小学英语场景式阅读的实践探索

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，学生只有置身于特定的语境和交际场合中，才能准确理解他人和得体表达自己的语言。传统阅读教学存在碎片化、区隔化等问题，而场景式阅读在目标指向、内容组织两个层面聚焦持续学习，以文化场景建构、真实情境设置、阅读场景的语言内容探究三重维度构建了持续阅读的逻辑理路。一、从课程育人的视角看英语场景式阅读的内容选取课程或学科核心素养突出了育人目标的整体性、发展性、情境性、实践性与反思性[]。阅读教学的最终目的是将符号表征、语言构成等转化为有趣的、可迁移的场景，强调建构学生的持续阅读行为[2]。因此，在教学中，教师应准确把握场景式阅读的内容选取原则，遵循育人本位、素养导向的要求，推进学科实践，促进学生必备品格、关键能力和价值观念等方面的发展。传统的碎片化阅读限制了小学生阅读能力的发展，而从场景化视角切入阅读内容的选取，能帮助学生在头脑中形成具象、具有逻辑意义的结构，养成良好的持续阅读习惯，从而落实立德树人根本任务。文化场景建构对提升小学生文化素养具有良好的促进作用，真实情境设置能有效提升学生对文本知识的结构化学习，不同阅读场景的语言内容对学生阅读思维的影响存在显著差异。依据新课标对课程理念的解读，我们认为：在小学阶段，英语场景式阅读的关键问题是“如何通过掌握学生的心理场景，帮助学生更好地提升英语语言知识与思维能力”。具体内容如下：如何助力学生有效学习语言知识？（如何通过不同场景的建构，指导学生了解、体会专用语言的词意和用法？如何通过交际场景，帮助学生正确使用语言知识？）如何有效培养学生的思维能力？（如何提升学生对主题相关物品的关联思维？在丰富的时空场景下，如何提升学生的认知重构能力？）二、从课程内容的要素看英语场景式阅读的活动组织新课标明确指出，英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成。在小学英语场景式阅读教学中，教师应围绕这些要素组织活动，推动学生核心素养的发展。本文着重探究主题和语篇的作用，关注其是否有助于学生感悟教材语言、理解鉴赏文化和提升思维品质。义务教育英语课程主题包括人与自我、人与社会、人与自然三大范畴。其中，“人与自我”以“我”为视角，设置“生活与学习”“做人与做事”等主题群；“人与社会”以“社会”为视角，设置“社会服务与人际沟通”“文学、艺术与体育”“历史、社会与文化”“科学与技术”等主题群；“人与自然”以“自然”为视角，设置“自然生态”“环境保护”“灾害防范”“宇宙探索”等主题群。各主题群下设若干子主题。主题联结和统领其他内容要素，为语言学习和课程育人提供语境范畴。在场景式阅读教学中，教师应以单元主题为主线，对阅读材料进行结构化组织，引导学生对阅读场景进行研究。语篇类型既包括连续性文本，如对话、访谈、记叙文、说明文、应用文、议论文、歌曲、韵文等，也包括非连续性文本，如图表、网页、广告等。语篇类型也可分为口语与书面语等形式，还可分为文字、音频、视频、数码等模态。语篇承载表达主题的语言知识和文化知识。在场景式阅读中，多模态语篇帮助学生提升阅读自我效能感，涵养阅读品格，进而推动学生的持续阅读行为。本文还重视探究主题要素与场景的关系。以译林版小学英语教材为例，我们以单元主题为主线，以多模态场景为载体，对阅读材料进行结构化组织。比如，在“借助电子媒介、观点讨论等途径，学生理解文本内涵，并尝试解决困惑”这样的主题探究活动中，“电子媒介”是场景的第一层意义，能给学生带来沉浸感，有助于加强视听效果，促使学生形成情感共鸣；“观点讨论”是由文本中的人物关系、主题内涵触发形成的场景；“解决困惑”是小学英语阅读教学的第三现场，这一层级的场景是一种心理感受，要求学生结合现实问题进行关联思考和内化认同。三、从课程理念的落实看小学英语场景式阅读的方向（一）主题情境单元化，让场景式阅读与学生生活紧密相连1.集中利用教材单元资源阅读内容的组织上，采用双线模式：一是把单元主题一致的文本组成一个项目，二是提炼相同的内容要素，包含语言知识、学习能力、学习策略等。单元主题与内容要素构成一个整体，使得教学目标和教学要点体现进阶性、层次性，共筛选出七篇符合要求的课文材料，形成文学名著、名胜古迹、生活习俗、自然风光四个类别的阅读主题。教师筛选场景并思考场景的价值，为学生场景阅读提供相应的分析材料。如，六年级上册Unit8ChineseNewYear的教学价值在于带领学生在实践中感受并了解古今节日的变迁，并在场景阅读中激活学生已有经验，鼓励学生按照活动、食物、感受等维度描述家乡春节故事。2.融合课外阅读资源在场景式阅读过程中，真实的文化场景是促进学生品格形成的重要资源，服务于小学英语课堂教学。教师需要根据教材单元主题项目类别，筛选符合小学生的真实场景。基于此，我们将前期考察的89个具体场景分别对应相关的项目主题，并筛选出常州图书馆、瞿秋白纪念馆、淹城遗址公园、刘海粟美术博物馆、常州市文化馆、常州红梅公园6个真实场景。此外，依据项目类别，系统研究课外阅读资源，筛选出《丽生北极星分级绘本》《黑布林英语阅读》等读物，其真实场景、生动故事中所涵盖的元素可以作为阅读拓展资源融入英语课堂教学。书本场景延伸的课本剧学习有助于实现学科内容、情感主题和素养品格三个维度的系统整合。以四年级下册Project2Aparty为例，围绕教材内容，我们确定了“我为派对文化代言”这一主题，以绘本TheStreetParty中的街区为拓展场景，着眼于体验认识西方国家的街头派对文化，培养学生的跨文化沟通和交流的能力。本案例中的场景学习涵盖多项活动：教师先借助视频，带领学生感受多元的派对文化；而后，提出“争当西方派对小小解说员”的任务，组织学生探究绘本中的街道派对活动，通过阅读文本、课堂展演相结合的学习方式，提高学生英语运用能力和口语表达能力。学生在特定情境中自觉表达、自愿交流，在潜移默化中提升素养品格。（二）教学目标清晰化，让场景式阅读与英语语言知识相融对教材进行全面研究，我们认为小学英语场景式阅读中的语言由对象语言、学科专用叙述语言和通用叙述语言构成。以五年级下册Unit5Helpingourparents为例，探讨融合场景式阅读与英语语言教学的具体方法，培养学生多方面能力。1.挖掘语法知识中的“对象语言”，找到理解性技能的抓手小学英语场景式阅读中直接表征知识的用词、用语为对象语言。对象语言为知识系统的概念体系，其主要载体为术语或知识对象的组合（术语与术语的组合）。场景式阅读中的“对象语言”还包括“公理、法则、定义”的命题语言，但主要出现在初中、高中教材中。小学英语场景式阅读中的对象语言与学科专用叙述语言共同构成学科范式语言。学科范式语言是学生进行阅读、知识表述、写作时需要掌握的语言，不能凭主观意愿随意更改。2.聚焦语用知识中的“专业语言”，找到表达性技能的突破叙述语言是让学生理解对象语言而进行说明的语言，有学科专业叙述语言和通用叙述语言两个类别。在小学英语场景式阅读中，前者是知识陈述、解释的载体，为表述英语学科知识对象关系、学科知识对象的操作过程、规律等的语言，包括表现学科专用形式、专用功能等的用词用语。小学英语场景式阅读中的学科专用叙述语言还常表现出表述格式的严格、稳定。拓展输出环节教师呈现的语篇如下：Hello！MynameisAlisa.I'melevenyearsold.Ioftendosomehousework.ButmyfavouriteoneislookingaftermydogLucky.Look！I’mwalkingmydognow.Woops！Smelly！Don’tforgettotakeitaway.Nowareyoutired？Wearegoinghome，Lucky！Thereweare.Look！I'mwashinghisclaws.Nowyouareclean.Goodtogo.Luckyishungry.I'mfeedinghim.Remember，don'tfeedtoomuch.IlikestayingwithLucky！Lookingaftermydogmakesmehappy.学科专用叙述语言，尤其是专用语言的组合与理解，是学生学习的重难点。如描述表示频度的时间场景时，会用到“always”“often”等英语学科专用叙述语言；现在进行时表述时，会用到“be（not）doing”结构；给出建议时，会用到“don't”“shouldn’t”等。3.打卡语篇知识中的“通用语言”，找到表达性技能的关键通用叙述语言与教学效果紧密相关，教师可以根据教学目标对通用语言做出一定程度的调整。比如在了解不同年龄层次的小学生劳动要求后，教师设置阅读任务情境“Listthehouseworkyoudobyyourage”，要求学生先通过“独立撰写一合作分享”两个步骤了解组内成员的劳动能力，再通过对话，如“Whodoesthehouseworkasmuchashecan？”“Does...oftenhelphisparentsdohousework？”回顾劳动知识。本课中教师设置的问题充当引入情境、引起兴趣、导入问题、要求学生反馈回应等角色，人际功能明显，知识性、领域专用性不明显，显然不属于学科语言范式的范畴，而属于场景式阅读中的“通用叙述语言”。为了课堂活动创设的情境，让这部分语言具有可变性、动态性。（三）环境布局丰富化，让场景式阅读与学生思维品格相促在小学英语场景式阅读教学中，有很多具体的场景，如家庭、学校、道路、季节等，关注人物的特征设置与人物的教育价值。以五年级下册Unit8Birthdays为例，生日话题属于主题语境“人与社会”的范畴，子主题内容为常见节假日、文化体验。我们结合单元主题，建构两层阅读场域。1.以真实情境培养学生关联思维在抓周的空间场景中，详细描述了活动的环境布局，以对话导入主题：“Iwenttoabirthdaypartylastweek”“Forwhom？”“Myfriend'sbaby，sheturnedone.”“Howdidparentscelebrateit？”“TheypracticedthetraditionalofZhuaZhou.”“What’sthat？”“It’sagameplayedonachild’sfirstbirthdayanniversary.”。在抓周的环境描写上，侧重于展现场景聚焦和物品开阔的共存：抓周现场摆放物品的象征性与孩子的未来紧密联系，种类繁多，有象征教师职业的书本，象征厨师身份的厨具等。通过对抓周环境内物品的描写，帮助学生了解故事脉络，理清语言结构和逻辑结构。2.以人物特色激发学生认知重构场景是由空间环境与人物活动共同组成的，人物的言行举止、活动细节等都是作者借以营造不同叙事氛围的手段。在本案例中，不同的时间场景中，人物活动各有特色，这直接关乎场景式阅读内容的展开以及人物对主题的感悟。以课文中SuHai、S