼儿良好的情感沟通可以增进师幼彼此间的距离，教师对幼儿良好的态度可以促进幼儿心理健康发展，丰富其积极的情感体验，反之则不利于幼儿良好发展。本研究将生活活动中教师回应幼儿求助行为时的情感表达划分为三个维度，分别是积极表达、中向表达、消极表达。教师回应情感表达多为中向表SEQ表\*ARABIC4教师回应情感表达次数及占比教师回应情感表达次数百分比积极表达5634.15%中向表达10564.02%消极表达31.83%通过表4中的数据可以看出，在164件幼儿求助行为中，教师回应时的情感表达为积极的次数为56次，占事件总量的34.15%；教师回应时情感中向表达的次数为105次，占比为64.02%；教师回应时情感消极表达的次数为3次，占总数的1.83%。幼儿教师在回应时存在消极的回应态度，消极的回应态度对幼儿的身心发展是具有不利影响的，但大多数的幼儿教师在回应时能够把握回应态度，用积极或中向的情绪去回应幼儿。中向的情感表达占比已经超一半，占比为64.02%，因此在幼儿求助教师时，教师回应的情感表达大多表现为中向，没有太大的情绪表露，仅仅是去为幼儿解答问题，这种情感表达从长远来看对幼儿发展也是较为不利的。案例1：生活活动环节—进餐在上午吃加餐已经接近尾声的时候，大多数幼儿已经陆陆续续放完餐盘，洗完了手，漱完了口且已经搬小椅子去到指定位置时，中班幼儿夏夏还在原来的位置上，手里拿着吃了一口的橙子，时不时侧过身子来看向带班老师，露出一副委屈的表情，带班老师在组织过渡环节的同时，瞥了一眼夏夏，语气平淡的说了一句“倒了吧。”夏夏于是起身把剩下的水果倒入垃圾桶中。上述案例中，幼儿教师的回应时的情感表达为中向，没有很大的情感波动。为解决幼儿吃不了或不爱吃这一水果的问题，教师与幼儿直接没有形成良好的情感互动关系，教师也没有从根本上解决幼儿的问题。若此时教师看到幼儿挑食不吃某一种水果这种现象，对幼儿采取积极态度，面对幼儿展现温和的微笑，走过去尝试采用情感沟通法了解幼儿不吃这一水果的原因并鼓励幼儿尝试，说明水果的好处。这种积极的态度加以正确的策略，极大程度上可以帮助幼儿纠正挑食、偏食这一行为习惯，从而促进幼儿健康发展。但案例中教师语气平淡、没有明显积极或消极的表达，这一中向的情感表达只是帮助幼儿处理剩下水果，没有从求助问题中发掘教育价值和把握良好教育契机。这一做法是较不利于幼儿成长发展，同时对教师专业成长也没有积极帮助。教师面对幼儿哭喊、动作求助偏向于用积极情感表达表SEQ表\*ARABIC5不同求助方式下教师回应情感表达统计表教师回应情感表达求助方式积极表达中向表达消极表达总计言语235417829.49%69.23%1.28%100动作8501361.54%38.46%0100神情3801127.27%72.73%0100哭喊510683.33%16.67%0100混合173725630.36%66.07%3.57%100由表5可以看出，教师积极情感表达在哭喊和动作的幼儿求助方式下占比超过50%，分别达到83.33%、61.54%，在所有求助方式及教师情感表达下的相对占比较高。教师在面对情绪激动的幼儿求助时往往更具有耐心，有意识地照顾幼儿情绪，安抚幼儿，在幼儿运用动作求助时回应也较为迅速。其次，在语言、神情、混合求助方式下教师采用中向的情绪表达比较多，分别占比是69.23%、72.73%、66.07%。案例2：生活活动环节—午睡午睡时间到了，伴随着教师播放的轻柔缓和的音乐，小班幼儿逐渐从睡梦中醒来，有的幼儿一醒来就在与旁边幼儿有说有笑；有的幼儿在安静地穿衣服；有的幼儿在床上坐着愣神，在教师提醒下动起来；突然，阳阳躺在床上哭了起来，身上还紧紧盖着被子，带班老师听到声音快速过去，判断出阳阳尿床了，于是轻声安慰着阳阳，给阳阳及时擦去脸上泪水，保教老师也拿来了阳阳干净换洗衣物，并给阳阳换上衣服，午睡后抱着阳阳安慰了一会。上述案例中，教师面对阳阳午睡会尿裤子后的哭泣行为及时给予幼儿快速反应和积极的安慰，帮助幼儿平复情绪，耐心引导幼儿。同时在幼儿情绪稳定下来后，仍然抱着幼儿进行心理上的安慰，表达着对幼儿的积极情绪。教师积极正向的情感表达有利于减少幼儿尿床后的惊恐，维护幼儿自尊心，消除幼儿的心理负担，有利于幼儿良好心理的形成，促进幼儿良好发展。教师面对幼儿身体需求较多采用积极情感表达，其他多为中向

表SEQ表\*ARABIC6不同求助原因下教师回应情感表达统计表教师回应情感表达求助原因积极表达中向表达消极表达总计物质需求132614032.50%65.00%2.50%100情感需求6901540.00%60.00%0100生活能力143715226.92%71.15%1.92%100人际交往能力112513729.73%67.57%2.70%100身体需求12802060.00%40.00%0100在表6中，幼儿身体需求下教师回应情感多为积极，占比达到60%，在教师所有求助原因中积极表达回应占比相对最高，超过教师回应幼儿身体需求总次数的50%。在物质需求、情感需求、生活能力、人际交往能力方面，教师更偏向中向回应且占比都超过50%，分别占比为65%、60%、71.15%、67.57%。案例3：生活活动环节—餐点下午加餐环节，硕硕小朋友一直兴致不高，别的小朋友都在激动讨论下午的加餐，只有硕硕小朋友安静地坐着，偶尔趴在桌子上。带班教师发现硕硕这一表现，过去摸了摸硕硕的额头，发现温度偏高。于是便让硕硕坐到距离教师更近的地方用测温计量体温。量完体温确定硕硕发烧后带班教师联络硕硕家长，保育老师来带硕硕吃加餐，而后发现硕硕不想吃，接着教师温柔的语气告知硕硕喝点水。上述案例中，教师面对硕硕发烧这一身体需求下，采用积极的情感表达，及时了解幼儿身体状况并配合适当地处理方法。对幼儿正确地进行保育与教育，做到了幼儿园教师保教结合的工作。幼儿身体发展特点导致幼儿可能在幼儿园中会有发热、过敏等突发症状，教师积极的回应情感有助于及时发现并解决幼儿问题。让教师真正做到对每个幼儿的关心爱护。教师回应幼儿求助行为的方式教师与幼儿之间的交流是多种多样的，幼儿教师是有的榜样，教师的一言一行潜移默化影响着幼儿，影响着幼儿社会交往的方式。幼儿教师的一个眼神、一个动作、一句话，幼儿受到思维方式的影响，他们可能理解不清楚教师所表达含义。因此，幼儿教师回应幼儿求助的方式在教师回应中占据着重要地位。本研究将教师回应方式分为唯一型和综合型；唯一型是教师只运用一种回应方式来回应幼儿求助，包括语言、表情、动作、眼神；综合型是教师采取两种或两种以上的回应方式来回应幼儿。教师回应幼儿求助方式多为语言表SEQ表\*ARABIC7教师回应情感表达次数及占比教师回应方式次数百分比唯一型语言10161.59%表情42.44%动作148.54%眼神31.83%综合型4225.61%语言是人与人之间沟通最为方便的方式，通过语言更能直观表达个人想法和情感。通过表7可以看出，教师在回应幼儿求助时更多选择语言这一回应方式，语言回应的占比达到61.59%，在所有的教师回应中占比最高。在幼儿园生活活动中，生活活动环节众多且生活活动环节往往在其他活动中穿插进行。教师在面对幼儿的求助时更多的是正处于维持整个班级内规则或者告知幼儿活动流程的过程中。教师此时工作内容比较繁杂，在这时出现的幼儿求助行为，教师会根据当下环境状况及幼儿求助情况选择回应方式，这时选用语言回应更为方便，也更加高效，有利于教师在兼顾整个班级幼儿情况下解决个别幼儿的求助。其次是综合型方式，占比为25.61%。占比最少为眼神这一方式，仅使用眼神这一回应方式时，幼儿因自身思维发展限制导致理解水平有限，对教师眼神回应理解不到或者理解不清晰。教师往往需要重新再使用其他回应方式或者加上其他表达方式，导致解决幼儿求助效率大大降低。因此教师往往不会选择眼神这一回应方式。眼神回应次数较少，占比仅为1.83%。案例4：生活活动环节—饮水在饮水环节，中班小朋友鹏飞拿着水杯排队到饮水机打水，鹏飞接了水后，端着水杯去饮水区喝水。这时一个幼儿从鹏飞身旁走过，撞了鹏飞一下，水杯里的水撒了出来，鹏飞向教师进行求助，对老师说“水撒了。”教师用眼神示意鹏飞再去打杯水，但鹏飞没懂老师意思，还在原地站着，直到教师语言提醒，鹏飞重新去排队打水。案例中，教师一开始采用眼神来回应幼儿的求助，但幼儿无法理解教师的意思，在教师眼神回应后还是愣在原地。教师再次回应选用语言回应，幼儿一下就接收到信息。教师语言回应快速有效，但只运用眼神来告知幼儿，其背后蕴含的指导内容不能被幼儿所理解，易导致幼儿困惑加深或根本接收不到教师回应，导致教师回应无效。因此，语言回应在幼儿园中运用较多，仅采用眼神回应在幼儿园中运用较少。神情和哭喊的求助方式下回应多为综合型表SEQ表\*ARABIC8不同求助方式下教师回应方式统计表教师回应方式唯一型求助方式语言表情动作眼神综合型合计言语58231147874.36%2.56%3.85%1.28%17.95%100动作416021330.77%7.69%46.15%015.38%100神情500061145.45%00054.55%100哭喊0011460016.67%16.6766.67%100混合34141165660.71%1.79%7.14%1.79%28.57%100根据表8数据，综合型回应在神情和哭喊下使用较多。占比最高的是教师在幼儿哭喊时运用的综合型回应方式，占比达到66.67%；其次是幼儿运用神情来求助教师，教师运用综合型回应方式，占比达到54.55%。这两种求助方式下，教师均偏向使用综合型回应方式。幼儿哭喊时情绪比较激动，教师往往需要用语言来安抚，用动作给予幼儿关爱，过程中也会传达一定的眼神或表情。幼儿的神情求助，教师往往无法第一时间了解幼儿真正的需求，也需要两种或两种以上的回应方式。案例5：生活活动环节—午睡午睡结束后，小班幼儿小雨正在穿衣服，上衣的袖子在穿的过程中秋衣的袖子被卷到胳膊上边，试了几次没有成功，面漏难色地看着老师，保育老师发现这一情况，用关怀的语气问小雨“小雨你怎么了？是不是衣服不舒服。”小雨点点头，走进后教师蹲在小雨面前说道，“没关系，看我们这样穿……”边说着边帮着小雨重新穿了上衣，教会小雨怎么正确舒服的穿衣方法。上述案例中，教师及时发现幼儿的求助行为，并对此积极地做出回应。面对幼儿的求助综合运用了多种回应方式。一边走进了解情况，一边用语言安慰着幼儿，一边用动作引导幼儿。不仅帮助幼儿解决了当下问题，而且把握教育机会，引导幼儿重新学会正确的穿衣方式。这种综合型的回应方式能更好地掌握幼儿问题，了解幼儿的需求，从而更合理解决幼儿的困难。情感需求下教师回应主要是综合型表SEQ表\*ARABIC9不同求助原因下教师回应方式统计表教师回应方式唯一型求助原因语言表情动作眼神综合型合计物质需求2524184062.50%5.00%10.00%2.50%20.00%100情感需求501091533.33%06.67%060.00%100生活能力36032115269.23%05.77%3.85%21.15%100人际交往能力21230113756.76%5.41%8.11%%029.73%100身体需求1403032070.00%015.00%015.00%100由表9可以看出，在幼儿情感需求下的求助，教师运用综合型回应占比达到60.00%，而其他的求助原因下教师回应主要是语言回应。情感需求下的求助幼儿往往带有明显的情绪，教师对幼儿情绪变化比较敏感，往往会多种方式回应幼儿求助，以满足幼儿多元化和复杂化的求助需求。因此，在幼儿情感需求下教师回应主要是综合型，这也有利于帮助幼儿建立健康的情绪情感体系，促进幼儿心理的健康发展。教师回应幼儿求助行为的策略本研究参考高新宇硕士论文中教师回应幼儿的行为偏向划分，将教师回应幼儿求助时使用的回应策略分为九种，分别是表扬鼓励、亲自示范、引导启发、直接告知、要求命令、安抚、直接替代、批评否定、不予理睬。表扬鼓励：生活活动各个环节中，教师对幼儿求助行为给予幼儿鼓励、表扬，传达给幼儿信心、积极的情绪。亲身示范:生活活动各个环节中，幼儿观看教师自己来操作、行动来解决幼儿的求助问题。引导启发：生活活动各个环节中，教师面对幼儿求助通过提问幼儿开放性问题、提出合理化建议来引导幼儿自己解决问题。直接告知：教师面对生活活动各个环节中幼儿的求助，直接告诉幼儿如何解决。安抚：教师在生活活动各个环节中，遇到幼儿在求助时情绪波动大或求助事件较为本身比较特殊时，教师给予幼儿安慰。直接替代：生活活动各个环节中，教师面对幼儿求助直接帮助幼儿解决，代替幼儿完成。批评否定：生活活动各个环节中，幼儿求助时教师对求助幼儿或与求助幼儿发生问题的其他幼儿所运用训斥的语气或不同意的态度。不予理睬：教师面对生活活动中幼儿的求助行为不关心、不解决，视若无睹的情况。教师回应策略以直接告知为主表SEQ表\*ARABIC10教师回应策略次数及占比教师回应策略次数百分比表扬鼓励2414.63%亲身示范1810.98%引导启发1710.37%直接告知4728.66%安抚1810.98%直接替代3420.73%批评否定31.83%不予理睬31.83%由表10可以看出，教师回应策略中直接告知运用次数最多，为47次，占比为28.66%，在所有回应策略里占比最高。接着是直接替代，次数为34次，占比为20.73%，这两个策略占比都超过20%，是幼儿求助时教师优选使用的回应策略。批评否定和不予理睬两种策略使用最少，分别占比为1.83%、1.83%。其他四种策略占比较为平均，表扬鼓励为14.63%，亲身示范为10.98%，安抚为10.98%，引导启发为10.37%。以上数据，教师采用直接告知的方法解决幼儿求助问题，极大提高了幼儿解决问题的效率，有利于幼儿成就感和自信心的获得。案例6：生活活动环节—盥洗盥洗环节，小朋友排队洗手，到了媛媛这里，旁边艺霏小朋友对老师说“老师，媛媛不会洗手，他没有认真洗。”老师听到看了眼媛媛，果然媛媛手上还有很多泡沫，于是老师指着墙上的七步洗手法对媛媛说“媛媛看着这个一步一步来洗手，老师看看媛媛洗的正不正确。”媛媛说“我知道！”媛媛认真地跟着墙上的七步洗手法洗完了手，其他的小朋友在洗手的时候也跟着墙上步骤来洗手。上述案例中，教师对幼儿的求助行为采用直接告知的策略，直接告诉幼儿按照墙上的挂图来正确洗手，对幼儿没有正确洗手的原因不做了解。幼儿不认真洗手可能是多种原因导致，有的幼儿因为不喜欢洗手而不好好洗；有的幼儿是因为想要快速做别的事情而不好好洗手；还有的小朋友是不太清楚如何正确洗手。案例中教师直接告知的方法确实减少教师一步一步来指导的时间，提高了教师解决幼儿求助的效率，但教师没有把握幼儿求助背后真实原因，这就有可能导致回应达不到一定效果。幼儿哭喊求助时教师以安抚为主表SEQ表\*ARABIC11不同求助方式下教师回应策略统计表教师回应策略求助方式表扬鼓励亲身示范引导启发直接告知安抚直接替代批评否定不予理睬合计言语1311824415217816.67%14.10%10.26%30.77%5.13%19.23%2.56%1.28%100动作0213250013015.38%7.69%23.08%15.38%38.46%00100神情401212011136.36%09.09%18.18%9.09%18.18%09.09%100哭喊10005000616.67%00083.33%000100混合65718612115610.71%8.93%12.50%32.14%10.71%21.43%1.79%1.79%100幼儿哭喊时情绪起伏大，教师在面对这一求助方式大多是先安抚幼儿，给予幼儿安全感，这一回应策略占比达到83.33%。生活活动中导致幼儿哭泣可能是幼儿午睡没睡醒、早上入园与家长分离焦虑等。教师温柔的语言或非语言的安抚策略可以有效减弱幼儿的悲伤、焦虑等情绪，及时给予幼儿安全感，从而建立幼儿对教师甚至对幼儿园良好的信任关系。案例7：生活活动环节—入园小班幼儿佳佳是刚入园的小朋友，对新幼儿园还不太熟悉，因此每天早上入园都会哭泣，每天佳佳都是在值班老师的带领下进入班级。在早上入园小朋友们都在自由游戏时，带班教师都会单独领着佳佳或者坐下同佳佳一起玩耍并表扬鼓励佳佳，安抚着她的情绪。渐渐地佳佳有了明显的进步，早上入园情绪不高但不会大声哭泣了。以上案例中，佳佳有明显的分离焦虑和入园的不适应情况。教师面对佳佳哭泣这一行为首先选择的是安抚幼儿情绪，让幼儿平静下来后再对幼儿进行其他的行为强化。情感需求教师以安抚为主，其他以直接告知为主表SEQ表\*ARABIC12不同求助原因下教师回应策略统计表教师回应方式求助原因表扬鼓励亲身示范引导启发直接告知安抚直接替代批评否定不予理睬合计物质需求6361508204015.00%7.50%15.00%37.50%020.00%5.00%0100情感需求400281001526.67%0013.33%53.33%6.67%00100生活能力75816114105213.46%9.62%15.38%30.77%1.92%26.92%1.92%0100人际交往能力563867023713.51%16.22%8.11%21.62%16.22%18.92%05.41%100身体需求240634012010.00%20.00%030.00%15.00%20.00%05.00%100表12中可以看出，在幼儿情感求助原因下，教师回应策略中安抚占比最高，为53.33%。其次是表扬鼓励策略，占比为26.67%。这两种策略都偏向于给予幼儿情绪情感上的支持，也是最符合幼儿情感需求的。在物质需求、生活能力、人际交往能力和身体需求中，教师回应策略更偏向于直接告知，分别占比为37.5%、30.77%、21.62%、30%，直接告知在师幼互动之间效率更高，大多教师也更偏爱这种回应方式。

幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为存在问题教师缺乏积极的情感表达幼儿园一日生活活动环节众多，从幼儿入园到离园，一日活动中生活活动时常出现。在众多环节中，幼儿发生的求助行为的原因复杂多样，教师回应幼儿的情感表达也受多种因素影响。从本研究所观察到的164次幼儿求助行为中，教师积极情感表达有56次，占比为34.15%；中向情感表达105次，占比64.02%；消极情感表达3次，占比1.83%。其中，积极情感表达次数大约占总数的1/3，中向情感表达和消极情感表达之和大约是积极情感表达的2倍，下图更能直观表现其差距（见图2）。图SEQ图\*ARABIC2教师回应情感表达积极与中向、消极次数之和对比图幼儿身心特点导致幼儿会存在多种多样的问题。幼儿园生活活动中，除幼儿午睡环节外其他环节持续时间较短，且与过渡环节存在交叉。教师在这些环节中面对幼儿较多，活动室内的环境比较嘈杂。教师既要组织幼儿活动流程，还要维护幼儿秩序、看护幼儿等。这导致教师回应幼儿时大多不存在过多情感，仅以快速处理幼儿求助为主，不与幼儿产生情感互动和共鸣。教师在对“您在生活活动中回应幼儿求助比较偏向于哪种情感表达方式？为什么？”访谈中说道：“我也很想在幼儿求助的每件事上都用比较积极的态度去回应他门，但在生活活动中，每一个环节我都要面对很多的幼儿，需要去维护班级内的秩序，应该是事情太多，我没有办法专心去处理一个幼儿的求助，这个时候我的语气应该是偏向中向或者有点消极。”以上，教师在回应时也希望是积极的情感表达，对自身回应的情感表达也存在反思。中向的情感回应对幼儿提高解决问题效率有一定的好处，但教师不能仅仅止步于这一处理方式。回应同样的一句话，教师在表达时加入积极情绪，幼儿的情绪体验是不同。教师回应方式单一“我回应幼儿的时候喜欢用语言，这比较方便呀，一般生活活动中好多孩子在我周围，有幼儿问我问题我就直接语言告诉他来解决了，他也更能明白我的意思。”语言是沟通最便捷、简单的方式，也能让幼儿更直接了解教师意图。教师掌握了语言沟通的重要作用，但教师也忽视了非语言沟通方式对幼儿发展的重要性。图SEQ图\*ARABIC3教师回应方式占比饼状图教师眼神、表情和动作这些回应方式使用较少（见图3），占比分别是1.83%、2.44%、和8.54%。语言尽管更方便、快捷，但教师经常性地只用语言来回应幼儿，会造成幼儿对教师情绪依赖性不强，不喜欢或不亲近幼儿教师，导致幼儿在园内情绪不高，面对教师紧张不放松。恰当使用非语言回应方式或综合型回应，例如对幼儿展现微笑、与幼儿交流靠近、半蹲，这有利于拉进师幼之间距离。教师只用语言和运用非语言或综合型方式之间的差距是非常明显的。例如“你的鞋子穿反了，自己换一下。”只对幼儿说这句话和教师给幼儿一个温柔的眼神，伸手示意幼儿的鞋子，再加上语言。即便是相同的一句话给幼儿情感体验也是不同的。在访谈中，教师告诉研究者：“一般情况下有注意在回应时用多种方式，我认为这更有利于幼儿对我的话理解，但也有比较特殊情况，比如我在忙或我不太舒服，情绪不太好的时候。我可能回应时就没有注意到，就简单回应一下。”以上，教师在回应时受多方面因素影响，同一件事不同情境下、不同老师回应方式可能都不相同。教师回应缺乏有效引导教师在面对幼儿求助问题，第一时间就是告诉幼儿怎样解决或直接替幼儿完成，但生活活动中这些求助行为往往可以凭借教师引导让幼儿独立去完成。教师没有在生活活动中把握住良好的教育契机。幼儿教育提倡“生活教育化”就是在日常生活中对幼儿进行教育，把握生活中的教育契机对幼儿进行指导。面对这个问题，访谈中教师：“我有的时候会去反思这个问题，在幼儿进行求助时我没有好好把握这个机会，大多情况下我直接告知孩子解决办法，甚至在周围没有其他幼儿情况下我会直接帮助他去完成。”这种回应方式不利于幼儿养成善于思考、探究的学习习惯。教师的直接替代或直接告知让幼儿形成依赖，不利于幼儿主动性的培养，教师应尽量减少这两种回应策略。另外，教师除了哭喊和情感需求采用安抚方式较多，其它都采用直接告知较多。教师在回应幼儿求助时要根据幼儿现下的状态、求助事件的状况灵活多变地选择回应策略，更好地发展儿童主动解决问题能力。

对幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为指导策略的建议合理管理自身情绪《纲要》中明确指出，要让幼儿情绪积极向上，人际关系融洽，性格特征良好。教师职业道德中也存在教师为人师表的要求。幼儿园教育活动中情绪伴随左右，教师在园内工作有良好的情绪，也存在一定消极情绪，幼儿园教师情绪也深深影响着幼儿园教育教学质量水平。教师外露的情绪情感对幼儿有重要影响。教师在面对幼儿求助应合理管理自身情绪，幼儿教师情绪有效管理是构建良好师幼关系的基础。幼儿对教师进行求助时，当下状态是需要关心和帮助，这时教师给予幼儿亲切自然、轻松愉快的情感，可以让幼儿充分感受教师的爱护，给幼儿良好心理体验，促进幼儿身心健康成长。教师对幼儿影响是潜移默化的，幼儿好模仿，关注着教师的一言一行，教师积极回应会促进幼儿在进行社会交往中的良好回应。教师在回应时消极或不恰当回应方式也会让幼儿产生距离感，让幼儿不敢于求助，从而阻碍幼儿认识周围世界，不利于幼儿全面发展。教师关注幼儿内心情感，管理自身回应情绪，有利于教师自我发展。良好的情绪管理可以使幼儿教师保持积极乐观心态，焕发精神，在工作中得到良好动力，感受幼儿教师这一职业的所带来的快乐和幸福，从而让每一个幼儿的身心都获得最大程度发展。丰富求助回应方式叶澜发表过的观点“任何教育行为都离不开教育观念，无论我们是否意识到它，但它却存在于现实中，顽强地、潜移默化地渗透到我们的教育行为中”。教师的教育观念是教师做好保教工作重要主观条件之一，它是教师教育思想、对儿童看法理解、对幼儿园教育活动理解等因素集合而成，对教师现实中的实际教学具有重要影响，决定着教师教育的质量水平。幼儿教师要以幼儿为中心，树立正确的教育观，面对幼儿求助要感受幼儿内心，充分理解幼儿求助，与幼儿搭建起内心世界的桥梁。教师要以幼儿视角看待求助问题，感知幼儿情绪，充分观察幼儿的行为表现，以恰当方式进行回应。幼儿是发展中的人，幼儿的年龄阶段特点和身心发展水平决定了幼儿在学前教育这一发展阶段会有各种多样疑问。幼儿园的一日生活中，生活活动占据了绝大对数时间，包含内容广泛，环节众多。幼儿自主能力处于发展阶段，会出现许多幼儿无法依靠自身解决的问题，幼儿会向教师寻求帮助。教师在回应幼儿求助时，要了解幼儿求助原因，根据幼儿个体发展水平和求助事件具体问题去选择合适回应方式。幼儿与成人之间存在巨大差异，教师不能以成人思想去看待这些问题，因此不论求助事件水平高低、幼儿求助方式是否合理、求助目的对错而用消极或不好的情绪去回应幼儿。教师要充分理解幼儿的求助，平等看待全体幼儿，综合化的回应方式去回应幼儿的求助问题，让回应更恰当。灵活把握教育契机幼儿园生活活动环节中处处存在教育机会，教师在幼儿求助中可以明确接收幼儿发展不足的信息，是教师对幼儿发展水平进行了解的良好机会。教师在生活活动中应提高对幼儿教育的敏感度。生活活动中幼儿教育工作是琐碎的，幼儿教师学习在生活活动中把小细节，从中挖掘出具有的教育价值，让教育渗透到生活当中。幼儿求助行为给教师寻找教育契机打开突破口，教师对幼儿求助行为认真对待，选用合理的回应策略可以让幼儿主动思考，自主探索，从而达到事半功倍的效果。另外，教师应丰富自身的理论基础知识，幼儿求助事件复杂多样，不同幼儿都有其个性，存在个别差异。同一求助事件下，不同幼儿会有不同反应，教师也可能会遇到意料之外的突发事件，教师应充分掌握面对幼儿不同性格、不同特点幼儿时选择最适合幼儿的回应策略。以及在遇到不同的求助行为能更熟练灵活地使用各种回应策略，让求助行为得到更好的解决。积极加强教研反思幼儿园教研活动是教师工作中的重要活动。定期开展教研活动，提高生活活动中教师回应幼儿求助行为能力，丰富教师回应幼儿求助行为的理论知识，使教师能够更好地理解幼儿的需求，提升及时回应和恰当引导的能力。教研活动中对典型幼儿求助行为进行案例的分享，拓展教师视野，对案例中教师回应行为进行合理化讨论，找出其优点与不足，取长补短，共同进步。同时，教师回应质量提高离不开自我反思能力，自我反思能力也能促进教师的专业化成长，定期组织教师回顾并评价自己的回应行为，反思在回应中是否真正解决了幼儿的问题；是否促进了幼儿的自主能力；是否适合幼儿的年龄和发展水平；是否给予了适当的指导和支持；是否帮助幼儿建立了解决问题的策略和信心。通过反思交流，教师之间的相互评价，促进教师之间的经验交流和共同成长。教育机智是教师具有创造性地、灵活地对教学活动中偶发事件进行处理。幼儿园一日活动复杂多样，生活活动环节琐碎，一日工作纷繁复杂，幼儿求助行为的发生没有固定形式与内容，容易出现一些意想不到的事情。教师面对幼儿求助行为应随机应变，选取合适的回应策略，达到事件解决的最优解，让幼儿得到充分发展。同时，不同幼儿的生活经验、知识水平、能力及个性特征存在差异，教师要根据其特点，因人而施，尽力让每个幼儿都得到满足和成功。教师要通过不断地锻炼去形成教育机智，面对生活活动中幼儿求助行为教师认真对待，从中训练思维能力，提高观察力、判断力，熟练掌握教师回应技巧。

结论本研究对济南市Z园72名幼儿的生活活动进行观察，共记录教师回应幼儿求助行为164件。运用观察法与访谈法收集研究资料，对幼儿求助方式、原因以及教师回应幼儿求助的情感表达、回应方式、回应策略进行分析得出如下结论：首先，教师的情感表达多为中向，缺乏积极的情感表达。大多数的回应并没有表现出过多的情绪，仅以解决幼儿问题为主。只有在幼儿哭喊和动作的求助方式以及身体需求方面的求助时教师运用积极的情感表达次数偏多。其次，教师生活活动中回应幼儿求助的方式多为语言回应，回应方式较为单一。。最后，教师多采用直接告知的方式来回应幼儿求助行为，回应缺乏有效引导。对此，本研究提出优化策略为：合理管理自身情绪；丰富求助回应方式；灵活把握教育契机；积极加强教研反思。本研究由于时间较短，收集到的收集数据较少，撰写时受到自身水平和理解能力的制约，现状分析较为浅显，今后会加强对文献资料的阅读，丰富自身的理论经验，提高论文的表达水平。

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