【《小学习作评价研究的国内外文献综述》5900字】

小学习作评价研究的国内外文献综述在中国知网上以“习作评价”为关键词进行搜索，得到如下结果。（如图REF_Ref8236\h1-１所示）图1-1从关键词的关注度可以看出，对习作评价的关注度近几年都居于较高的位置，由此暴露出更多语文习作评价的问题，对原因的分析更为深入，提出的对策也更加具体，研究者从对习作评价的认识、原因研究和对策研究入手梳理文献，总结出以下几点。1.1已有研究1.1.1对习作评价的认识评价目的经过分析我们发现，国外相关习作评价的评价目的都是立足于学生本身，指向具体交流、表达以及习作的兴趣。2011年NAEP的写作能力评价关注交流的目的。李英杰.美国NAEP2011写作评价框架评介[J].语文建设,2012(17):71-73.朱文秀朱文秀.日本作文评价给我国作文评价的启示[J].语文教学与研究,2007(04):22-24.、付宜红付宜红.日本小学语文教育带给我们的启示[J].语文教学通讯,2004(01):54-55.、李新榜李新榜.日本作文评改经验拾零[J].语文学刊,2007(18):62-63.等学者在相关论文中都关注到日本的习作评价更注重培养学生如何进行表达，在评语上则重视与学生的参与过程和情感态度。前苏联著名教育家列·符·赞科夫主张进行根本的作文改革，其中指出“作文讲评要以鼓励为主，唤起儿童对艺术的热爱。”李英杰.美国NAEP2011写作评价框架评介[J].语文建设,2012(17):71-73.朱文秀.日本作文评价给我国作文评价的启示[J].语文教学与研究,2007(04):22-24.付宜红.日本小学语文教育带给我们的启示[J].语文教学通讯,2004(01):54-55.李新榜.日本作文评改经验拾零[J].语文学刊,2007(18):62-63.韦志成.国外作文教学思想[J].中华活页文选(教师版),2009(11):4-10.然而国内关于评价目的研究多指向学生能力的提升，学者关于习作评价的目的理解存在功利化倾向。刘静谈到习作评价，认为“习作教学的目的是为了提升学生的习作能力。”刘静.习作指导要在“评”上下功夫[J].新课程(小学),2018(11):177.徐寒燕认为有效的评价能促进作文教学效率的提高,能彰显作文教学的活力,能激发学生的写作热情、想象能力、个性表达及创新精神。徐寒燕.让有效评价吹皱作文教学的“一池春水”[J].小学教学参考,2016(19):86-87.傅登顺强调评价小学生语文习作要“评价真我”，但究其目的，也是为了考察学生实现写作教学目标的程度。刘静.习作指导要在“评”上下功夫[J].新课程(小学),2018(11):177.徐寒燕.让有效评价吹皱作文教学的“一池春水”[J].小学教学参考,2016(19):86-87.傅登顺.模仿—变化—创新—随心:写作教学的途径与策略[J].教学与管理,2012(32):37-39.纵观国内有关习作评价的研究，往往都是从习作评价的主体、形式、结果的呈现方式等维度对习作评价进行研究，习作评价的目的作为习作评价的灵魂导向却少有人问津。一线教师对于习作评价的目的的认识是否正确、是否深刻，这都将间接影响到习作评价的有效性。因此，笔者认为，对于习作评价目的的研究不能仅限于理论，更应当走入寻常的学校中，聆听教师的看法以及学生的态度。1.1.2评价主体评价主体多元化是目前国外研究的共识。美国著名作文教学专家玛丽·安妮·特罗丝把作文评改分为三种方式：教师评改、同学互评和自我评改，朱文秀.日本作文评价给我国作文评价的启示[J].语文教学与研究,2007(04):22-24.日本有的国语教师在学生作文后面设立“同学评”,“家长评”,“老师评”几个栏目。李新榜.日本作文评改经验拾零[J].语文学刊,2007(18):62-63.除此外，国外研究也强调教师要强化个人的综合素养，丰富知识储量。如赞科夫和苏霍姆林斯基都认为教师应当不断提升自己的教育素养。韦志成.国外作文教学思想[J].中华活页文选(教师版),2009(11):4-10.朱文秀.日本作文评价给我国作文评价的启示[J].语文教学与研究,2007(04):22-24.李新榜.日本作文评改经验拾零[J].语文学刊,2007(18):62-63.韦志成.国外作文教学思想[J].中华活页文选(教师版),2009(11):4-10.在国内，评价主体在小学语文习作教学常常由小学语文教师包办，部分教师也会采用学生自评的方式但小组互评或者家长评价较为欠缺，呈现出单一化特点。例如陈芸就提到各参评主体中，教师参评次数最多，其次是学生，再次是小组和家长。陈芸.小学六年级语文习作评价研究[D].杭州师范大学,2012.“评价主体除以教师为主外，在我国一些小学中段也存在着生生互评即学生也可作为作文评价者的评价模式”，严婷在论文中也提到生生互评比重升高这一现象，“可以说这种评价方式正在逐步打破我国传统的以教师为唯一评价主体的评价模式。”严婷.我国小学中段作文评价研究[D].江西师范大学,2020.由此可见，部分教师的习作评价理念正在上升，但目前，习作评价教师“一言堂”仍然是主流现象。陈芸.小学六年级语文习作评价研究[D].杭州师范大学,2012.严婷.我国小学中段作文评价研究[D].江西师范大学,20评价方式方读子（1998）肯定教师作为评价为主要活动的评价模式的优势之处，同时也认为习作评价方式形成多元化格局是新时代下习作评价的大势所趋。方读子.作文评价研究二十年——新时期作文评价的分类描述[J].中学语文教学参考,1998(06):3-4.方读子.作文评价研究二十年——新时期作文评价的分类描述[J].中学语文教学参考,1998(06):3-4.杰奎琳·阿提奈洛提到使用基于档案的教师评估已经成为一个有趣的选择，使教师评估所需的时间更富有成效，过程更有意义，全面和准确。JacquelineR.Attinello.TheValueofTeacherPortfoliosforEvaluationandProfessionalGrowth[J].NASSPBulletin,2006,90(2).冯海英（2017）在《基于交互论坛的习作评价模式研究》一文中认为网络时代下，学生热衷于网上冲浪，对习作的写作、阅读和相互评价缺乏兴趣。因此提出以网络为基础，采用作文互动小空间、论坛更贴等网文互评的方式来展开习作评价，以调动学生写作积极性。冯海英.基于交互论坛的习作评价模式研究[J].课外语文,2017(13):86-87.刘明在论文中指出仍有一部分教师以“阅”字代替作文评语，在实际作文批改中，简单地以各种文体的通用标准，对学生提出统一要求，以致评语套话连篇，如“用词不当”、“语句不顺”、“中心不明确”等千篇一律毫无个性、针对性可言的作文评语。刘明.小学作文书面评语研究[D].西南大学,2010.此外，李新龙（2004）李新龙.我国小学作文教学改革问题与对策研究[D].长沙：湖南师范大学，2004.、吉庆（2013）吉庆.作文评改之论析［J].语文教育研究，2003（1）:35-39.、刘婧（2016）刘婧.小学高年级语文习作评价的反思与策略优化研究[D].湖南师范大学,2016.等学者们认为习作评改的模式多为口头评价或者打分的形式呈现，量化评价和总结性评价被用得最为广泛。JacquelineR.Attinello.TheValueofTeacherPortfoliosforEvaluationandProfessionalGrowth[J].NASSPBulletin,2006,90(2).冯海英.基于交互论坛的习作评价模式研究[J].课外语文,2017(13):86-87.刘明.小学作文书面评语研究[D].西南大学,2010.李新龙.我国小学作文教学改革问题与对策研究[D].长沙：湖南师范大学，2004.吉庆.作文评改之论析［J].语文教育研究，2003（1）:35-39.刘婧.小学高年级语文习作评价的反思与策略优化研究[D].湖南师范大学,2016.目前国内关于评价方式的研究多关注的是书面评语方面，主要分析书面评语存在的不足以及改进之处。笔者认为关于评价方式的研究应当拓宽视野，在已有的书面评语的研究基础之上寻求新的评价方式的助力，促进评价方式多元化格局的形成。1.1.4评价内容国外研究在系统的作文评价指标体系领域留下了许多宝贵经验，一些习作评价指标体系中都有明确细化的评价内容，因此在评价内容方面更加科学细化，可操作性更强。例如“6+1要素”作文模式，它把复杂的作文内容分成若干要素，把写作过程分解成可以操作的系列“模块”，使作文教学有了相对明确的知识内容和程序。荣维东.构建基于科学标准的作文评价指标体系——从美国“6+1要素”作文评价指标说起[J].语文教学通讯,2008(29):4-9.夏彬在《美国作文评价方法对我国作文评价的启示》中写到写作是一个开放、动态的过程，美国教师为了能更加客观和公正地评价学生的作文，将这个过程明确化。夏彬.美国作文评价方法对我国作文评价的启示[J].作文教学研究,2009(02):94-95.荣维东.构建基于科学标准的作文评价指标体系——从美国“6+1要素”作文评价指标说起[J].语文教学通讯,2008(29):4-9.夏彬.美国作文评价方法对我国作文评价的启示[J].作文教学研究,2009(02):94-95.国内的研究在评价内容上则体现出人文分离的特点。王书写到：在作文实践中，存在简单的非“文”即“人”，有“人”则“文”的问题。王书.小学作文书面评语的现状与对策研究[D].东北师范大学,2013.陈小梅也指明当下作文评语中存在着“评人”和“评文”严重分离现象，提出教师应当在两者间找一个合适的平衡点，发挥评语的指导和育人作用。王书.小学作文书面评语的现状与对策研究[D].东北师范大学,2013.陈小梅.小学作文书面评语研究[D].聊城大学,2017.当下习作评价时的基本要求应当是“评人”和“评文”相结合，教师应当针对学生的独特个性进行评价，针对文章内容进行评价，将“评人”与“评文”有机结合。习作评价评什么，怎么评，这些问题都横亘在一线教师的眼前，但目前关于具体评价内容的研究较为欠缺。1.1.5评价标准美国重视写作评价标准多元化、可操作性强。学生在多方面、多种评价对象的评价反馈中学会写作技能。由美国俄勒冈州的“西北教育实验室”开发的“6+1要素”作文模式体现多角度、多方面的评价。在抽取各个年级上万份作文样本的基础上，归纳鉴别出了“优秀作文”的六个基本特征，即：想法和内容（ideasandcontent)、组织(organization)，口吻(voice)、措辞(wordchoice)、流畅(sentencefluency)、惯例（conventions）等，后来又加上了“呈现”（presentation）。荣维东.构建基于科学标准的作文评价指标体系——从美国“6+1要素”作文评价指标说起[J].语文教学通讯,2008(29):4-9.“6+1要素”作文评价指标体系为每一要素制定了详细的分级量表，使得评价具体化可操作，同时也赋予了学生自己评价自己作文的工具。荣维东.构建基于科学标准的作文评价指标体系——从美国“6+1要素”作文评价指标说起[J].语文教学通讯,2008(29):4-9.方舒写到教师在写评语时，没有准确的、统一的标准来衡量，没有详细完善的评价体系借鉴，往往会凭借个人感觉和印象，根据个人的爱好兴趣来评价，导致个人偏差较大。方舒.小学语文作文激励性书面评价调查研究[D].江苏大学,2019.沙秋平认为小学语文习作应刻意加强人文关怀意识，尊重学生的个性特质。沙秋平.让习作评价充满人文关怀.[J]语文教学通讯，2011（12）：64.方舒.小学语文作文激励性书面评价调查研究[D].江苏大学,2019.沙秋平.让习作评价充满人文关怀.[J]语文教学通讯，2011（12）：64.丁宏喜.一份习作评价量表的研制与完善[J]七彩语文.教师论坛，2013（4）：48-49.国内关于评价标准的研究较为欠缺，这导致在一线教学中对于习作标准缺乏基本的共识，往往是凭着直觉和教师之间口口相传的经验行事，每个教师都有不同的习作评价标准。作为自我意识高涨的新一代学生，他们对相对系统公正的习作标准的需求度也更高。笔者希望通过研究探究摸索出一套适合当代学生的习作评价标准，为一线教师和学生提供指导。1.1.6评价氛围的建立美国的习作评改注意评价的心理效能。教师转变对学生习作的态度，由“批评”态度转为“欣赏”态度，认真及时评价每一位学生的习作，在轻松愉悦的评价氛围中获得习作能力的提升。DavidE.Wilson在书面评价上，老师们使用绿色墨水为学生们批改。他们认为，红色对学生意味着“否定”，而绿色则意味着“积极”，从而在班级中构建一种安全的评价氛围。David.Wilson.Teacher’comments[J].Education,2008,36(6):3-6.David.Wilson.Teacher’comments[J].Education,2008,36(6):3-6.StephenRichards.ForthisHere,WriteatthisTime［J].ChildrenYouthandEnvironments,2012,15(8):24-29.国内学者研究发现在实际操作过程中体现出盲目鼓励以及批评性评语极端却低效等现象。张琳琳发现教师对学生文章缺点的把握要优于其对学生文章优点的把握。张琳琳.小学作文评语研究[D].聊城大学,2016.鲁静指出在小学作文评语中，存在很多盲目的表扬的现象。鲁静.小学作文书面评语现状研究[D].上海师范大学,2019.吴雪美也提出了小学习作评语表扬泛化的问题，表扬缺少针对性，评价的激励效用、有效性较低。吴雪美.小学第二学段作文书面评语的问题及优化策略研究[D].华中师范大学,2018.张琳琳.小学作文评语研究[D].聊城大学,2016.鲁静.小学作文书面评语现状研究[D].上海师范大学,2019.吴雪美.小学第二学段作文书面评语的问题及优化策略研究[D].华中师范大学,2018.国内有关习作评价氛围的研究较少，大多是在针对具体问题的研究反馈中略有提及，对于评价氛围的重视深度不够、挖掘深度不够。随着互联网科技的发展，微信、腾讯qq等社交媒体也为习作评价提供了展示和评价的平台，这一平台因其特性拓宽了习作评价的主体范围，更有助于良好评价氛围的建立，目前涉及移动端的习作评价的相关论文较少出现。1.1.2关于小学习作评价存在问题的原因研究客观原因走进当前小学习作评价问题的原因，我们发现，当前作文评改“一言堂”现象受到历史的教师学生观的影响较深。刘明看见教师包办一切的传统作文批改方式的遗留影响。刘明.小学作文书面评语研究[D].西南大学,2010.王喜悦则提出教师高高在上，不能用心去品悦学生的文章。关注当下小学教师的日常，王喜悦看到了大班授课制带来的弊端：学生人数较多，教师精力有限。王喜悦.小学生作文书面评价语研究[D].信阳师范学院,2018.刘明.小学作文书面评语研究[D].西南大学,2010.王喜悦.小学生作文书面评价语研究[D].信阳师范学院,20.2主观原因从主观上看，教师对于新版课程标准的理念的认识不够深刻，评改能力不足，存在评改方式理想化的现象。教师对新版课程标准的理念认识表层化：过于重视习作评改的重要性，导致教师用心“精批细改”，评改周期长，收效低，且过于精细的批改也会磋伤学生的习作积极性张琳琳.小学作文评语研究[D].聊城大学,2016.；对多元评价缺乏认识，多元评价包括内容多元，方式多元，评价主体多元，这三个方面是密不可分的，共同组成了多元评价体系。教师对多元评价的理解只停留在评价主体多元。教师评改能力不足，缺乏习作评价培训的缺失。吴雪美提出教师是学生学习的指导者，因此教师必须具备较高的作文评价能力。正因为教师作文评价能力的不足，才导致习作评价出现缺乏指导性和针对性问题，作文书面评语没有发挥其指导和导向功能。评改能力的重要性不言而喻，然而在新手教师的入职培训、师范院校也没有专门开设关于作文书面评语写作的课程。张琳琳.小学作文评语研究[D].聊城大学,2016.吴雪美.小学第二学段作文书面评语的问题及优化策略研究[D].华中师范大学,2018.主观上看，一线教育者对先进教育理论的认识不够，教师个人成长的目标不够明晰，内在动力不足，评改能力层次不齐缺少培训指导，是当下作文评改乱相的主要成因；从客观上看，教师工作任务繁重，从缺少先进的中国化的作文评价标准也是造成习作评改主观随意、简单模式的一大成因。1.1.3针对小学习作评价现状的对策研究针对习作评价的优化策略多种多样，但主要聚焦在实际操作上，如吴雪美按主体可分为教师、学校，认为教师作为实施书面评语的重要部分，应当树立发展性评价观念、提升自身指导能力、写个性化的书面评语，养成书面规范的习惯；校方设计运行作文书面评语的激励机制并展开培训。吴雪美.小学第二学段作文书面评语的问题及优化策略研究[D].华中师范大学,2018.然而在教育工作者中缺少较为先进的理念指导和职业发展意识，这些实际操作很容易沦为表面工程，无法惠及每一个拥有无限潜能的学生。吴雪美.小学第二学段作文书面评语的问题及优化策略研究[D].华中师范大学,2018.刘明从理念和策略分别提出建议，理念上，他认为作文评价必须以人本化的理念为指导；根据霍华德·加德纳