2025 传记阅读与写作实践选修课件

一、课程定位：为何选择“传记阅读与写作”？演讲人课程定位：为何选择“传记阅读与写作”？01实践路径：课程实施的“四维保障”02核心内容：从阅读到写作的“三阶能力培养”03教学反思：在实践中迭代的“成长型课程”04目录2025传记阅读与写作实践选修课件各位同学、同仁：作为一名深耕中学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，传记是连接历史与个体、真实与情感的“精神桥梁”。当我们翻开《苏东坡传》，触摸到的不仅是苏轼的宦海浮沉，更是一个文人在时代洪流中坚守的生命哲学；当学生提笔书写祖辈的故事，记录的不仅是过往的碎片，更是家族记忆的传承与精神基因的解码。2025年，基于新课标对“整本书阅读”“跨媒介阅读”“个性化写作”的要求，我们将“传记阅读与写作实践”设计为选修课程，旨在通过系统的阅读训练与创作实践，培养同学们的历史洞察力、情感共情力与叙事创造力。接下来，我将从课程定位、核心内容、实践路径与教学反思四个维度，展开这门课程的完整阐述。01课程定位：为何选择“传记阅读与写作”？1时代需求：在个体叙事中理解“大历史”当前社会信息爆炸，短视频、碎片化阅读冲击着深度思考能力。传记作为“真实的文学”，以具体人物为线索，将宏观历史与微观人生交织，恰好能帮助同学们建立“人在历史中”的立体认知。例如，阅读《邓小平时代》时，同学们不仅能了解改革开放的政策脉络，更能通过邓小平“三落三起”的个人经历，理解改革者的勇气与时代转折的复杂性。我曾带学生对比阅读《红星照耀中国》（斯诺著）与《毛泽东早期文稿》，有学生在笔记中写道：“原来‘为人民服务’不是一句口号，是毛泽东在湖南考察农民运动时，蹲在田埂上听老农诉苦后写下的真实感悟。”这种从“人”到“史”的联结，正是传记独有的教育价值。2成长需求：在他人故事中建构“自我认知”青少年正处于“自我同一性”形成的关键期，传记中的人物抉择、精神成长，能为他们提供“镜像参照”。我曾观察到一个典型案例：一名高一学生因学业压力陷入迷茫，在阅读《霍金传》后，他在作文中写道：“霍金被禁锢在轮椅上，却用思维丈量宇宙；我被几道数学题困住，凭什么放弃？”这种“他者经验—自我反思”的转化，正是传记阅读的深层意义。课程设计中，我们特别设置“人物精神图谱”分析环节，引导同学们从传主的挫折、选择、突破中提炼“成长关键词”，最终服务于自身的生命叙事。3学科需求：在读写融合中提升“语文学科素养”新课标强调“阅读与写作的双向转化”，传记恰好是理想的载体。阅读时，同学们需要分析传记的叙事结构（如时间线、插叙技巧）、语言风格（如客观陈述与抒情议论的平衡）、史料考证方法（如何辨别口述史与文献的真实性）；写作时，又需要将这些阅读所得转化为实践，比如学习《张桂梅传》中“细节刻画人物”的技巧，用于记录身边的“平凡英雄”。这种“输入—消化—输出”的闭环，能有效提升“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养。02核心内容：从阅读到写作的“三阶能力培养”1一阶：传记阅读的“解码能力”训练目标：掌握传记的基本特征，学会“批判性阅读”。1一阶：传记阅读的“解码能力”训练1.1区分传记类型：他传、自传、评传的差异课程初期，我们会通过对比阅读三组文本，帮助同学们建立类型意识：自传（如《我生活的故事》海伦凯勒）：强调个人视角的情感表达，需辨析“记忆的选择性”（自传常因时间流逝或主观情绪产生偏差）；他传（如《杜甫传》）：侧重客观史料的梳理，需关注作者的立场（如冯至的《杜甫传》带有强烈的人文主义色彩）；评传（如《李白评传》）：融合史实与评论，需关注作者的学术背景（如安旗的评传侧重诗歌与生平的互文分析）。1一阶：传记阅读的“解码能力”训练1.2提炼阅读工具：“三维分析法”为避免阅读流于表面，我们总结了“人物—事件—精神”的三维分析框架：人物：关注传主的身份标签（如“科学家”“革命者”“艺术家”）、性格特质（通过具体事件提炼关键词，如“坚韧”“浪漫”“理性”）；事件：梳理关键时间节点（如转折点、高光时刻、低谷期），分析事件的因果链（如鲁迅弃医从文，不仅因“幻灯片事件”，更因前期接触的维新思想）；精神：挖掘事件背后的价值选择（如张謇创办大生纱厂，是“实业救国”理想的实践），思考其对当代的启示（如“个人理想与时代责任的关系”）。1一阶：传记阅读的“解码能力”训练1.3实践案例：《苏东坡传》的深度研读以林语堂的《苏东坡传》为例，我们设计了“三读”任务：第一遍“速览”：用时间轴梳理苏轼的生平（眉山求学—汴京应试—乌台诗案—黄州贬谪—海南流放）；第二遍“精读”：选取3个关键事件（如“黄州时期创作《赤壁赋》”），分析苏轼的心理变化（从“苦闷”到“超脱”），并对比《宋史苏轼传》的官方记录，讨论林语堂的文学化处理（如加入苏轼与佛印的趣事，增强可读性）；第三遍“联读”：结合苏轼的诗词（《定风波》《水调歌头》）、同时代人物传记（如《王安石传》），探讨“北宋士大夫的精神特质”。2二阶：传记写作的“叙事能力”训练目标：掌握传记写作的基本规范，学会“真实与艺术的平衡”。2二阶：传记写作的“叙事能力”训练2.1素材收集：从“碎片”到“系统”写作前的素材积累是关键。我们要求同学们完成“三步采集法”：访谈记录：若写作对象是身边人（如祖辈、老师），需设计结构化访谈提纲（如“您最难忘的三件事”“遇到困难时如何解决”“对您影响最大的人”），并录音整理（注意标注时间、地点、语气细节）；文献考证：若写作历史人物，需查阅权威资料（如《史记》《资治通鉴》）、学术论文（注意辨别“野史”与“正史”），并标注来源（避免抄袭）；跨媒介补充：收集照片、书信、老物件（如旧日记本、工作笔记），这些“物质证据”能增强传记的真实感（例如，一位学生在写《爷爷的铁路人生》时，找到了爷爷1978年的调令原件，其中“支援南疆铁路建设”的批注成为核心素材）。2二阶：传记写作的“叙事能力”训练2.2结构设计：从“流水账”到“故事链”传记写作最常见的问题是“平铺直叙”，为此我们总结了三种经典结构：时间线结构：按“出生—成长—高峰—晚年”展开，适合生平经历清晰、时代特征鲜明的人物（如《袁隆平传》）；主题式结构：围绕核心主题分章节（如“求学路上的坚持”“科研中的创新”“对后辈的影响”），适合精神特质突出的人物（如《屠呦呦传》）；对比式结构：通过不同阶段的对比突出变化（如“青年的热血—中年的沉淀—老年的豁达”），适合经历复杂、性格多面的人物（如《金庸传》）。2二阶：传记写作的“叙事能力”训练2.3细节刻画：从“抽象”到“鲜活”1传记的生命力在于细节。我们通过“五感训练”帮助同学们捕捉细节：2视觉：描写人物的外貌特征（如“奶奶的手，指节粗得像老树根，掌心却总留着洗衣粉的清香”）；3听觉：记录人物的口头禅（如“爷爷总说‘做事要‘钉是钉铆是铆’，说的时候眉毛会往上挑”）；4触觉：还原具体场景（如“摸过父亲的工具箱，铁钳把手上有他常年握出的凹痕”）；5味觉：关联记忆（如“外婆做的桂花糕，甜而不腻，和她说话的声音一样温柔”）；6嗅觉：唤醒情感（如“老书房里的旧书味，混着外公抽的旱烟，是童年最安心的味道”）。3三阶：读写融合的“深度思考”训练目标：通过“写作反哺阅读”，形成“理解—批判—创造”的思维闭环。3三阶：读写融合的“深度思考”训练3.1对比阅读与写作反思我们会组织“传记写作工作坊”，让同学们将自己的作品与经典传记对比，分析差异：例如，一名学生写《我的妈妈》，原稿是“妈妈每天做饭、送我上学、辅导作业”的流水账；在对比《傅雷家书》（傅聪自传）后，他意识到“需要通过具体事件体现人物性格”，于是修改为“有次我数学考砸了，妈妈没骂我，而是翻出她30年前的错题本，上面贴着她用红笔写的‘失败是成功的补丁’——原来她一直把挫折当勋章”；另一名学生写《社区张奶奶》，原稿侧重“张奶奶爱打扫、爱帮助人”；在阅读《乡土中国》后，他联想到“传统社区的互助精神”，于是加入“张奶奶组织的‘旧物交换会’如何连接了新老住户”，让传记有了社会观察的深度。3三阶：读写融合的“深度思考”训练3.2跨学科联结与主题升华A传记不是孤立的文本，我们鼓励同学们将阅读与写作与历史、政治、艺术等学科结合：B写科学家传记时，结合科技史（如《钱学森传》与“两弹一星”工程）；C写艺术家传记时，结合艺术史（如《达芬奇传》与文艺复兴）；D写普通人传记时，结合社会史（如《胡同里的王爷爷》与北京旧城改造）。E这种联结能帮助同学们跳出“个人视角”，思考“个体与时代”的关系，实现传记的“精神升华”。03实践路径：课程实施的“四维保障”1资源保障：构建“经典+本土”的阅读库我们建立了分级阅读清单：初级（高一）：短篇传记（如《名人传》节选、《科学家故事100个》）、自传体小说（如《城南旧事》）；中级（高二）：中长篇经典传记（如《苏东坡传》《邓小平时代》《史蒂夫乔布斯传》）、评传（如《鲁迅评传》）；高级（高三）：学术性传记（如《孔子：喧嚣时代的孤独哲人》）、口述史（如《中国知青梦》）。同时，鼓励同学们挖掘本土资源（如采访社区老党员、记录非遗传承人），将“远方的英雄”与“身边的榜样”结合。2方法保障：“任务驱动+小组合作”的教学模式课程采用“大任务—子任务—微任务”的设计：大任务：学期末完成一篇3000字以上的传记（可写历史人物、身边人或自我成长）；子任务：每月完成1次阅读报告、2次写作片段练习（如“人物外貌描写”“关键事件叙述”）；微任务：每节课前5分钟“传记分享”（学生轮流讲述1个传主的故事，并提炼1个成长启示）。小组合作方面，我们组建“传记工作坊”，4-6人一组，负责选题论证、素材互审、初稿互评（重点关注“真实性”“叙事逻辑”“情感表达”），教师则扮演“引导者”角色，侧重方法点拨与个性化指导。3评价保障：“过程性+成果性”的多元评价传统的“分数评价”难以衡量传记读写的综合价值，因此我们设计了“三维评价表”：1过程维度（40%）：阅读笔记的完整性、访谈记录的真实性、小组合作的参与度；2能力维度（40%）：素材收集的丰富性、叙事结构的合理性、细节刻画的生动性；3情感维度（20%）：对传主的理解深度、自我反思的真诚度、作品传递的精神价值。4此外，我们会举办“传记展评”活动，优秀作品推荐发表（校刊、公众号）或改编为情景剧，让同学们感受到“写作的社会意义”。54技术保障：“跨媒介”的辅助工具为适应数字化时代，我们引入以下技术支持：01思维导图软件（XMind）：帮助梳理传主的生平脉络；02录音转文字工具（讯飞语记）：提高访谈记录效率；03电子档案库（腾讯文档）：实现素材的云端共享与协作修改；04短视频制作（剪映）：将传记改编为3分钟微视频（如“我的爷爷”系列），增强传播力。0504教学反思：在实践中迭代的“成长型课程”教学反思：在实践中迭代的“成长型课程”过去两年的教学实践中，我们收获了许多惊喜：一名学生通过写作《奶奶的裁缝铺》，不仅整理了奶奶60年的裁缝生涯，还发现奶奶曾为村里贫困孩子免费做衣服，这一发现让祖孙关系更紧密；另一名学生在阅读《黄文秀传》后，主动加入“乡村振兴”志愿者团队，他说：“原来‘理想’不是空洞的词，是像文秀姐姐那样，把论文写在大地上。”但我们也意识到不足：部分学生对历史人物传记兴趣不足，未来需加强“问题导向”（如“如果传主活到今天，会如何看待当前的社会问题？”）；写作中“虚构与真实”的边界仍需更清晰的指导（如如何合理想象传主的心理活动，同时标注“据访谈