小学心理学基础知识

第一章绪论程是一个系统过程（图1—1）。用获得学问、技能和看法的过

一、教化心理学的探讨对象与

图1一1学与教相互作用过程程。学习过程是教化心理学探

探讨内容

模式讨的核心内容，如学习的实

教化心理学的探讨对象

1.⑴学习与教学的五要素质、条件、动机、迁移以与不

⑴教化心理学探讨对象的历

①学生。学生是学习的主体因同种类学习的特点等。

史演化

素，任何教学都必需通过学生②教学过程。在教学过程中，

①西方的观点

起作用。学生这一要素主要从老师设计教学情境（如教学目

在教化心理学创建初期，桑代

两个方面影响学与教的过程。标的选择、题材的支配以与环

克在《教化心理学》中认为教

笫一是群体差异，包括年龄、境的设置等），组织教学活动

化心理学是探讨人类在未受

性别和社会文化差异等。以年（如讲演、探讨、练习以与试

教化以前的木性如个体差异，

龄差异为例，年龄差异主要体验等），与学生进行信息沟通

如何通过学习与教化而发展

现在思维水平的差异。其次是（如信息的呈现、课堂提问与

变更的。近三十年来，西方探

个体差异，包括从前学问基答疑等），是引导学生的理解、

讨者大都认为，教化心理学是

础、学习方式、智力水平、爱思索、探究和发觉的过程，使

探讨学校情景中教与学或学

好和须要等差异。它们是任何其获得学问、技能和看法。此

与教中的心理和行为的科学。

学习和教学的重要内在条件C外，老师还要进行教学管理，

②前苏联观点

无论群体差异还是个体差异，调整教学的进程，以确保教学

教化心理学是探讨教学和教

学生都是教化心理学探讨的的有效性。

化的心理学规律的学科，重视

主要对象。③评价/反思过程。评价/反

老师在教学活动中的主导作

②老师。在教化过程中，学生思过程虽是一个独立的成分，

用。

是学习过程的主体，但这并不但它始终贯穿在整个教学过

④“教二不仅指教授科学学

否定老师对学生的指导地位。程中。包括在教学之前对教学

问，也包括对上述学习活动的

学校教化须要依据特定的教设计效果的预料和评判，在教

教与指导。

学目标来最有效地组织教学，学过程中对教学的监视和分

教化心理学的性质

2.老师在其中起着关键的作用C析以与在教学之后的检验和

教化心理学是应专心理学的

老师这一要素主要涉与敬业反思。尤其在教学结束后，老

一种，是心理学与教化学的交

精神、专业学问、专业技能以师要特殊留意评价学习的结

叉学科。是在心理学与教化相

与教学风格等基本的心理特果，对学生和老师自己的行为

结合的过程中渐渐形成和发

性，也是教化心理学探讨的内作出反思。

展起来的一门应用科学，是心

容之一。⑶学与教相互作用

理学的一个独立分支。它是探

③教学内容。教学内容是学与学习与教学的五种因素共同

讨学校教化过程中学生的学

教的过程中有意传递的主要影响了三种过程，三种过程交

习活动与与之相关的心理现

信息部分，一般表现为教学大织在一起，相互影响。学生的

象与其规律的科学。它涉与学

纲、教材和课程C教材的编制学习过程是以自身从前学问

校教化过程中的一切心理现

和课程的设置必需以学习和和学习发展水平为基础的，是

象和规律。

教学的理论和探讨为基础。在教学过程的背景下进行的，

教化心理学的具体探讨范

3.⑵学习与教学三过程学习的进展随教学的质量而

畴

①学习过程。学习过程指学生变更。反过来，教学过程要以

教化心理学的具体探讨范畴

在教学情境中，通过与老师、学习过程为基础而进行，还要

是围绕学与教相互作用过程

同学以与教学信息的相互作依据老师自身特点、教学内容

而绽开的。学与教相互作用过

的难易、教学媒体和环境状况⑴试验法是创设并限制确定三、教化心理学的起源与发展

而加以调整。评价/反思过程的条件，并对其引起的某种心概况

随学习过程和教学过程的进理与行为现象进行探讨的方1.早期的教化心理学思想

行而侧重于不同方面，反过来法。依据试验情境的不同，试⑴中国古代的教化心理学思

又促进学习和教学过程。验法可分为试验室试验法和想

4.教化心理学的任务自然试验法两种。中国古代的教化学家和教化

教化心理学实践任务是揭示⑵测验法是指运用某种测验思想家如孔子、孟子、荀子、

学校教化过程中学与教的基测量人的某种心理现象，使之王充、朱熹等都提出了丰富的

本心理学规律，为教化实践供数量化并加以探讨的方法。教化心理学思想，他们主要观

应心理学依据，帮助老师解决⑶调查法是依据某一特定的点归结如下：

教学中的实际问题。理论任务要求；向被调查者提出有关的①确定学习的重要性；

是建立系统的教学理论，促使问题，让其回答，了解某一心②重视环境与教化对儿童心

教学理论的进一步发展。理活动的发生与其条件，从而理发展的作用；

二、教化心理学的作用与探讨了解这一心理活动的方法。调③强调学习是主动的思维过

方法查法包括结构访谈法和问卷程；

1.教化心理学的作用调查法两种主要的类型。④主见思索存疑；

教化心理学对教化实践具有(4.)视察法是在日常生活条件⑤强调学行结合，重视实践对

描述、说明、预料和限制的作卜\通过被视察者的外部行为获得学问的重要作用；

用。表现，从而了解其心理现象的其教化心理学思想主要有：

⑴帮助老师精确地了解问题规律和特征的一种探讨方法。①统觉团的概念

①学生学习困难的缘山是多⑸个案探讨法是对一个人或“统觉团”的理论在教化上有

方面的，通过教化心理学的学一组人的问题进行特地探讨很多启示：强调学生在过去阅

习，可以为老师全面了解学生的方法。个案法比较适合进行历中形成的统觉团在汲取新

的状况供应依据。特例探讨。观念中的作用；强调老师不应

②学生原有水平是达到教学⑹深化访谈法是一种非结构只传授学问，而且应唤起和刺

目标的动身点和教学依据，教式访谈，在访谈的过程中调查激学生的统觉过程。

化心理学可以供应老师了解者无须依据预定的访谈结构②教学过程的四阶段论

学生已有学问、阅历和水平的和问题机械地提问，被调查者教学过程阶段学生的心理状

方法，从而有针对性地实行措也无须按备选答案对问题做态

施，有的放矢，因材施教。出回答，是就某一主题与被调明白一一给学生明确讲授新

③教化心理学有助于老师对查者进行自由、深入的交谈。学问留意

教化现象形成新的科学相识。⑺教化阅历总结法是指教化联想一一新旧学问建立联系

⑵为实际教学供应科学的理工作者对自己日常工作中获期盼

论指导得的关于教化过程心理现象系统一一作出概括和结论探

教化心理学为实际教学供应的整合性相识与总结，找寻其究

了一般性的原则或技术。老师中规律性的方法。方法一一把所学学问应用于

可结合实际的教学内容、教学⑻文件分析法是指通过对学实际行动

对象、教学材料、教学环境等,生在学习生活过程中积累的后来席勒把“明白”分为“分

将这些原则转变为具体的教有关文件进行分析，以了解其析”与“综合”，席勒的学生

学程序或活动。当前问题形成的缘由。莱因又把5阶段重新命名为：

预备、呈现、联系、统合、应的意义，并对学习进行自我调⑴探讨学习者的主体性；

用，称五段教学法。五四前后整；⑵探讨学习者的能动性；

传到我国，即“传递接受教学⑶合作性探讨，即探讨如何使⑶探讨学习的内在过程和机

模式”。学生共享教与学中所涉与的制；

人力资源，如何在确定背景下⑷探讨社会性环境的影响；

2.教化心理学的诞生

将学生组织起来一起学习；⑸探讨情境性环境的影响；

科学心理学与教化的结合，教

⑷社会文化探讨，即探讨社会⑹探讨文化背景的影响；

化心理学找到了自然科学的

文化背景如何影响学习过程⑺探讨学习环境设计和有效

探讨方法，标记着教化心理学

和结果。教学模式；

的诞生。美国心理学家桑代克

此外，2。世纪80年头后期,⑻探讨信息技术的利用。

1903年出版的《教化心理

人们起先探讨在多媒体〜网其次章小学生的心理发展与

学》，于1913年扩展为三卷

络环境下学生学习过程的特教化

本（其体系包括三部分：第一

点，以与如何为学生创建有利一、小学生的心理发展概述

部分探讨人类的本性；其次部

的学习环境来促进其获得学（一）心理发展概述

分讲解并描述学习心理；第三

问并培育其学习实力等。这些1,心理发展的含义

部分介绍个别差异的形成）的

探讨为学习和教学理论的发心理发展是指个体从诞生、成

《教化心理学纲要》，于1914

展注入了簇新血液。熟、苍老直至死亡的整个生命

年出版，这标记着西方教化心

中所发生的一系列心理变更。

理学的诞生。由此，确立了以4.我国教化心理学的发展

个体的心理发展指个体从诞

探讨学生学习为中心的教化（1）20世纪初至新中国成立

生到死亡的整个过程中所发

心理学体系，教化心理学得以此时期主要译介国外的教化

生的心理上的变更，这是广义

作为一门独立学科而快速发心理学，1908年，由房东岳

的个体心理发展。教化心理学

展。译的日本小原又一编著的《教

探讨的是狭义的个体生理发

第三阶段（20世纪50年头末化好专心理学》是我国出现的

展，即个体从诞生到心理成熟

至今）理论建设时期。第一本有关教化心理学的著

阶段成年期所发生的主动的

这一时期的特点：内容日趋集作。1924年，廖世承编写了

心理变更。

中，即渐渐突出教与学的领我国第一本《教化心理学》教

⑴个体心理发展受先天（遗传

域；比较重视结合实际教化进科书。

因素）和后天（环境因素）两方

行探讨；起先关注教学中的社⑵新中国成立到“文化大革命

面因素制约。

会心理因素问题。”起先

⑵个体心理发展的年龄特征

20世纪80年头以后,教化心学习和介绍前苏联的教化心

划分为以下几个年龄阶段：

理学的体系越来越完善，内容理学理论和探讨成果，并试图

2.心理发展特征

越来越丰富。1994年，美国以马列主义的原理和方法改

⑴连续性与阶段性

著名的心理学家布鲁纳精辟造教化心理学。

个体的心理发展是一个渐渐

地总结了教化心理学80年头（3）“文化大革命”后至今

由低级向高级前进的过程，同

以来的成果：教化心理学的探讨机构、探讨

时，心理发展又是一个渐渐地

⑴主动性探讨，即探讨如何使人员和探讨领域不断扩展。重

由量变到质变的过程，表现为

学生主动参与教学过程，并对点解决的问题：教化心理学的

心理发展的连续性与阶段性。

自身的心理活动做出限制；发展趋向。

⑵定向性与依次性

⑵反思性探讨，即探讨如何促5.教化心理学发展呈现的趋

心理的发展总是具有确定的

使学生从内部理解所学内容势

方向性和先后依次，尽管发展的学习的适应性，即学生在学儿童教化方面的主见：

的速度可以有个别差异，会加习新学问时，那些促进或阻碍⑴反对统一标准，主见区分对

速或延缓，但发展是不行逆学习的个人生理、心理发展的待。

的，也不行逾越。水平和特点。⑵反对体罚儿童。不与时达不

⑶不平衡性⑵关键期到目的；当作发泄不满的手

不同心理的各组成成分的发个体的心理发展存在关键期。段，起不到教化作用；轻重均

展速度有所不同，达到成熟水在这期间，个体对某种刺激特不好。

平的时期不尽相同，发展所需殊敏感；过了这一时期，同样⑶教化的目的是培育儿童的

的最佳时期与条件不同，学生的刺激对之影响很小或没有各种习惯。内脏或心情习惯、

心理的发展具有不平衡性。影响。假如我们能抓住关键期喉头或发音习惯、身体技能习

⑷差异性进行适当的教化，就能收到事惯，习惯的养成主要取决于后

个体的心理发展虽然具有确半功倍的效果。天的环境和教化。

定的规律性与依次，但各种心个体心理发展对教化有制约⑷对幼儿养护的要求。

理机能所能达到的最佳水平、作用；教化对个体心理发展有⑸提倡进行正确的性教化。

形成的速度、达到成熟水平的促进作用。2.精神分析学派的心理发展

时期等因人而异，具有差异个体学习打算状态包括生理理论

性。打算状态和心理打算状态两从教化心理学的角度看，埃里

3.青少年心理发展的阶段特方面。生理打算状态，尤其是克森的心理发展阶段理论对

征脑和神经系统的发育与成熟教化的启示：

⑴少年期（11、12岁〜14、程度，是个体接受教化的自然第一，人格的发展是社会文化

15岁，初中阶段）特点：半成前提。格塞尔的“双生子爬梯的产物，因而要重视教化对发

熟、半无趣的特点，充溢着独试验”表明，在个体发育尚未展的作用。如在七岁以后，儿

立性和依靠性、自觉性和无趣成熟到确定程度以前；进行过童起先意识到自己的社会义

性的冲突。具体表现：高的教化，是不经济的，也是务，假如得到志向的教化，他

①抽象逻辑思维已占主导地低效的。心理打算状态包括智就勤奋努力，将来可以成为一

位，但仍以具体形象作支柱，力因素的打算和非智力因素个能干和有成就的人；否则，

并出现反省思维；的打算。他将自卑自贬。

②思维的独立性和批判性有二、小学生的认知发展其次，人格的发展是循序而进

所发展，但带有片面性和主观（一）个体心理发展的理论的，上一个时期的发展任务如

性；1.华生的行为主义心理发展不能顺当通过，就会阻碍以后

③心理活动的随意性显著增理论的发展，因此，儿童时代的教

长，可长时间集中精力学习，环境确定论的发展观。否认遗化环境对以后的发展有重要

能随意调整自己的行动；传的作用，认为行为的产生是作用。

④产生成人感，独立意识强；由刺激确定的，刺激来源于客笫三，发展在不同阶段有不同

⑤关切自己和别人的内心世观，而不确定手遗传，片面夸任务，驾驭不同时期的发展特

界，社会高级情感快速发展；大环境和教化的作用，认为环点，就可避开出现心理危机，

4.学生心理发展的教化含义境和教化是行为发展的唯一使发展达到志向的境界。心理

⑴学习打算条件，在儿童心情发展方面，发展是个人与社会交互作用

学习打算是指学生原有的学初生的婴儿有三种天生的心的结果。

问水平或心理发展水平对新情反应：怕、'怒、爱。①学习信任阶段：。〜1岁，

信任对不信任。归类、排序等智力操作，操作导的状况下，凭借成人的帮助

②成为自主者阶段：1〜3岁，离不开具体形象的支持。所达到的解决问题的水平与

自主性对羞怯、怀疑。④形式运算阶段（12岁以后）；独立活动所达到的解决问题

③发展主动性阶段：3〜6岁，青少年起先运用抽象的规则的水平之间的差异。说明白儿

主动性对内疚感。思索问题，在头脑中提出假童发展的可能性。

④变得勒奋阶段：6〜12岁，设、验证等，从而使思维表现②教学应当走在发展的前面

勤奋感对自卑感。出与成人类似的形式运算思教学主导着或确定着儿童智

⑤建立个人同一性阶段：12〜维的特点。力的发展，表现在智力发展的

20岁，同一性对角色混乱。4）皮亚杰的认知发展理论对内容、水平、特点、速度上。

⑥担当社会义务阶段：20〜教化的启示教学创建着最近发展区。

40岁，亲密感和孤独感。①了解儿童目前思维发展水③从学习最佳期的角度

⑦显示创建力阶段：40〜60平；学习任何内容都有一个最佳

岁，创建力感对自我专注感。②实行适合的教化；年龄，教学应走在心理机能形

⑧达到完善阶段：60岁以后,③为学前和小学儿童供应概成的前面。

完善和无望。念的实例。⑷智力形成的内化学说

3.皮亚杰的心理发展理论4.维果斯基的心理发展理论内化的最初含义是社会意识

平彳氮：不断成熟的内部组织和⑴社会文化历史学说向个体意识的转化，维果斯基

外部环境相互作用的过程，是一个人的心理是在环境和教赐予内化的含义是指外部的

心理发展的确定因素。化的影响下，在低级心理机能实际动作向内部智力动作的

⑵心理发展的动力的基础上，向高级心理机能转转化。提出一切高级的心里机

同化：把环境因素纳入有机体化的过程。高级心理是随意的能最初都是在人与人的交往

已有的图式或结构之中，以加心理过程，并不是人所固有中，以外部动作的形式表现出

强和丰富主体的动作。的，而是受人类文化历史所制来的，后经过多次重复、变更

顺应：变更内部图式，以适应约的。才内化为内部的智力动作。其

环境。个体心理机能由低级向高级过程不仅可以通过教学实现，

平衡：同化作用听从于客体的的标记有五个：也能通过日常的生活、嬉戏、

性质，是同化与顺应过程中的①起源于社会文化历史发展劳动来实现。

一种状态。的产物；5.朱智贤的心理发展理论

⑶皮亚杰将儿童和青少年的②儿童与成人交往，通过驾驭⑴先天与后天的关系

认知分为四个阶段高级心理机能的工具（语词、①承认先天因素在心理发展

①感觉运动阶段（0〜2岁）：婴符号），使其在低级心理机能中的作用，不论是遗传素养还

儿的才智表现在动作中，不存基础上形成各种新质的心理是生理成熟，它们都只为儿童

在“客体永存”的概念。机能;青少年心理发展供应了生物

②前运算阶段（2〜7岁）：儿童③高级心理机能不断内化的前提和可能性；

思维进入“表象性思维”为特结果。②环境和教化则将这种可能

点的前运算阶段。⑶教学与发展的关系性变为现实性，确定着儿童心

③具体运算阶段（7〜12岁）：①最近发展区理发展的方向和内容；

以守恒的出现为标记，意味着儿童的现有发展水平和将要③承认遗传，但不能夸大遗传

儿童思维具有了可逆性。在此达到的水平之间的差异称为的作用，反对遗传确定论；

基础上，出现了比较、分类、最近发展区，它表现为在有指④强调环境和教化的确定作

用，但不能夸大，反对教化万⑷年龄特征与个别特征的关械识记的方法，中高年级小学

能论。系生比较多地采纳意义识记的

⑵内因与外因的关系儿童青少年心理发展的质的方法。小学低年级的学生由于

①活动是心理发展内部冲突变更，就表现为年龄特征。心学问阅历比较贫乏，抽象逻辑

产生的基础；理发展的年龄特征，不仅有稳思维欠缺，对学习材料不易理

②须要在儿童心理发展的内定性，而且也有可变性。在同解，也不会进行信息加工，因

部冲突中代表着新的一面，它一年龄阶段中，既有本质的、而在学习功课时较多地运用

是心理发展的动力系统；一般的、典型的特征，又有人机械识记。到了中高年级，由

⑧已有心理水平，即原有的完与人之间的差异性，即个别特于他们学问阅历日益丰富，抽

整的心理结构代表着稳定的点。象逻辑思维不断发展，在学习

一面；（二）小学生认知发展的特点活动中运用意义识记的比例

④新的须要和已有的心理水1.小学生感知发展的特点与渐渐增大。

平的对立统一，构成儿童心理教化对此，老师在教学中既要留意

发展的内部冲突，形成心理发⑴感知由明显的无意性向有充分发挥小学朝气械识记的

展的动力；意性发展作用，又要关注小学生意义识

⑤活动中产生的新须要与已小学低年级学生的感知具有记实力的训练。

有的心理水平的冲突是儿童明显的无意性，在良好教学的⑶在形象记忆的基础上抽象

心理发展的主要冲突。影响卜.，他们感知的有意性不记忆快速发展

⑶教化与心理发展的关系断地发展起来。老师应留意加从识记的内容上说，小学生在

①教声确定儿童心理的发展，强小学生尤其是低年级学生形象记忆的基础上，对词的抽

因为教化总是不断向儿童提的言语指导，在每次感知前向象记忆也在快速发展。小学低

出新的要求，总是在指导着儿儿童提出明确的、具体的171年级学生，由于第一信号系统

童的心理发展；的，提示视察的内容与重点，活动占优势，在头脑中和第一

②教化本身却又必需从儿童养成良好的学习习惯。信号系统相联系的事物的具

的实际动身，从儿童心理的水⑵小学低年级学生对事物的体形象简洁记住C到了中高年

平或现状动身，才能实现它的感知往往是整体感知，缺乏精级，学生驾驭的语词量不断增

确定作用；细辨别实力，表现出感知的笼加，其次信号系统的活动渐渐

③教化并不能干脆地、马上地统性。从中年级起先，感知由占优势，所学课本的内容大多

引起儿童心理的发展，教化引笼统性向精确性发展。针对这是些抽象的词、数字或符号，

起儿童的心理发展，总是以儿一特点，在教学中，老师应引所以他们的抽象记忆也渐渐

童的领悟作为中间环节；导学生对事物进行比较分析，地占主导地位。但对小学生来

④儿童领悟学问的过程是新既要驾驭事物的整体又要把说，他们在记忆抽象的材料

质要素不断积累、旧质要素不握事物的各个细微环节，将学时，主要还是以事物的具体形

断消亡的过程，是一些不明显生简洁遗漏的细微环节重点象为基础，即形象记忆仍起着

的微小的量变过程，只有在这突出，有效地呈现在学生的面重要作用。对此，小学时期的

些不明显的微小的量变过程前，使之产生精确的感知。直观教学特别重要。

的基础上产生比较明显的、比从记忆方法上说，小学生意义3.小学生思维发展与教化

较稳定的新质变更时，我们才识记正在逐步发展乃至占主⑴小学低年级学生的思维离

能说儿童心理真正得到了发导地位。一般来说，学前儿童不并事物的具体形象，须要借

展。和低年级小学生主要实行机助具体事物的表象来解决问

题。到了小学高年级，学生思信任感对基本的不信任感识和看法，是人格的重要组成

维的概括性和抽象性渐渐增（0〜1.5岁）；自主感对羞愧感部分，是使人各个部分整合和

加，由具体形象思维逐步向抽与怀疑（2〜3岁）；主动感对内统一起来的核心力气。同时，

象逻辑思维过渡。疚感（4〜5岁）；勤奋感对自卑一切社会环境因素对人发生

⑵抽象逻辑思维发展不平衡。感（6〜11岁）；自我同一性对影响，都必需通过自我意识的

⑶抽象逻辑尽维从不自觉到角色混乱（12〜18岁）；亲密终结，因而自我意识在人格的

自觉。感对孤独感（成年早期）；繁殖形成和发展中起着不行缺少

⑷辩证逻辑思维初步发展。感对停滞感（成年中期）；自我的重要作用。

（三）认知发展与教学的关系整合对无望感（成年晚期）；埃⑴自我意识的水平制约着个

1.认知发展制约教学的内容里克森的心理社会发展论指人对自己的人格形成和发展

和方法出了人生每个阶段发展任务进行调整的实力。

在皮亚杰看来，学习从属于发与所须要的支持帮助，这有助⑵自我评价的性质确定着人

展，从属于主体的一般认知水于教化工作者了解中小学生格发展的方向。

平。因此，各门具体学科的教在不同发展阶段所面临的各⑶自我调控实力制约着人格

学都应探讨如何对不同发展种冲突，从而实行相应的措的发展。

阶段的学生提出既不超出当施，因势利导，对症下药。（三）社会性发展

时的认知发展水平，又能促使1.定义小学生的社会性发展突出表

他们向更高阶段发展的富有自我意识是个体对自己以与现在社会性认知与社会性交

启迪作用的适当任务。自己与四周事物的关系的意往两方面：

2.教学促进学生的认知发展识，它包括自我相识、自我体1.小学儿童的社会性认知

通过适当的教化训练来加快验、自我监控三中成分。社会性认知是指对自己和他

各个认知发展阶段转化的速2.自我意识的发展人观点、心情、思想、动机的

度是可能的，只要教学内容和个体自我意识的发展经验了认知，以与对社会关系和对集

方法得当，系统的学校教学确生理自我（3岁左右基本成熟）体组织之间关系的认知，与个

定可以起到加速认知发展的到社会自我（至少年期成熟），体的认知实力发展相对应。

作用。再到心理自我（在青春期起先小学儿童的社会性认知发展

三、小学生的人格与社会性发发展和形成）的过程。趋势：从表面到内部、从简洁

展3.小学生自我意识发展的特到困难、从呆板到敏捷、从具

（一）人格的发展点与自我教化体到抽象、从弥散、间断到系

1.人格的含义⑴小学生自我意识发展的趋统、有组织的综合。

人格又称特性，是指确定个体势与一般特点2.小学儿童的社会性交往

的外显行为和内隐行为并使小学阶段的自我意识处于客对象主要是父母、老师和同

其与他人的行为有稳定区观化时期，是获得社会自我的伴。关系从依靠起先走向独

分.的综合心理特征C时期0立、从完全信服到起先出现怀

2.人格发展的阶段理论从小学生自我意识组成的各疑和思索，同伴交往日益占据

埃里克森认为，儿童人格的发因素看，小学生能够形成自我重要位置，并对儿童的发展产

展是一个渐渐形成的过程，必概念。生重要影响。

需经验八个依次不变的阶段，4.自我意识对人格发展的影四、个别差异与因材施教

其中前五个阶段属于儿童成响（一）学生的认知差异与其教化

长和接受教化的时期。基本的自我意识是个体对自己的相含义

1.认知发展方式差异据智力测验计算出来的相对作智力等。探讨表明，两个

⑴场独立与场依存年龄，因为智力测验的题目按1Q分数相同的儿童，他们智

场独立和场依存在这两个概年龄分组。据此公式计算得到商分数的构成可能有很大差

念最初来源于威特金对知觉的智商属于比率智商。异。

的探讨。具有场独立方式的1936年，美国的韦克斯勒编智力的群体差异是指不同群

人，对客观事物作推断时，常制了另一套智力气表，包括学体之间的智力差异，包括智力

常利用自己内部的参照，不易龄前智力气表（WPP1S）、儿童的性别差异、年龄差异、种族

受外来的因索影响和干扰；在智力气表（W1SC）和成人智力差异等等。

认知方面独立于他们的四周气表（WA1S）。该套量表仍采3.认知差异的教化含义。

背景，帔向于在更抽象的和分纳智商的概念，但这里的智商认知方式没有优劣好坏之分，

析的水平上加工，独立对事物是以同年龄组被试的总体平只是表现为学生对信息加工

作出推断。具有场依存方式的均数为标精确定的，称为离差方式的某种偏爱，主要影响学

人，对物体的知觉倾向于以外智商。离差智商假定同年龄组生的学习方式。

部参照作为信息加工的依据。测量成果总平均数为100,用智力是学习成果的一个牢靠

他们的看法和自我知觉更易个人实际得分与总平均数比的预料指标，它主要影响学习

受四周的人们，特殊是权威人较，确定其在同龄组内所处的的速度、数量、巩固程度和学

士的影响和干扰，擅长察言观相对位置，以此判定其智力水习的迁移。

色，留意并记忆言语信息中的平。老师应依据学生认知的特点，

社会内容。威特金称前一种人⑵智力的差异不断改革教学，努力因材施

的知觉方式为场依存方式，后由于智力是个体先天禀赋和教。首先；应当创设适应学生

一种人的知觉方式为场独立后天环境相互作用的结果，个认知的教学组织形式；其次，

方式。体智力的发展存在明显的差采纳适应认知差异的教学方

⑵深思型与冲动型异，包括个体差异和群体差式，努力使教学方式个别化；

为了对人的聪慧程度做定量异。最终，运用适应认知差鼻的教

分析，心理学家创建了很多测智力的个体差异反映在个体学手段。

量工具，这些测量工具被称作间和个体内。个体间的差异指（二）学生的性格差异与其教化

智力气表。世界上最著名的智个人与其同龄团体的稳定的含义

力气表是斯坦福一比纳量表平均数比较时所表现出来的1.性格的概念

（简称S-B量表）。该量表最差异。大量的探讨表明，人们性格指个体在生活过程中形

初由法国人比纳和西蒙于的智力水平呈常态分布，即智成的对现实的稳定的看法以

1905年编制，后来由斯坦福力水平属于中等程度的人占与与之相适应的习惯化的行

高校的推孟修订而著名于世。大多数，智力水平极高与极低为方式。性格具有干脆的社会

我同有它的修订版。的人很少。一般认为，1Q超意、义,不同性格特征的社会价

智力测验中的一个重要概念过140的人属于天才，他们值是不一样的，因而，性格便

是智商，简称1Q。在人口中不到1%。个体内差成为人与人相互区分的主要

1Q=（智力年龄XMA）/（实异指个人智商分数的构成成方面，是人格的核心。

际年龄XCA）X100%分的差异。一般的智力测验都⑵性格的类型差异

上述公式中的实际年龄指从是由很多分测验构成的，每一性格类型是指一个人身上全

诞生到进行智力测验时的年测验用于测量智力的不同成部的性格特征的独特结合，很

龄，简称CA。智力年龄是依分，如测量言语智力或测量操多心理学家都试图划分性格

的类型，主要有：依据个人心容必需满足各类特殊儿童的长久的适应变更。

理活动倾向于外部还是内部，特殊须要，并通过特殊教化手狭义的学习，指的是学生的学

把人的性格分为外倾型与内段，使学生驾驭一些特殊技习，这也是人们通常所说的学

倾型两类。依据一个人独立或能。在支配特殊教化的环境习的含义。学习具有以下特

听从的程度，把人的性格分为时，可以考虑以下儿种形式：点：

独立型和听从型。依据性格的一是随班就读。让须要进行特⑴学习表现为个体行为或行

特征差异，将性格分为理智殊教化的缺陷儿童进入一般为潜能的变更；

型、心情型和意志型。学校的课堂中进行全日制或⑵学习所引起的行为或行为

3.性格差异的教化含义半日制的教化活动。潜能的变更是相对比较长久

性格影响学生的学习方式，同二是一般班加巡回辅导。将特的；

时也作为动力因素影响学习殊儿童置于一般班中，由巡回⑶学习所引起的行为或行为

的速度和质量。因此，为了促辅导人员定期或不定期向特潜能的变更是因阅历的获得

进学生的全面发展，学校教化殊儿童供应部分时间的教学，而产生的；

更应重视性格因素的作用，使或对一般班老师进行询问，商⑷学习是人和动物所共有的

教化内容的选择和组织更好讨特殊儿童的辅导策略。一种对环境的适应现象。

地适应学生的性格差异。三是一般班加资源教室。资源学生的学习既具有人类学习

（三）特殊儿童的心理与教化教室是为中小学特殊儿童设的特点又具有自身的特点。学

1.特殊儿童的概念立的、与一般教室分开的补救习内容可以分为三个方面：一

广义的特殊儿童是指一切偏教学场所，配有特殊的材料、是学问、技能和学习策略的驾

离常态的儿童，既包括智力超设备和经过特地训练的老师。驭；二是问题解决实力和创建

常和才能非凡的儿童，也包括它有两种用途，一是对学生作力的发展；三是道德品质和健

各种身心障碍的儿童。狭义的个别辅导或小组教学，通过补康心理的培育。

特殊儿童仅指盲、聋、弱智、救学生所缺乏的技能或补偿（二）学习的一般分类

言语障碍和肢体残疾等身心其弱点来帮助学生克服学习1.加涅的学习分类

有缺陷的残疾儿童。就适应个中的问题；二是由受过特殊训⑴学习层次分类

别差异的教化而言，特殊儿童练的老师对那些一般老师难1965年，加涅在《学习的条

主要是广义的。以处理的学生供应询问与帮件》中，依据学习由低级到高

2.特殊儿童的类型助。级的过程和学习的层次，把学

⑴智力超常儿童四是设置特殊班。将教化需求习分为八种类型：

智力超常儿童是指智商超过相近的特殊儿童集中在一个①信号学习：指学习对某种信

140的儿童。