2025年10月自考00467课程与教学论押题及答案

2025年10月考期最新版

考生须知：

1、参考教材：《课程与教学论》，辽宁大学出版社，钟启泉、张华主编，2007年版

2、特殊标记含义：P10代表教材页码第10页；“【】”等标注的代表此处为重点关键词(得分点)

注：优点=优势，缺点=不足=缺陷=局限，内涵=含义=涵义

一、单项选择题+简答题

1、课程作为独立研究领域诞生的标志：【1918年博比特出版《课程》】P3

2、博比特与查特斯等人的课程理论被称为【科学化课程开发理论】P4

3、科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的【社会效率运动】P4

4、【博比特】：科学化课程开发理论的奠基者、开创者，开启课程开发科学化历程。课程开发的方法：【活

动分析】。将教育本质归结为三点：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；

【教育即生产】P4-7

5、查特斯把课程开发的方法称为【工作分析】P8

6、【泰勒】：现代课程理论的重要奠基者，科学化课程开发理论的集大成者，被誉为现代评价理论之父、

现代课程理论之父。【《课程与教学的基本原理》】被誉为“现代课程理论的圣经”P9-10

7、泰勒原理：实践基础是【八年研究】。是作为特定环境条件下的产物而形成的，特定环境条件指“八年

研究”。【泰勒原理】被称为课程领域中“主导的课程范式”。泰勒原理的实质/本质/深层价值取向：【技

术兴趣】的追求P10-12

8、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生一场指向教育内容现代化的“学科结构运动”，诞生了

一种新的课程形态【学术中心课程】。布鲁纳的【《教育过程》】确立“学科结构运动”的理论基础与行

动纲领P13-14

9、【学术中心课程】P14-15

(1)内涵：亦称结构课程，指以专门的学术领域为核心开发的课程。主张课程的【专门化(专业化)】

(2)基本特征：【学术性、专门性、结构性】。【结构性/强调学科结构】是学术中心课程最基本的特征，

是课程现代化的最基本的特征

10、实践性课程开发理论：【施瓦布(代表人物)】建立P17-20

(1)课程由【教师、学生、教材、环境】四个要素组成。【教师和学生】是课程的主体和创造者，【学生】

是实践性课程的中心

(2)实践性课程的开发方法：【审议】。课程审议的主体是【课程集体】。课程审议的艺术：【实践的艺术、

准实践的艺术、折中的艺术】

(3)实践性课程开发理论的本质/深层价值追求：【实践兴趣】的追求

11、概念重建主义课程范式的本质/基本(深层)价值取向：【解放兴趣】的追求P24

12、在教育史上第一个倡导教学论的是德国的【拉特克】P25

13、【夸美纽斯】是理论化、系统化的教学论的创立者，1632年出版【《大教学论》】，提出“把一切事

物教给一切人类的全部艺术”，标志着理论化、系统化的教学论的确立，是现代教学研究的奠基之作。夸

美纽斯教学原理的基本内容：【教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理】。夸美

纽斯认为，【秩序】是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则P27-28

14、卢梭的教育小说【《爱弥儿》】被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著。

卢梭的教学论：P29-30

(1)自然教育论。【提倡自然教育，教育思想被称为自然教育论】。【《爱弥儿》】：出自造物主之手的东

西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了

(2)发现教学论。基本内涵：【发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实物

教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格】

15、【裴斯泰洛齐】的教学论P33-35

(1)【教育适应自然的原则】是教育的最基本的原则

(2)对后世影响最大的是【自我发展原理和直观原理】

(3)首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。第一次提出【教育教学的心理学化】的思想，

被瑞士人民誉为【人类的教育家；人民的导师；孤儿之父】

16、【赫尔巴特】的教学论P36-40/42

在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上，确立起西方近代教育史上最严整的教育学体系、

教学论体系。代表作【《普通教育学》】

(1)心理学基础：建立在【观念心理学】体系之上。【观念】是赫尔巴特心理学最基本的概念

(2)教学的任务(直接目的)是培养【多方面兴趣】。教学的最高的、最后的目的是【德性】

(3)提出【教育性教学】：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。【在历

史上第一次明确论述“教学的教育性”规律(我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有

任何无教育的教学)，第一次把教学与道德教育统一起来】

(4)塑造说或外烁说典型代表是【赫尔巴特】

17、现代教学论发展的里程碑：【杜威】的教学论P41-46

(1)哲学基础/理论基础：教学论建立在【实用主义或经验自然主义哲学】基础上

(2)四个教育哲学命题：【教育即经验的连续改造(最基本的命题)、教育是一种社会的过程、教育即生活、

教育即生长】

(3)基于经验的教学论

①“经验”与知行统一论

杜威的整个思想体系是以【经验】为核心建构起来的。经验即【人与环境之间的相互作用】。知与行是直

接统一的，倡导【从做中学、从经验中学】

②反省思维与问题解决教学

反省思维的五个要素、步骤或阶段：【问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法

的逻辑推理、通过行动检验假设】。反对教学中背诵和堆积知识，倡导【问题解决教学】

③经验课程与主动作业

杜威认为只有在【经验】的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，因此提出【经验课程】：课程统一了

儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑经验。杜威毕生倡导并实施的经验课程的基本形态是【主动作业】：

复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式

18、20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论兴盛。三大新教学论流派：【前苏联教育学家赞科夫的“发

展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表

的“范例教学论”】P49

19、在中国，课程一词最早出现于【唐朝】。在西方，斯宾塞【《什么知识最有价值》】最早提出“课程”

一词，提出“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”，是课程论发展史上第一次明确提出【课程选择】

的问题。西方最常见的课程定义是【学习的进程，简称学程】P52-57/176/178

20、【显性课程】指学校教育中有计划、有组织实施的课程。【隐性课程】指学生在学习环境中所学习到

的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度P55

21、艾斯纳提出【虚无课程】P56

22、20世纪课程与教学整合的第一次努力：【杜威】P65

23、20世纪课程与教学的重新整合：【课程教学】的理念。当今课程与教学的整合是以【解放兴趣】为核

心P69-74

24、【课程开发】指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。20世纪以来课程开发的主要模

式有【目标模式和过程模式】。【目标模式】：以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实

现、评价而进行的课程开发模式，被看作课程开发的经典模式、传统模式，主要代表是【泰勒】创立的泰

勒模式P76

25、泰勒原理中：【确定教育目标】是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，【目标因素】构成课程

开发的核心。提出要对教育目标进行两次筛选即【哲学的甄选和心理学的甄选】。有效组织学习经验的标

准：【连续性、序列性、整合性】。为精确而清晰地陈述目标，建议使用【二维图表】。提出学习经验的

两种组织：【纵向组织】如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。【横向组织】如

五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系(可换成其他年级和科目)P79-81

26、斯腾豪斯提出的课程开发模式是【过程模式】，代表作【《课程研究与开发导论》】P88

27、教学设计的三种模式P93-173

(1)【以认知发展为取向的教学设计模式】。代表性的有：【布鲁纳的教学设计模式、瓦根舍因为代表的范

例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式】

(2)【以行为控制为取向的教学设计模式】

(3)【以人格发展为取向的教学设计模式】

28、【布鲁纳】的教学设计模式P94-96

(1)在教学设计上，主张【发现学习】

(2)理论基础：【教学认识论】

(3)提出：【任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童】

(4)提出【学习准备】

(5)用【表征或表征系统】来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统是【行为表征、图像表征、符号表征】

29、【奥苏伯尔】的教学设计模式P102-110

(1)提出【有意义学习】。机械学习的心理机制是【联想】，意义学习的心理机制是【同化】

(2)有意义学习的类型

【下位学习】。学生已经掌握三角形的概念和面积计算公式，再学习等腰三角形的概念与面积计算公式。

学生已经掌握水果的概念和特点，再学习苹果的概念和特点

【上位学习】。儿童在熟悉萝卜、菠菜、西红柿等概念后，再来掌握蔬菜的概念；在熟悉鸡、鸭、鹅等概

念后，再来掌握家禽的概念

【并列结合学习】。中学生在理解电压与电流的关系时，可以与自己认知结构中所熟悉的水位差与水流量

的关系作类比

(3)教学设计的原则/讲解式教学的设计原则：【逐渐分化原则；综合贯通原则】

(4)教学策略：重视已有知识在学习中的作用，为了激活新旧知识之间的实质性联系，提出【先行组织者策

略】

(5)学生的成就动机的三种驱力

【认知驱力】指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，即求知欲。是推动学生学

习的最重要、最稳定的动机

【自我提高驱力】指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机

【附属驱力】指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机

30、【加涅】的教学设计模式P111-121

(1)理论基础：提出【学习层级理论】

(2)区分五类学习结果：【理智技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度】

(3)在学习模式中，加涅最为推崇的是【信息加工模式】

(4)加涅关注的重点在于【教学方法的选择】

31、德国的范例教学模式：范例方式的主要倡导者是【瓦根舍因和克拉夫基】P123

32、【赞科夫】的发展性教学理论P127-131

(1)理论基础/出发点：【维果茨基】在其“文化—历史心理理论”的基础上提出的最近发展区：儿童的实

际发展水平与潜在发展水平之间的区域被称为【最近发展区】

(2)教学目标：教学应着眼于学生的【一般发展】

33、以行为控制为取向教学设计模式，首推【斯金纳的程序教学模式】P131-135

(1)理论基础：【操作性条件反应、强化原理/积极强化】

两种学习类型：由环境刺激引起的，应答性学习；由于机体主动操作环境而引起的，操作性学习

两种强化类型：正强化(积极强化)和负强化(消极强化)

(2)程序教学设计的关键因素是【程序教材的编制、教学机器的使用】

34、以人格发展为取向的教学设计模式，典型代表【罗杰斯的非指导性教学模式】P137-142

(1)理论基础：罗杰斯的【人本主义心理学】

(2)教育/根本目标：【自我实现】

(3)【自我实现】是人本主义教育家心目中的教育目标。【自我实现的人】是非指导性教学的人格理想，是

罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨

(4)罗杰斯将学习分为【无意义联结的学习、有意义的经验学习】

(5)把教师作为促进者：罗杰斯不愿意使用“教师”一词，而代之以【促进者】

35、【教育目的】指教育的总体方向，体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值，是最宏观的教育价值，

具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。【教育目标】体

现不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。【课程与教学目标】体现在课程开发与教学设计中的教育价

值P144-145

36、课程与教学目标的基本取向P147-168

(1)【普遍性目标取向】

①是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，直接运用于课

程与教学领域，成为课程与教学领域一般性规范性的指导方针

②特点：【普遍性、模糊性、规范性】

③体现【普遍主义】的价值观

④缺陷：【缺乏充分科学根据，受日常经验局限；逻辑上不够彻底、完善，以教条形式出现，表现出随意

性；含义上不够清晰、确定，常出现歧义，易成为政治游戏】

(2)【行为目标取向】

①是以具体的可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，指明课程与教学过程结束后学生身上发生

的行为变化

②特点：【精确性、具体性、可操作性】

③布卢姆等人第一次在教育领域确立起【教育目标分类学】(行为目标取向的范例)。教育目标分类学的最

大贡献在于为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，这种价值观就是【能力

本位的教育价值观】

④梅杰认为典型的“行为目标”应该这样陈述：给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能

够识别出它的风格

(3)【生成性目标取向】

①是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，是问题解决的结果，是人的经验

生长的内在要求

②渊源上溯到【杜威提出的教育即生长】命题

③【斯腾豪斯】认为学校教育包括三个过程：训练、教学、引导

④本质上是对【实践理性】的追求，强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断

产生出课程与教学的目标

(4)【表现性目标取向】(艾斯纳提出)

①指每个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化的创造性表现

②旨在培养学生的创造性，强调个性化，超出了现有的文化工具并有助于发展文化

③例：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；

参观动物园并讨论那儿有趣的事情

④本质上是对【解放理性】的追求

37、【泰勒《课程与教学的基本原理》】用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科

的发展并列为课程目标的三个来源P170

38、【儿童中心课程或经验课程】：课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性P172

39、【社会中心课程或社会本位课程】：课程开发以当代社会生活的需求为基点、强调当代社会生活的需

求的优先性P174

40、【学科中心课程或学科本位课程】：课程开发以学科知识及其发展为基点、强调学科知识的优先性时

P176

41、课程内容的选择简称【课程选择】，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社

会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程P178

42、【恰当处理学科知识与课程内容的关系，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一】，是课程论的永恒课

题P180

43、18世纪末到20世纪中叶，科学与技术的关系是【主导与依附】，20世纪中叶以后，科学与技术的关

系是【对等与融合】P183

44、关于学校课程与社会生活关系的观点P186-190

(1)【被动适应论】：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具；典型代表：

【博比特与查特斯的课程理论】

(2)【主动适应论】：个人、教育与社会是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断

改造着社会生活；包括【杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论】

(3)【超越论】：学校课程与其他社会生活经验的关系是对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会

生活经验，对社会生活经验不断批判与超越，不断建构出新社会生活经验

45、教学方法的基本类型P195-206

(1)【提示型教学方法】：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容，学生接受并内

化这些内容。四种形式：

【示范】教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效

【呈示】借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容

【展示】通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来

【口述】通过语言而提示课程内容，包括报告、讲话、讲解、叙述

(2)【共同解决问题型教学方法】：通过师生民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识

技能、发展能力和人格

①基本特点：教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生积极性

②基本形态：【教学对话(范型：苏格拉底的“精神助产术”，亦称产婆术、苏格拉底对话法、发现方法、

发现性对话)；课堂讨论】

(3)【自主型教学方法】：学生独立解决由他本人或教师提出课题，教师在学生需要时提供适当帮助，由此

获得知识技能、发展能力与人格

①最根本的特征：【学生的自我活动在教学中占主导地位】

②核心：【学生的自我活动性、自主性】

46、课程要素即课程的基本构成，包括【概念、原理、技能、方法、价值观(哲学价值观是支配课程的核心

要素)】P211-212

47、课程组织的基本标准P212-214

(1)【垂直组织】的基本标准

【连续性】指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。如在英语课程中，将第一单元中所学习

的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复

【顺序性】指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组

织起来

(2)【水平组织】的基本标准：【整合性】，即把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间

的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性/课程整合的三种途径：【学生经验的整合；学

科知识的整合；社会生活的整合或称“社会关联”】

48、【学科课程】P215-218

(1)含义：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知

识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，是最古老、使用范围最广的课程类型

(2)三种典型的学科课程

①【科目本位课程】

A.含义：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程，是最传统的学科课程。中国古代的

“六艺”，古希腊、古罗马的“七艺”大概是科目本位课程的最早形态

B.西方的科目本位课程大致包括的思想形态：

【要素课程说】，产生于亚里士多德，以“七艺”为典型代表

【泛智课程说】，产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立

【赫尔巴特主义课程论】，赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人

【功利主义课程论】，于19世纪以英国为核心发展起来，主要代表斯宾塞

20世纪美国重要的教育哲学流派是【要素主义和永恒主义】

②【学术中心课程】

③【综合学科课程】是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科

49、【经验课程(亦称活动课程、生活课程、儿童中心课程)】P219-226

(1)内涵：【是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程】，以开发、培育主体内在的、内发的价值为

目标，旨在培养具有丰富个性的主体

(2)基本内容是【儿童的举止、动机、经验】。基本着眼点是【儿童的兴趣和动机】，以动机为课程与教学

组织的中心

(3)经验课程理论三种典型的理论形态

①【浪漫自然主义经验课程论】，十八九世纪流行于欧洲，终极目的是【使人成为自然人】。代表人物：

卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔

②【经验自然主义经验课程论】，代表人物：杜威

③【当代人本主义经验课程论】

受人本主义【心理学】影响，代表：温斯坦、范迪尼、夏皮罗、梅茨、布朗。最基本的特征是【整合性】

受人本主义【哲学】影响，代表：派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁。内容来源

【自我、自然、知识、社会】

(4)特征：【以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心(基点),课程目标的基本来源是学习者的

经验及其生长需要；学习者是能动的创造性的存在；学习者是整体的存在；重视学习者的个性差异】

50、【综合课程】是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问

题。综合课程的基本类型：P230-237

(1)【学科本位综合课程/综合学科课程】

①以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心源于【学科】

②根据学科课程综合程度不同分为：

【相关课程】指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立

【融合课程】是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在

【广域课程】指能够涵盖整个知识领域的课程整体

(2)【社会本位综合课程】

①以【源于社会生活的问题】为课程整合的核心，目的是使学习者适应或改进当代社会生活

②20世纪典型课程哲学是【社会改造主义(改造主义)】

③布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出【轮形课程】，是典型的【社会本位综合课程】

④20世纪70年代以后，国际上流行的比较典型的社会本位综合课程：【科学-技术-社会课程(STS课程)、

环境教育课程、国际理解教育课程】

(3)【儿童本位综合课程】

①课程整合的核心：【儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展】

②典范：【卢梭浪漫自然主义经验课程、德国乡土教育论与合科教学、杜威经验自然主义经验课程、克伯

屈设计教学法、当代人本主义经验课程】

51、选修制度的最初确立是在【大学】。最早实行选修制的学校是【德国】的大学，最有影响的是洪堡创

办的【柏林大学】。正式的选修制是由美国的【埃利奥特】最先确立的P242-243

52、【直线式课程】是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。【直线式课

程组织】在我国学科课程的组织中占主流P245

53、隐性课程研究的渊源：【杜威的附带学习和克伯屈的附学习】属于隐性课程。【杰克逊1968年出版的

《班级生活》】首次提出隐性课程概念P248-249

54、隐性课程的特点/性质：【隐性课程的影响具有弥散性和普遍性；隐性课程的影响具有持久性；隐性课

程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的；隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性

的】P253

55、【教学组织】即学生在教师指导之下掌握课程教材的组织框架。教学组织的分类：P256-267

(1)宏观层面分为

①【班级授课组织】：在教育史上最先采用这种教学组织形式的是15世纪末【德国的一些人文主义学校】。

【夸美纽斯】最先为班级授课组织提供理论依据，在理论上将班级授课组织确立起来

②【个别化教学组织】

20世纪初的个别化教学组织：【道尔顿计划(道尔顿制)】：帕克赫斯特创立，主要措施【作业安排、实验

室、成绩记录】。依然保留着班级的形式，是对班级授课组织的重要超越。【文纳特卡计划(文纳特卡制)】：

华虚朋创立。完全打破班级教学组织，倡导不分年级的教学组织，是对班级授课组织的彻底超越

当代个别化教学组织的范例：【凯勒计划】，特征【以掌握为指导；学生自定步调；教师用少量几次讲课

来激励学生；使用指导性教材；安排学生助理】

(2)微观层面分为：【同步学习、分组学习、个别学习(源于同步学习又回归同步学习)】

56、【课程变革】是凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化。【课程计划】是对课

程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。【课程采用】是从课程计划到课程实施之间的过渡环节，

是课程变革正式启动的第一阶段。【课程实施】是把某项课程变革计划付诸实施的具体过程，是课程变革

正式启动的第二阶段。课程变革的最后阶段是【课程评估】。完整的课程变革包括【课程计划、课程采用、

课程实施、课程评估】P271-272

57、古德莱德的五个课程层次P272-273

【理想的课程】：由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程

【正式的课程】：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程

【理解的课程】：由任课教师所理解的课程

【运作的课程】：在课堂上实际实施的课程

【经验的课程】：学生实际体验到的课程

【理想的课程、正式的课程】属于课程计划、课程采用的阶段，【理解的课程、运作的课程、经验的课程】

进入课程实施阶段

58、课程实施的基本取向P274-281

(1)【忠实取向(忠实观)】：最初的、占主流的取向。课程实施的过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。

课程变革被视为一种线性过程。教师角色的性质是忠实执行者，课程的“消费者”。基本方法论是量化研

究。本质上受【技术理性(工具理性)】支配

(2)【相互适应取向】：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组

织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。复杂的、非线性的和不可预知的过程。教师是主动的、积极

的消费者。方法论包括量化研究、质的研究。本质上受【实践理性】支配

(3)【课程创生取向(课程创生观)】：课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程。一个不断前进的过程，

一种人格的建构。教师是课程开发者。方法论更倚重质的研究。本质上受【解放理性】支配

59、课程实施的基本模式P284-287

(1)【研究、开发与传播模式】：体现【忠实取向】。如：【全美课程传播网络，简称“RD&D”模式】。课

程变革过程：研究、开发、传播、采用

(2)兰德课程变革动因模式：体现【相互适应取向】，课程变革过程：启动阶段、实施阶段、合作阶段

(3)课程变革的情境模式(情境观)：帕里斯提出，体现【课程创生取向】，对研究资料的收集与分析的方法

奠定在“人种学”的假设和程序之上

60、影响课程实施的因素/一项课程变革计划能否取得成功实施取决于：P289-293

(1)【课程变革的特征】(基本因素)/我国课程变革应当注意的问题，包括：课程变革的需要和适切性；课

程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性

(2)【学区的特征】，包括：学区从事课程变革历史传统；学区对课程计划采用过程；学区对课程变革行政

支持；课程变革人员发展水平与变革参与程度；课程变革时间表与评价体制；学区教育委员会与社区特征

(3)【学校的特征】，包括：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向

(4)【外部环境的特征】，包括：政府机构的力量；社区的支持

61、课程与教学的评价的类型P309-312

(1)【按评价的作用性质】：斯克里文提出。【形成性评价】在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中

所采用，特征【过程性、探索性、灵活性】。【总结性评价】在课程开发或课程实施完成之后施行

(2)【按评价与预定目标的关系】

【目标本位评价】以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，最典型的代表是【泰勒的评价模式】，

还有【布卢姆的评价体系】

【目标游离评价】要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地

展示这些结果，被看作“需要本位的评价”

(3)【按评价关注的焦点】：斯克里文提出。【效果评价】(暗箱式评价)是对课程或教学计划实际效用的评

价，关注结果。【内在评价】是对课程计划本身的评价，关注过程

(4)【按参与评价人员是否课程设计参加者】：【内部人员评价】指评价由课程设计者或使用者自己实施；

【外部人员评价】指评价由课程设计者或使用者以外的其他人(包括没有参与设计的评价专家)来实施

(5)按评价使用的方法：【量的评价】力图把复杂的教育现象简化为数量；【质的评价】全面充分地揭示和

描述评价对象的各种特质

62、【诊断性评价】是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的评价P310

63、利维对教育评价的历史划分P313-314

(1)【古典的考试型时期】：教师主要以口头提问的形式检查学生

(2)【心理测量占统治地位的时期】：始于第一次世界大战后的20年代，形式大多是多项选择的纸笔测验。

直至80年代末

(3)【后现代时期】：兴起于80年代以后

64、课程与教学评价的典型模式P325-329

(1)【目标达成模式】：泰勒在八年研究基础上提出的评价模式，是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达

成而建构起来的，也称传统评价模式

(2)【差别模式】：普罗沃斯提出。是以课程开发和管理为目的而建构起来的

(3)【外貌模式】：斯太克在先在因素、交流因素、结果因素三个概念的基础上建立起来的

(4)【回应模式】：斯太克提出评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，评价者应该充分了解

那些人所关心的问题。古巴和林肯指出回应模式是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题

为中心的评价

65、课程研究的一般趋势：研究内容正在超越课程开发研究，走向【课程开发研究与课程理解研究】整合；

研究方法正在超越量的研究，走向【量的研究与质的研究】整合P331-332

66、【课程开发范式】也称程序主义，把课程视为学校材料，课程研究即探究价值中立的课程开发的理性

化的程序。【课程理解范式】把课程视为符号表征，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，将

课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上理解P332-333

67、【国家课程】是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。【校本课程开发】指以学校为

核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价，又称学校中心的课

程规划。国家课程开发与校本课程开发的关系问题本质上是国家(政府)与学校(教师与学生)课程变革中的

【权利关系】问题P342

68、建构主义教学模式的典型模式P353-359

(1)【情境教学】

(2)【随机访问教学】

①基于【认知弹性理论】而发展起来

②含义：指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次

呈现，使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构

③基本构成要素或环节：【呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价】

④特征：【在不同情境、不同角度建构知识意义和理解，获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的

知识】

(3)【支架式教学】

①在维果茨基理论的基础上发展起来，是建构主义教学观的集中体现

②含义：指通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义，学习者能够独立探索

并解决问题、独立建构意义

③构成要素或基本环节：【进入情境；搭建支架，引导探索(教师引导学生探索问题情境的阶段)；独立探

索；协作学习；效果评价(包括：个人自我评价、集体对个人学习评价)】

④特征：【重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展是个体的、

社会的、文化的过程】

二、简答题+论述题(注意：考查对XXX的认识/评价、XXX有什么启示，从该知识点的含义、价值、优缺点、

历史地位等进行作答)

1、赫尔巴特的教学的四个形式阶段及内涵P39

(1)第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材

(2)第二阶段：联合，即把新的观念与旧的观念结合起来

(3)第三阶段：系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概

念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系

(4)第四阶段：方法，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善

2、课程的定义/内涵的三种观点P53-54

(1)把课程作为学科(最普遍使用的、最常识化的定义)

(2)把课程作为目标或计划(设计)

(3)把课程作为经验或体验

3、(20世纪70年代以来)课程内涵的发展趋势P54-56

(1)强调学科内容到强调学习者经验和体验

(2)强调目标、计划到强调过程本身价值

(3)强调教材单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合

(4)强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

(5)强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重

(6)强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

4、泰勒原理中确定教育目标的来源P77-78

(1)对学习者自身的研究

(2)对当代生活的研究

(3)学科专家的建议

5、泰勒评价理念的特点P83-84

(1)把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段

(2)用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献

6、泰勒选择学习经验的五条一般原则P80-81

(1)必须既能使学生有机会实践目标隐含的行为，又使学生有机会处理目标隐含的内容

(2)必须使学生在从事教育目标隐含的行为过程中获得满足

(3)所期望的反应在学生力所能及范围之内，即适合学生目前水平及心理倾向

(4)有许多特定经验能用来达到同样教育目标

(5)同样学习经验通常会产生几种结果

7、布鲁纳发现学习的内涵与基本特征P97-100

(1)发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组织、领

悟等)发现并获得学习内容的过程

(2)特征：注重学习过程的探究性；注重直觉思维；注重内部动机；注重信息的灵活提取

8、有意义学习产生的条件/必须符合的条件P103

(1)学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的

心理倾向

(2)学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础

(3)要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料

9、加涅学习层级理论中的学习类型及含义P112-113

从低到高排列为：

(1)信号学习、刺激－反应学习和动作链索学习，是三种基本的学习类型

(2)言语联想学习，实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。如外

文单词翻译的学习

(3)辨别学习，实质上是一种知觉学习，即作出知觉的分化

(4)概念学习，是指学习根据类别对各种事物作出反应

(5)规则学习，是指各种定理、定律或原理的学习

(6)问题解决或高级规则的学习，即学生通过把学习过的各种规则组合成复杂的、高级的规则，解决遇到的

各种问题

10、赞科夫发展性教学理论的教学原则P129-130

(1)以高难度进行教学的原则

(2)以高速度进行教学的原则

(3)理论知识起主导作用的原则

(4)使学生理解学习过程的原则

(5)使全体学生包括差生都得到发展的原则

11、赞科夫“发展性教学”模式的优越性P131

(1)以“一般发展”突破传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、

个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，把握了现代教学论的核心课题

(2)力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关

系，对心理学和教育学的研究都具有重大启示意义

(3)从上述两项特点出发提出五条教学原则，使教学理论增加内在勃勃生机

(4)长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，值得大力提倡和推广

12、非指导性教学的基本特征及对课堂教学改革的现实意义(评价)P142-143

(1)基本特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；

强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面；强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过

去的情感和经验；强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

(2)现实意义：一反传统教学的基本思路，突出学生在教学过程中的主体地位，对传统教学是一个极大的冲

击；许多主张对重新反思教育问题具有积极的启示意义

13、课程与教学目标的功能P146-147

(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据

(2)为课程与教学的组织提供依据

(3)为课程实施提供依据

(4)为课程与教学评价提供依据

14、行为目标(取向)的本质及优缺点P152-154

(1)本质：受科技理性支配，体现唯科学主义的教育价值观，以对行为的有效控制为核心

(2)优点：克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出积极的贡献；

便于教师控制教学过程；便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流；便于准确

评价

(3)缺点：行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷；行为目标的“还原论”倾向把“完

整的人”肢解，人的整体性心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、

欣赏、审美情趣，等等)很难用外显、可观察行为来预先具体化

15、(布卢姆)教育目标分类学的领域、典型特征、贡献、局限P160-163

(1)完整的教育目标分类包括三大领域：认知领域、情感领域、动作技能领域

(2)典型特征：教育目标具有层级结构；教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学

科内容

(2)贡献：为教育理论与实践提供启发性概念框架；创造性处理教育学与心理学关系

(3)局限：把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻

辑一致性原则；各行为目标间、行为目标与亚类行为目标间界限不十分明确；布卢姆等人认为教育目标分

类学具有层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性受到认知科学挑战

16、课程与教学目标的基本来源及含义(课程开发的基本维度)P170-174

(1)学习者的需要：是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要

(2)当代社会生活的需求：从空间维度看，指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展

需求。从时间的维度看，指社会生活的当下现实需要，是社会生活的变迁趋势和未来需求

(3)学科的发展：学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的

发展趋势、该学科与相关学科的关系

17、确定课程与教学目标的基本环节P177

(1)确定教育目的(课程与教学的终极目的)

(2)确定课程与教学目标的基本来源(基本维度是特定教育价值观的具体化)

(3)确定课程与教学目标的基本取向

(4)确定课程与教学目标

18、如何理解课程内容即学习者的经验/怎样选择学习者的经验作为课程内容，应当确立的基本观念

P190-191

(1)学习者是主体，学习者经验的选择过程即尊重并提升学习者的个性差异的过程

(2)学习者是课程开发者

(3)学习者是知识与文化的创造者

(4)学习者创造着社会生活经验

19、课程内容选择P179/193

(1)基本取向：课程内容即学科知识；课程内容即当代社会生活经验；课程内容即学习者的经验

(2)四个基本环节：确定课程价值观；确定课程目标；确定课程选择的三种基本取向之关系；确定课程内容

20、提示型教学方法在今天的教育实践中依然占据主导地位，谈谈你的看法/提示型教学方法的价值、局

限P196

(1)价值：能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应个人与社会的发展需求；能够充分体现教

师的主体性和主导作用；学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

(2)局限：不利于人的操作能力的发展；限制人的发现探究能力的发展；不顾学生的认知结构的特性，过于

强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习

21、如何开展课堂讨论(策略/注意事项)P204-205

(1)创设课堂讨论情境，提出富有挑战性、真正吸引学生、有价值的问题与课题

(2)教师以平等身份与学生展开讨论，绝对尊重学生人格，创造良好讨论氛围

(3)教师帮助学生建立良好课堂讨论习惯与规范

22、自主型教学方法的注意事项/运用策略P206-207

(1)确定适合于自主性学习的课题

(2)准备有助于自主性学习的学习手段

(3)分配适合于自主性学习的课题

(4)估计学生在自主性学习中可能遇到的困难

(5)正确评价自主性学习的过程与结果

23、教学方法选择的基本要求P208-209

(1)教学方法的选择要适合特定课程与教学目标

(2)教学方法的选择要适合特定课程内容

(3)所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构

24、学科课程的基本特征、优缺点P219

(1)特征：以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发的学科知识及其发展为基点，强调

学科知识的优先性；课程组织循着学科知识和逻辑体系进行

(2)优点：有助于系统传承人类文化遗产；有助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织教学与评价，便

于提高教学效率

(3)缺点：容易轻视学生的需要、经验和生活；容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要；容易导致单

调的教学组织和划一的讲解式教学方法；学科课程变革起来难度较大

25、经验课程与学科课程的关系P229-230

(1)本质：经验课程与学科课程之间的关系是课程理论、课程哲学的基本问题。本质上是儿童当下的心理经

验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系

(2)区别：经验课程与学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科

课程则以学科中的逻辑经验为基点

(3)联系：经验课程与学科课程具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑

经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于

儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展

26、开发综合课程的策略P240-241

(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准

(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作

(3)开发综合性评估形式

(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

27、分科课程与综合课程的关系P241-242

(1)区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是单学科课程组织模式，强调不同学科门类间

的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。综合课程是多学科课程组织模式，强调学科间的关联性、

统一性、内在联系

(2)联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间存在着内在联系。分科课程与综合课程的区分是相

对的；分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的

28、必修课程与选修课程及其关系P244-245

(1)必修课程指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选

修课程指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

(2)从课程价值观看，二者之间的关系可以归结到公平发展与个性发展之间的关系层面，在根本的教育价值

观上具有内在的一致性、统一性。二者具有等价性，即是说拥有同等的价值。二者相互渗透、相互作用，

二者有机统一，成为个性化课程的有机构成

29、隐性课程与显性课程的关系P256

(1)隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别

是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响

(2)隐性课程与显性课程之间也存在内在联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程。另一方面，

隐性课程也在不断转化为显性课程

30、评价课程实施的三种取向及对我国的启示P282-284

(1)评价

①各自的价值：忠实取向强化课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体

情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程

与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素予以考虑

②各自的局限：忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为机械的、技

术的程序；适应取向本身是比较模糊的，带有折中主义色彩；课程创生取向具有浓厚的理想色彩

③从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求技术理性到追求实践理性、

再到追求解放理性

(2)启示：把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革系统的有机构成；课程变革应将具体教育

情境和社区情境的因素纳入自身之中，课程变革政策应具有变通性；课程变革必须最大限度地弘扬教师和

学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键

31、教学过程的本质(特征/表现)P293-300

(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程：教师与学生是“交互主体的关系”；教师与学生的

交往过程以课堂为主渠道展开

(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一：一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关

系。教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面

(3)教学过程是教养和教育的统一(内涵)

①教养是指体现于各门学科中的学科知识；教育是指道德教育、思想品德教育

②教学永远具有教育性：教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，

而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念

③要真正发挥教学的积极教育作用需要明确教育与教养的关系：教养和教育彼此间具有相对独立性、各具

特性、各有其固有的逻辑，又互为基础、互为前提、相互制约

32、课程实施与教学的关系P301

(1)区别：课程实施在内涵上涉及范围比教学广；课程实施与教学分属不同研究领域，研究侧重点有别

(2)联系：课程实施与教学具有内在的统一性、联系性。课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核

心环节和基本途径；课程实施研究与教学研究具有内在互补性

33、课程实施的基本取向中教学设计的特征P302-305

(1)忠实取向：教学设计是一种工程、一种技术；教学设计本质上排斥教师；学生被孤立于教学设计之外

(2)相互适应取向：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；教师开始进入教学设计过程；

学生开始进入教学设计过程

(3)课程创生取向：教学设计是持续创造的过程，指向于人的解放；教师是教学设计的主体；学生是教学设

计的主体

34、古巴和林肯对教育评价的划分：四代评价及本质P314-319

(1)第一代评价：盛行于19世纪末-20世纪30年代。本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记

忆状况或某项特质。基本特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作

(2)第二代评价：兴起于20世纪30年代，持续到50年代。本质上是描述，描述教育结果与教育目标相一

致的程度

(3)第三代评价：萌生于20世纪50年代，持续到80年代。本质上是判断

(4)第一二三代评价的缺陷：管理主义的倾向；忽视价值多元性；过分依赖科学范式

(5)第四代评价：本质上是一种通过协商而形成的心理建构。评价的基本方法是质的研究方法

35、第二代评价的特点P316

(1)评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述

的过程

(2)评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标

(3)评价不等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分

36、课程与教学评价P306-309/321-323

(1)含义：以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程

(2)功能：需要评估；课程诊断与修订；课程比较与选择；目标达成程度的了解；成效的判断

(3)四种典型模式：目标达成模式；外貌模式；回应模式；差别模式

(4)三种基本取向及本质

①目标取向的评价：本质上受科技理性(工具理性)支配

②过程取向的评价：本质上受实践理性支配

③主体取向的评价：本质上受解放理性支配

37、20世纪世界课程改革的三种张力及相应的基本价值取向P335-338

(1)国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观

(2)平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平理念

(3)科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观

38、世界课程改革的发展趋势P340-343

(1)在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一

(2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的

有机构成

(3)提倡多样化的课程结构

(4)重视课程实施研究，重视教师进修

(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

39、中国课程教材改革的未来走向/努力方向/发展方向P345

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨

(2)课程改革要有充分的理论上与组织上的准备

(3)课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求国家课程开发、地区课程开发、校本课程开发的

统一

(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国家课程的规划过程

(5)课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、

先进科研成果

40、教学研究的一般趋势P345-350

(1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念

(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革

(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上

41、“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的革命，谈谈你的看法P349

(1)计算机运用于教学领域将会引起深刻的变革：教学成为“网络化交往”；教学组织形式、教学方法发生

了重大变化；课程囊括了学校资源和社会资源；“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向

(2)过分运用“计算机为媒体的交往”也存在潜在的危险和不利因素

42、建构主义教学观的基本内涵P351-352

(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验

(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解，对世界的理解因而是多元的。

教学过程即教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程

(3)建构主义学习环境的基本要素：情境、协作、会话和意义建构。建构主义的教学策略是以学习者为中心

的。情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，

意义建构是建构主义学习的目的

三、材料分析题

1、阅读材料，回答问题

例：夸美纽斯所著的《大教学论》中这样写道：这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。课堂教学每天

只有4小时，一个先生可以同时教几百个学生。而所受的辛苦则比现在教一个学生少10倍

例：德国教育家克雷因提出把学生的学习时间分为两部分，一部分是班级的所有学生参与共同学习过程的

课时，这被称为“核心教学”，另一部分是差等生所用的课时，这被称为“分组教学”。当对差等生进行

补充性教学的时候，优等生可以自由地进行形形色色的“专门教育”，这些“专门教育”超出了大纲的规

定，包括参与各种兴趣小组，追加新的学科，组织研究小组、研究课及研究团体等等

问题：材料中的教学活动，体现了哪种教学组织形式？该种教学组织形式的特点、优势、不足

答案：

体现了班级授课组织

班级授课组织的基本特征、优势、不足P257-259

(1)基本特征：学生被分配于各自固定班级；教学在规定课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据

国家规定课程标准加以确定

(2)优势：全体学生在教师指导下共同前进，有助于学生社会性的健全发展；有利于预定教学目标和教学任

务的顺利完成；有利于教师发挥主导作用；保证所有公民的基础学力的形成2504

(3)不足：容易走向效率驱动、控制本位的极端；不利于照顾学生个别差异，走向一刀切、划一主义；不易

于发挥学生自主性、创造性；导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力养成

2、阅读材料，回答问题

例：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，

激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。正像接生婆帮助孕妇依靠自身的

理论分娩婴儿一样，教育者也要帮助学生依靠自身的力量去孕育真理、产生真理

问题：材料中的教学方法称为什么方法？与现代教学中的什么方法较为接近？在现代教学中如何认识和组

织这种教学方法？

答案：

苏格拉底的精神助产术。与现代教学中的“教学对话”较为接近

教学对话的含义、性质和策略：P203-204

(1)含义：是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识

技能、发展能力与人格的教学方法

(2)性质：以教师指导为特征；旨在促进学生的发展；以学生的自由思考、自由表达为特征

(3)策略

①恰当的提问。是组织和引导教学对话的重要手段，要求：使学生再现已有的知识，激发学生的思考；目

标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向；提问是机智的、富有艺术性的，能够

视情境的需要而灵活变通

②创设对话情境。对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。把教师与学生的心灵沟通起来