课程设计的模式

课程设计模式是根据课程理论或规律形成的、相对结构化和稳定化的课程设计操作程序及其策略体系，它是对课程设计思路的一种概括性和简约性描述，是连接课程理论和课程实践的"桥梁"。一、目标模式一、目标模式目标模式是课程设计者以确定教育目标为始点，展开课程设计工作的一种操作程序和策略体系。这种模式又被称为技术性模式或工学模式。最早提出目标模式的学者是博比特，经拉尔夫·泰勒的系统化后形成了泰勒模式。其后，塔巴、惠勒和索托等学者针对泰勒模式的缺陷进行了补充和发展，逐渐成了课程设计领域影响最为深远的经典模式。来源来源学生来源社会来源学科筛子教育哲学暂时性的一般性的教育目标精确的具体的教育目标选择学习经验筛子学习理论组织学习经验评价学习经验泰勒的课程设计模式诊断需要诊断需要陈述目标选择内容组织内容选择学习经验（或活动）组织学习经验（或活动）确定评价的对象和方法步骤一步骤二步骤三步骤四步骤五步骤六步骤七塔巴（H.Taba）的课程设计模式11．目的与目标2．选择学习经验3．选择学习内容4．组织与整合学习经验和内容5．评价惠勒（Wheeler）的课程设计模式（重庆市北碚区××小学校本课程开发详见本单元案例）目标模式的特征：第一，它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都围绕着预先设定的行为目标进行。第二，它强调目标的行为导向，要求确立明确而具体的外显性行为目标。第三，它重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的目标体系。第四，它主张目标的价值中立，认为教育是一门科学而不是一门艺术，课程设计仅是一个技术问题，就像工程技术理论一样不受社会价值标准的约束，它只是为某一既定目标的实现提供手段，其本身可以单独由经验方法来确定，因而也拒绝对目标进行价值判断。第五，它以社会为出发点，强调学生对社会生活的适应，因而特别注重教师的作用。目标模式也存在诸多的片面性或局限性：第一，它忽视了课程结构的整体性，把由多种成分或多种要素组成的课程结构整体分割开来，片面强调目标的特殊性，将目标置于至高无上的地位，凌驾于其他各要素之上。第二，它仅仅强调教育是一门科学而看不到教育也是一门艺术，其割裂了教育过程中的事实与价值，看不到教育过程是一个价值创造和意义诠释的过程，从而使课程设计局限于技术理性的框架之中，导致课程设计的机械性和缺乏艺术性。第三，它强调目标的具体性、可预期性和行为化，却忽视了非预期的学习结果，这样的课程设计只看到了正式课程而忽视了潜在课程，因而是一种不全面的课程设计。第四，它在根本上重视训练的机制，却忽视了对教育内涵的真正把握。这种教育把学校看做工厂，把学生看做原料，强调经过"输人输出"的过程把学生训练成具有特定性格的社会成员，因而它必然导致学生主体地位的失落，压抑他们的积极性、主动性、独立性和创造性。二、过程模式二、过程模式过程模式并不预先制定目标，而是详细地说明内容和过程中的各种原理，即过程模式强调在设计中详细地说明所要学习的内容、所要采取的方法以及活动中的固有标准，而学生所创造的"最终产品"并不按照行为被事先地指定出来，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。案例：布鲁纳《人：一门学程》（详见本单元案例）过程模式的特征：第一，具有开放的课程设计思路。过程模式并非把学习看做直线过程，认为目标和内容虽然是必要的，但却不必预先决定。因此，课程设计不可能完全按照预定的目标来进行，它必须保持高度的动态性、开放性，需要针对具体情况不断地作出调整。第二，强调教育是一个过程。教育不是达到目标的手段，不是使学生获得预定的知识技能，而在于促进智慧的发展。显然，过程模式反对工具主义的知识观，强调课程内容的内在价值。第三，强调师生合作，主张发展与探究的学习，要求学生积极主动地参与教学过程。第四，强调教育是经验改造，注重根据学生实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，促进学生能力的发展。第五，注重形成性评价的实施。第六，过程模式并不完全排斥目标，而是主张设立"总目标"，总目标的表述方式是笼统的，有很强的原则性。目标模式与过程模式的比较目标模式过程模式目标特定的行为目标一般的非行为化目标教材教材库中选取教材，然后加以安排在教学活动中发现教材的价值教学过程预先计划重视偶发评价目标参照评价不受目标限制的评价重点教材的精选与排列教师养成和进修研究抽样法个案研究法三、情境模式三、情境模式情境模式又称为环境模式或文化分析模式。这种模式既具有目标模式的特点，又具有过程模式的特点。强调按不同学校各自的情况，通过对学校环境进行全面的分析和评估来设计课程。斯基尔贝克（斯基尔贝克（Skilbeck）的课程设计模式分析情境解释和实施制定目标设计方案检查、评价、反馈和重建——影响学校课程的内外部因素对情境模式的评价：情境模式被誉为当代最具影响力的课程设计理论之一，是一种既体现了目标模式特征，又包括了过程模式风格的综合化的课程设计理论，被视为一种具有操作性、适应性的课程设计模式。情境模式将课程设计置于文化背景和学校教育的具体环境中，以此来确定学生未来发展的目标，使目标既不空泛，又不僵化；既充分考虑了学生当前发展的需要，又力图去满足未来发展的可能。在情境模式中，教师能为学生提供具有当代文化价值、诠释框架和符号系统的学习机会，让学生的经验与当前的教育情境相遇，生成新的经验和知识。从这个意义上看，情境模式在课程设计中更具有全面性、现实性、合理性和适切性，既克服了目标模式的机械性、固定性的弊端，又弥补了过程模式的无序性及理想化的不足。情境模式也存在着自身的不足：首先，就理论基础而言，情境模式试图通过文化分析的视角，来消解课程研究的社会中心论、儿童中心论、学科中心论等单一性的纷争；但文化分析的理论框架却依然是一个漫无边际的思想体系，文化分析在这里只停留于表层，难以深入问题的本质去思考在课程领域中存在的多种关系的关联性。其对文化与教育的思考，也仅限于文化的选择与传承，缺乏对教育作为一种文化现象的考察，也缺乏关于教育对文化的改造、批判、重建等功能的深人认识。其次，就适用性而言，情境模式主张以不同学校的具体情境分析作为课程设计的主要依据，从表面上看，体现了课程与真实问题情境结合的原则，赋予了课程灵活性的特点，但却造成课程设计“泛适”。四、自然模式四、自然模式自然模式主要包括三个要素，即课程的立场、审议过程和设计过程。审议审议讨论问题；澄清观点；形成决策和建议立场信念、理论、目的、意象、程序设计形成课程方案资料政策结果过程始点首先，确定课程的立场是课程设计的自然模式的起始环节。它的重要任务在于明确课程设计人员的现有观念，其主要包括课程设计人员的信念、价值、假定、意象、理论、目的以及行动或决定的程序等。其次，进行审议是从课程立场到形成课程决策的过程。认为在审议过程中，特定情境里的事实与目的和手段有关，因而需要将这些事实置于具体的个案或情境中，并对其进行事实判断和价值判断，以便识别问题和明确目的，然后形成各种可供选择的解决方案，并为这些方案提供辩护，最后决定最佳的解决方案。再次，进行设计是根据审议结果去形成课程方案。课程设计主要在于将课程中的各种抽象关系具体化，而对学生产生影响的因素是这些抽象关系，而非物品本身。因此，他主张找出课程设计的架构来分析设计的要素及其要素之间的关系，他认为在审议过程中所形成的一系列课程决定就是这种架构。对自然模式的评价：描述了实际的课程设计过程，采用一种弹性化和非线性的方式开展课程设计工作，提出了课程设计中存在非理性成分，揭示了现实的课程设计者在观念、价值等方面存在的冲突与矛盾，并强调了通过审议的途径来解决问题和作出课程决定。这种课程设计的自然模式有利于课程各层次人员共同参与课程设计，因而形成的课程方案也更能适用于课程实践。自然模式也存在自身的不足：第一，课程审议很容易流于表面化。在自然模式中，其对于陈述立场、审议协商、形成决策的几个环节的时间和任务没有进行规定，无休止的讨论会耗费大量的时间和资源，从而使审议过程流于形式，难以实现预先的目的。第二，课程设计者的文化背景限制了审议的结果。对课程问题进行的审议，就是要充分考虑每一种方法的价值，考虑所有的课程知识的构成，考虑学生对于知识的可能接