“明里探讨”：基于习作要素的教学重构

“明里探讨”：基于习作要素的教学重构摘要：统编小学语文教科书创新单元编排体例，以习作能力发展为主线组织各单元的习作内容，使习作教学有了明确的指引，避免了“暗中摸索”带来的不确定性。执教者还要进一步“明里探讨”习作要素的细化目标，让学生在语用情境中、在习作过程中、在评改习作中有合宜的靠得住、用得上、评得准的具体下位的“知识点”，并在实践练笔中动态地转化成言语素养。关键词：“明里探讨”；习作；要素；“知识点”统编版之前各版本的小学语文教科书，语言知识的系统性和文选选编的无序性矛盾是相当突出的。按理说，语言知识应像数理学科知识一样循序渐进地编排在教材中，让人一目了然。但实际上，各种版本的教材编排多是以选文替代课程内容，习作更是习惯性地成为阅读选文的附庸，习作知识的序列性自然也无从谈起。单元阅读选文的主题是什么，习作内容也往往以此为主题来设置，很少考虑对习作知识进行周密系统的安排。对其中的习作知识常常是靠通过对选文的阅读来感受和体悟的，而选文中的习作知识又是隐性的、模糊的，需要教师在阅读中凭着经验解析出来。不同教师阅读、审美、阐释能力不同，传递给儿童的习作知识也大相径庭，甚至有的教师根本就不具有从选文中开发知识的能力[1]。这样的“暗中摸索”使得习作知识的主观随意性以及教学内容的不确定性一直盘旋于习作教学实践当中，成为一直以来难以诊治的痼疾，导致一线教师深陷取舍不定、无所适从或随意放任的教学窘境。就如叶圣陶先生所指，“习作课到底包含哪些具体内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。”统编小学语文教科书的突破与创新之一就是使习作知识的这种“暗中摸索”变成为“明里探究”。它将写作知识以单元组元的方式从选文中梳理、提炼出来，在单元导语中直示出来，使教师在习作中要教什么的问题变得清晰明朗。这些相关的写作知识与法则的明确表述，能促使教师有准备地引导学生明里探讨，有把握地在学生头脑中为他们的智力活动播种秩序。但是以什么样的方式传授给学生，知识能否为学生所接受，能否在学生写作过程中发挥效用，能否转化为学生的言语素养，这是摆在现实教学中应该“明里探究”的一个客观问题。2011年版的《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。的确，实践感悟，反复历练，不断尝试，这是语文能力形成的主要途径。“在游泳中学习游泳”确实也能学会游泳，有时还能造就出弄潮健儿，但那毕竟是属于“暗中摸索”式的学习，学生所收获的素养很大程度上需要依赖学生自身的秉赋。小学生习作绝不是一个凌虚架空的纯粹精神活动，也绝不是无规可循无矩可导，只能任由学生慢慢体悟出来的“暗中摸索”。强调实践，并不排斥教师充分利用人们长期语言实践积累下来的相关知识与法则、方法与策略来培养学生的习作能力。这时，以“语文要素”为统领的习作课堂教学“明里探讨”就显得非常必要了。一．要素分解，探究“知识点”统编小学语文教科书每个单元都安排有一个重要的语文要素学习，将语文训练的基本要素包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等等，分成若干个知识或能力训练点，由浅入深，由易及难地分布在各个单元。这些语文语文要素可分为三类：一类是实用文章与文学作品构成的规律性知识，如：句式与表达效果、叙事的构成、说明的方法等；一类是侧重于内隐的言语心智技能的知识，如：整体感知课文大意，把握课文内容要点、理解语句含义等；一类是侧重于外显的言语操作技能的知识，如：圈点批注、默读课文、速读课文、朗读复述等。从三年级开始，习作的知识要素都在每一个单元导语中明确表述出来。如“写一件事，把事情写清楚”（四上第五单元导读）、“把一件事的重点部分写具体”（五下第一单元导读）、“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。”（五下第五单元导读）……可以说写作知识性的目标比以往更精确显性，增强了教学的可操作性。教什么，老师们可以不再像以往那样大费周章地摸索一番。但这些要素往往只是“目标性知识”的上位表达，或者说是在课程标准宏观概述统领下习作教学中观层面的教学提示，具有一定的概括性、方向性，不是学习目标的具体描述。这样，我们还需要对要素做进一步的微观分解，还需要有针对性的“操作性知识”的下位铺展。这样习作教学才能更加精准、具体地充实要素内涵，才有更为下位、清晰，便于落实和评价的学习目标。诚如张志公先生认为，“无论说话、听话、识字、读书、作文，能力怎样一步一步地提高，应该有一般的规律可循。摸清楚这些规律，运用它。设计出训练的途径、步骤、规格和方法，就能大大减少教学上的盲目性，提高效率。这就是科学化”。以“把一件事情写清楚”为例。统编教科书围绕此项目仅在小学第二学段三四年级就安排了七次的的习作训练。三年级开始，一是学写一件简单的事，把过程写下来（三上第八单元），二是把图画的内容写清楚（三下第二单元《看图画，写一写》），三是观察事物的变化，把实验过程写清楚（三下第四单元《我做了一次小实验》）；到了四年级，主要训练把事情的起因、经过和结果写清楚，写出感受。如四上第五单元“生活万花筒”要按起因、经过、结果把一件事情写清楚，四上第六单元习作写“多彩的活动”要把游戏写清楚，第一次提出要写出当时的心情和感受，四上第八单元习作则要求边叙事边写出当时的内心感受，而四下第六单元按一定顺序把事情的过程写清楚，则是第二学段“把新奇有趣或感受最深、最受感动的内容写清楚”的综合巩固训练。“把一件事情写清楚”，确实需要多种知识，多种技能的参与，例如语言表达知识（语言知识、文体结构知识、语境知识）、主题内容知识等多层级知识。但是，在实际习作教学中，是否每一次的习作都需要让学生全部学习这些知识呢？显然，如果试图将写作过程中所需要、所涉及的知识内容全部教给学生，那么习作教学必将不堪重负，其结果也必是收效甚微。事实上，习作要素已经明确地体现了各单元的主要学习目标，为教师用教材教习作提供了明确指引，接下来教师要“明里探究”的就是为学生提供少量“精要有用”的写作知识。即遵循语文学科的本体规律，从要素中分解出能支撑学生每一次习作中看得见、摸得着、靠得住、用得上的细化的“知识点”，做到每一课都有一点“干货”，每一课都有一两个“抓手”，每一课都能有一两得。它使得习作教学有章可循，使得在每一次的习作训练中有更为下位具体的侧重点，更为可靠有效的习作策略支撑。这也就是《语文课程标准》赋予每个语文教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。[2]”的教学使命。因此，基于教材的习作要素，我们可以对“把一件事情写清楚”分布在第二学段的每一次习作训练进行具体细化的解析梳理，开发并产生出更为精准有用、操作性强的策略性知识。年级单元习作要素内容策略性知识三上第八单元学写一件简单的事那次玩得真高兴叙事过程完整，标点正确。三下第二单元把图画内容写清楚看图画，写一写把看到的、想到的写清楚。三下第四单元把实验过程写清楚我做了一项小实验用上表示先后顺序的关联词，把实验过程写清楚。四上第五单元把一件事情写清楚生活万花筒按起因、经过、结果把一件事写清楚。四上第六单元把游戏过程写清楚记一次游戏写清游戏过程，结尾写出自己的心情、感受或体会。四上第八单元写一件事，写出感受我的心儿怦怦跳边叙事边写出感受，尤其要写出心跳时刻的所想所为。四下第六单元按一定顺序把事情的过程写清楚我学会了按顺序把一件事印象最深、最有感受的内容写清楚。精准施教，找准“切入点”实践证明，关于作文的语法教学、篇章知识教学以及大量写作技巧的传授，对提高小学生的写作能力效果裨益甚微。这些知识基本属于“陈述性知识”的范畴，写作在某种程度上是一种心智技能，是一门能力型的学科，“程序性知识”和“策略性知识”才应该是习作课程内容的主体[3]。如果说写作陈述性知识着眼于认知，旨在“求真”，即探寻写作的特点、规律、知识、原理等，是以形成阐释性的系统知识体系为目的，那么写作程序性和策略性知识则着眼于“行动”与“致用”，以追求“实用”为指针的，是行动的办法、策略、步骤、措施等，也是习作教学取得成效的有力助推。统编小学语文教科书的单元习作要素是以写作成品达成的静态式样来描述的，但是，成品静态式样反映不出它的制作过程，也难以引领学生进入写作活动，更难以指导他们的写作动态生成过程。这就需要我们从静态的习作要素讲授转向动态的语用生成与转化，使教学中的习作要素恰逢其时地渗入，精准有效地植入，以改进写作学习。也就是说，知识点的“切入”，不是“描述写作学习”，不是将一套写作知识告知学生，更不是让学生言说解释这些知识，而是要随着教学互动生成的进程，“随风潜入夜”地让学生获得显性化“写作策略”的有效指导。以统编小学语文教科书第七册第八单元习作《我的心儿怦怦跳》为例。这是“把一件事写清楚”安排在第二学段的第六次习作训练，本单元导读中对习作要素的表述是：写一件事，能写出自己的感受。在叙事中融入自己的心情感受，把“怦然心跳”那一刻的情景写清楚是本次习作教学的难点，也是学生习作新的增长点。教材安排了三个板块：一是列举“参加百米赛跑”“登上领奖台”等学生生活经历，唤起学生对生活的回忆，关注内心感受，选择写作素材。二是出现“担心”“紧张”“激动”等情绪小人，引导学生明白“在事情的经过里有我们独特的感受”。三是提供词句资源包，暗含了表达感受的不同角度，比如，心里的想法和身体的反应。泡泡话提示学生在学习过程中，要积累并运用生动的语言材料。那么，应怎样找准“切入点”施教呢？我们来看以下教学设计。1.情境唤醒，话题激活（1）看看老师经历过的一些事儿：小时候被狗追参加百米赛跑参加班干部竞选第一次上台讲故事登上领奖台一个人走夜路在出站口等待久别的爸爸归来讲述《小时候被狗追》的经历：有一天，独自走在放学路上，突然从路边窜出一只狗，和它四目相对0.01秒之后，我一声尖叫，拔腿就跑，越跑越快！猛一回头，妈呀，狗狗就在我身后不到10米！越来越近，越来越近了，似乎都能听到它的喘气声了。我的天哪，谁来救我？！救我！！！狗咬要到我了，我要死了……我的心都快跳出来了！我把手死死地握成拳头，闭上眼睛，大叫一声：“啊——”，撒开脚丫没命地向前跑去！等我跑进家门的那一刻，腿都软了。你能说说到我当时的感受吗？我的身体有什么反应呢？（3）学生分享：你们有没有什么特别让你心跳的事儿，也想跟我分享一下？2.动态生成，实践转化（1）请一位同学讲述自己心儿怦怦跳的一件事。学生借助“心跳图”学习单，确定“什么事”、填写能体现事情经过的关键词、标出心儿跳得最厉害的时刻。说说在心儿跳得最厉害的时候，你都想些什么？身体有什么反应？（2）互动生成，适时提炼：看来我们情绪有变化的时候，总是忍不住左思右想，前思后想，胡思乱想，我们的身体也会发生许多变化。（板书：想的多了身体变了）（3）借助“心跳图”，习作提示：在心儿跳得最厉害的时候停下来，多写几句，写出当时的感受。（4）自评交流：阅读资料包文段，对照一星文和三星文，给自己的习作评定一个星级。说说可以向三星级习作学点什么？生：要向三星级文章学习，不能写我很紧张，我非常紧张，要写出怎么紧张。师：哪个句子给你留下了深刻的印象？生：妈妈呀妈妈，你明明知道我最胆小了，为什么偏偏要我自己回家呢？天这么黑，万一迷路了怎么办？万一遇到坏人，我又该怎么办？师：原来小作者的想法给你留下了深刻的印象。看来我们情绪有变化的时候，想法就多了。真好！除了想法，我们还可以学点什么呢？生：向他学习把心跳最厉害时的表现比如神情、动作等都写出来了。师：好会发现哦。小作者害怕的时候，会发抖，会冒冷汗，你心跳时刻身体有什么反应？师：当我们害怕或者心儿怦怦跳的时候，我们的身体会有变化。小朋友们好厉害，从三星的文章里发现了好多可以把感受写清楚的方法，我们怎么用这些方法把感受写清楚呢？别着急，请看微课。（5）借助微课学习从不同角度，用不同表达方式把感受写清楚。微课说明：以教材中的资源包和学生习作片段为素材，通过修改的方式为学生梳理出写清楚感受的方法：想的多了，身体“变”了，还可以用上自己的语言积累……（6）根据微课的学习，对照自己的习作修改。从这个教学案例中我们知道，同样是“把一件事情写清楚”，习作课《我的心儿怦怦跳》从单元习作要素中解析出“想法多了、身体变了”这两个具体而微小的策略，来为学生写好心跳时刻提供支撑。并从以下三方面“切入”教学。其一，创设交流语境，教师示例说经历，以求激活唤醒学生相似的经历，交流心跳感受，打开了“话匣子”，使写作知识无缝地与鲜活的语用情境相生相伴。其二，让学生借助“心跳图”学习单，回忆、确定写什么事。并在事情过程中贴上相应的心情卡通图片，标出心跳得最厉害的时刻。然后，让学生凭借“心情图”跟同伴说说自己的故事和感受。尤其要说说在心跳最厉害的时候心里怎么想，身体有什么反应，让写作要素分解的知识点与鲜活的写作素材彼此呼应，细化的写作知识点“想的多了，身体变了”顺利地登堂入室，接地气且润物无声地给学生以真实可靠、具体有效的指导。其三，借助微课，再次巩固边叙事边将感受写清楚的表达妙招，提示积累并运用教材中表达感受的好词佳句，使知识点的学习从模糊到清晰，使无形的感受具象化，并通过实际练笔使知识点得到运用转化巩固落实。三、学评相长，提升“生长点”只要是评价，就得有一个具体而明确的标准，习作评价的这个标准就是习作要素细化而来的“知识点”。从教师教的角度看，习作要素为教师用教材教语文提供了明确指引，并以此来检测教学的达成度。从学生学的角度看，习作要素可以帮助学生明确写作方向和重点，自主规划学习活动，自我评价学习效果[4]。这样紧扣语文要素分解的细化知识点目标，评价时才不致于口子开得太大没有边界，开得太多零散无聚，习作教学的针对性与实效性才能得以体现。习作评价要一改以往为了应付家长监督或常规检查的所谓“全批”，什么“中心明确、内容具体、想象丰富、感情真实”什么“段落分明、语句通顺、标点正确、字迹工整”等等，这些都是不着边际、虚泛无用、高耗低效的形式主义评改。只有沿着细化的目标进行评价指导，课堂上教什么学生就练什么，学生写什么就评什么，才是瞄准重心、对准靶心的精准针对，也才是教师专业技术含量在习作指导上的真实体现。如前所举，《我的心儿怦怦跳》的评价标准就定位为：有没有把一件事写清楚？有没有在心跳得最厉害的地方写出“想的多了，身体变化”？这样评价标准的设置，就是紧扣要素的精准评价。牢牢抓住所设置的评价标准引导评讲，问题才能集中，不会东拉西扯，冲淡教学聚焦，对儿童言语评价才会中肯，才能回归到教学目标本意，达到学评相长。习作讲评能守望教学目标，回扣教学内容，关注习作知识给儿童言语带来的改变，这既是最好的巩固[5]，也是学生习作“生长点”不断提升与跃进的重构。在实际教学中，学生读写“生长点”的提升与跃进具体体现在以下三个方面：一是“知识点”的学习与转化：学生在语用情境中习得语文要素的细化目标——“知识点”，并通过习作练笔运用落实，使原有的习作知识得以生长。二是对习作成品的讲评：围绕习作