正念训练提升中学生主观幸福感的实证研究

正念训练提升中学生主观幸福感的实证研究摘要：目的：探讨正念训练对提升中学生主观幸福感的效用。方法：本研究采用完全随机实验设计，将187名被试随机分配到实验组（91人）和对照组（96人），实验组进行为期十周的正念训练，对照组被试则不进行任何训练。采用《幸福感指数量表》和《五因素正念量表》评估被试的主观幸福感和正念品质。结果：实验组正念后测得分显著高于前测得分（17.23±3.29vs14.47±1.50,p<0.001），主观幸福感后测得分显著高于前测得分（8.99±2.65vs6.57±2.60,p<0.001）。而对照组主观幸福感和正念水平前后测得分差异均无统计学意义（p>0.05）。正念水平与主观幸福感呈显著正相关（r=2.74,p<0.01）。结论：正念训练对于中学生主观幸福感的提升有显著效果。关键词：正念训练；正念水平；主观幸福感

EmpiricalStudyontheeffectofMindfulnessTrainingonSubjectiveWell-BeingofMiddleSchoolStudentsAbstract:Objective:toexploretheeffectofmindfulnesstrainingonthesubjectivewell-beingofmiddleschoolstudents.Methods:inthisstudy,187subjectswererandomlyassignedtotheexperimentalgroup(91)andthecontrolgroup(96)usingacompletelyrandomizedtrialdesign.Theexperimentalgroupreceivedmindfulnesstrainingfor10weeks,whilethecontrolgroupreceivednotrainingatall.Thesubjects'subjectivewell-beingandqualityofmindfulnesswereevaluatedusingthewell-beingindexscaleandthefive-factormindfulnessscale.Results:thepost-mindfulnessscoreoftheexperimentalgroupwassignificantlyhigherthanthatofthepre-mindfulnessscore(17.23±3.29vs14.47±1.50,p<0.001),andthepost-mindfulnessscoreofthesubjectivewell-beingwassignificantlyhigherthanthatofthepre-mindfulnessscore(8.99±2.65vs6.57±2.60,p<0.001).Therewasnosignificantdifferenceinsubjectivewell-beingandmindfulnesslevelsinthecontrolgroup(p>,0.05).Therewasasignificantpositivecorrelationbetweenmindfulnesslevelandsubjectivewell-being(r=2.74,p<0.01).Conclusion:mindfulnesstraininghasasignificanteffectonthesubjectivewell-beingofmiddleschoolstudents.Keywords:mindfulnesstraining;mindfulnesslevel;subjectivewell-being

目录1引言 62文献综述 62.1正念的研究综述 62.1.1正念的概念 62.1.2正念的测量 72.1.3正念的研究与应用 72.2主观幸福感的研究综述 82.2.1主观幸福感的概念 82.2.2主观幸福感的影响因素 82.2.3主观幸福感的研究与应用 92.3正念对主观幸福感的干预研究 102.3.1正念水平与主观幸福感的关系探索 102.3.2正念训练对正念水平与幸福感影响的相关研究 103研究方法 103.1研究对象 103.2研究工具 103.2.1个人信息调查表 103.2.2幸福感指数量表 103.2.3五因素正念量表 113.3研究程序 113.4正念训练方案： 114研究结果 124.1正念训练前后正念水平的差异分析 124.1.1实验组与对照组正念水平前测结果比较 124.1.2实验组与对照组正念水平后测结果比较 134.1.3对照组正念水平前后测差异比较 134.1.4实验组正念水平前后测差异比较 134.2正念训练前后主观幸福感的差异分析 144.2.1实验组与对照组主观幸福感前测结果比较 144.2.2实验组与对照组主观幸福感后测结果比较 144.2.3对照组主观幸福感前后测差异比较 154.2.4实验组主观幸福感前后测差异比较 154.3正念水平与主观幸福感的相关分析 155讨论 165.1正念训练对正念水平的影响 165.2正念训练对主观幸福感的影响 175.3本研究创新之处 175.4本研究不足与展望 176结论 18参考文献 18

1引言 习近平总书记指出，中国梦的核心是国家富强、民族振兴、人民幸福，人民幸福是中国梦的终极目标。人民幸福指数的提升离不开国民经济的繁荣，也离不开国民心理因素的影响。青少年是我们国家未来的建设者，我国科教兴国、人才强国的科学发展战略的贯彻落实，对青少年的关怀也越来越多，青少年的身心健康发展也日益受到关注。在人民幸福指数的提升中，青少年的幸福感也是重要的一环。于20世纪80年代末兴起并不断发展的积极心理学，将主观幸福感的研究推向了新的高潮。我国对于幸福感的研究成果也越来越丰富，主观幸福感已经成为心理健康测评的一个重要指标。但我国目前现有的研究中现有研究者主要集中在对于现状的描述和影响因素的探析，在关于如何提升主观幸福感的研究分析还相对较少。同时，对青少年主观幸福感的干预研究也较少。目前，正念训练不仅被应用于临床治疗中，也逐渐被引入到人们的日常生活中，越来越多的人能够感受到正念训练对于生活的积极影响。但在普遍层面上的正念训练与提升主观幸福感的研究还不充足。中学生处于青春期中重要的一环，是青少年世界观人生观和价值观塑造的关键阶段，且中学生处于青春叛逆期，对于中学生心理健康发展给予更多的关注是非常必要的。本研究在之前研究的基础上，研究对象选取为衡阳师某中学的高二年级学生，研究正念训练对提升中学生主观幸福感的影响。2文献综述2.1正念的研究综述2.1.1正念的概念正念的概念研究分为内涵和外延两个方面。对于正念概念的内涵，主要是三个方面：第一，认为正念是一种方法。正念最开始是作为一种能够探索事物本质的禅修方法被发现的。Kabat-Zinn指出正念是一种特殊的集中注意力的方法，是指个体有意识地、不批判地、集中在此时此地的方式[1]。Baer研究也指出正念可以被看做是一种集中注意力的方法[2]。而Brown和Ryan研究表明以开放和接纳的态度对当下和现实进行注意、观察和体会是正念的核心要义。第二，认为正念是一种心理特质或心理状态。第三，认为正念是一个心理过程。对于正念概念的外延，目前也存在多种看法。Bislop等人提出影响正念的两个因素。一是在注意控制中的所持的态度特征，二是对当下经验的控制。

Shapiro等人通过过对已有理论的综述提出了正念的三个影响因素。Baer等人提出了五种正念影响因素。Leary等人在2007年所发表的研究中指出，理论、哲学和治疗取向的价值观与减少自我对话、不反应、不判断、有意识的注意是正念的五个组成部分[3]。尽管学术界普遍认为有意识注意是正念的核心组成部分，但在注意对象的看法上不尽相同。2.1.2正念的测量国外近些年出现了许多从不同角度理解正念概念并以此为基础所编制的测量正念水平的自陈量表。由于目前国内对于正念的研究还不够成熟，如今使用的大多是根据国外量表修订而来的正念水平量表。以下是测量正念水平常用的几个量表：弗莱堡觉知量表(FMI)，Buchheld,Grossman和Walach于2001年编制，共30个项目。该量表包括四个因子:觉知当下、不判断接纳、广泛的觉知和洞察力[4]有四个评分等级。正念注意觉知量表(MAAS)，Brow和Ryan在2003年编制，共15个项目，采有六个评分等级，但都是从同一个维度进行评分，即对当下经验保持注意和觉知的总体倾向[5]。肯塔基州正念量表(KIMS)，由Baer、Smith和Allen在2004年编制，总共39个问题，为五个评分等级，主要用于评估日常生活中正念的整体倾向性[6]。多伦多正念量表(TMS)，Bishop等人编制的，共13个题目，有五个评分等级，包括两个维度：好奇和去中心化[7]。TMS无法用来进行后续间隔较久的追踪测量。五因素正念量表(FFMQ)，由Baer等人在2006年编制，共39个题目。研究者整合了五个量表的112个问题进行因素分析，得出五个相对独立的因素，进而形成五个分量表[8]。正念认知与情绪量表-修订版(CAMS-R)，由FeldmanHayes等人在2007年对原有的量表进行修订的，有12个题目，有四个评分等级[9]。考虑到邓玉琴修订过的五因素正念量表具有较好的信效度，内容覆盖范围广泛且在生活中能够普遍应用，因此本研究拟采用该量表来测量正念水平。2.1.3正念的研究与应用西方对正念的研究起步较早于国内，而目前国内在正念的研究方面也取得了不少成果，截至到2020年5月份为止，知网上已有2311篇与正念（包括心智觉知、冥想、内观）相关的文献。同时，关于正念的各种量表也有了中文修订版本，正念研究逐渐本土化起来。正念的实证研究在我国也得到越来越多的尝试。其研究范围也越来越广泛，从最开始对正念的临床实证研究到后来在实际生活上的研究，研究群体也逐渐扩大，从患者和大学生逐步扩大到各领域各个年龄阶段，研究内容也越来越接近日常生活。例如王岩、辛婷婷等对于正念训练的去自动化效应的研究、郭璐的关于正念训练改善大学生的无聊倾向的实证研究等。大量的实证研究逐步拓宽了正念在日常生活中的可应用领域。基于正念的主要训练形式包括以下四种正念减压疗法、辩证行为疗法、正念认知疗法和接受和承诺疗法。1979年，卡巴金提出“正念减压疗法”，正念减压疗法作为正念训练在临床上最早的应用，也是被研究的最深入的正念疗法。辩证行为疗法(DBT)是由Linehan创立的。由于传统的认知与行为方法对于治疗边缘型人格障碍没有太大的效果，，Linehan在治疗过程中引入了正念训练，并与其他治疗方法的整合从而创造了辩证行为疗法。正念认知疗法（MBCT）由Williams、J.Teasdale共同创立。研究者通过将正念减压疗法与认知行为疗法结合进来，由此产生了正念认知疗法。接受和承诺疗法(ACT)是以关系框架理论为基础而产生的。此疗法相对于其他疗法在应用上范围更加广泛。运用该疗法能够使病人的行为习惯得到改变，从而能够更好的适应生活。目前，接受和承诺疗法在抑郁症、各种焦虑障碍(如社交恐惧、特定恐惧症和惊恐发作等)、边缘性人格障碍、慢性疼痛和精神病症状等的治疗上效果显著。同时，在进食障碍、焦虑障碍、成瘾问题等方面，正念训练都有较良好的治疗效果。2.2主观幸福感的研究综述2.2.1主观幸福感的概念Diener提出概念即主观幸福感是指人们对自己整体生活质量的主观性评估，与积极情感的产生相关[10]，他曾在研究中指出情感和认知是主观幸福感构成的两个主要部分。情绪感受是指个体在主观意识上体验到的正面和负面感受，而认知主要是个体对自己生活各方面和总体水平的满意度评价。主观幸福感主要包括积极情感、消极情感和生活满意度三个维度[11]。同时具有相对稳定性、整体性和主观性三个特点[12]。2.2.2主观幸福感的影响因素影响主观幸福感的主观因素有一下几种：(1)人格特质人格特质是影响个人主观幸福感最重要的内部因素。国内有研究表明，主观幸福感与神经质负相关，和外倾正相关[13]。外倾性水平高的人更加外向开朗，更容易与人相处，从而主观幸福感水平也会较高。(2)自我效能感自我效能感是个体对自己在某领域或某任务中能力水平的预计和评价。余鹏和佟月华等研究表明，大学生自我效能感与SWB存在显著相关[14]，且相关系数极高[15]。(3)自尊许多研究表明，自尊与主观幸福感密切相关，高自尊者对于幸福的体验会比低自尊者高。但是自尊与主观幸福感之间的正相关不具备普遍性[16]。(4)控制感控制感是个体对能够控制自身的个人意愿的觉知，包含外控和内控两种类型。内控者习惯将结果归因为自身，外控者则习惯把结果归因为自己行为以外的其他因素。内控者多积极乐观，因其常把失败和成功归结为自身行为，更多采用积极应对的方式，其主观幸福感因此比内控者高。(5)自我概念自我概念是个人对自身存在的体验，个人可以通过自身经验、自我反省和他人的反馈来逐步加深对自己的了解。一般来说自我概念感强的人更加乐观自信，他们的主观幸福感水平也因此而高于自我概念感缺失的人。杨昭宁、孔祥军的研究也发现，大学生的自我概念总分和幸福感指数有着紧密的联系，实验表明不同的自我概念组里的实验对象的SWB差异非常显著[17]。2.2.3主观幸福感的研究与应用Fordyce是最先对主观幸福感进行干预研究的。他通过对主观幸福感的长期干预研究，提出了14种提升个体主观幸福感的技术，并在之后的研究中将这14种技术应用到提升实验组被试的主观幸福感中。结果除了说明这些技术对于提升被试的幸福感有效果之外，一年后的回访结果还验证了幸福感存在持续变化的可能性，这为之后的研究带来了很大启示。Lyubomirsky和Sheldon等认为影响个体幸福感持续提升的三个重要因素是认知、行为和意志。Sheldon在干预研究中为被试达成自己的目标提供方法和指导，结果分析发现，目标达成的个体幸福感得到了显著的提升；Emmons等采用了感恩干预的方法，要求不同组别被试分别完成三类事件记录，同时要求所有被试记录自己的自我感受、人际关系和自我期望。Sheldon的干预实验结果显示，实验组被试在对生活质量、人际交往和预期上都更加乐观。在Lyubomirsky的研究中被试被要求有意识地多做好事，结果发现行为上的意向性活动对于个体幸福感的持续增加有明显影响。2.3正念对主观幸福感的干预研究2.3.1正念水平与主观幸福感的关系探索相关正念研究表明，在吃巧克力这件小事上，集中于享受吃巧克力的人比边吃巧克力边工作的人拥有更强烈的愉悦感。Deci和Ryan做了一个实验，在18到24岁的成人中选取被试74名，在18到21岁的大学生中选取被试92名，测量被试的正念水平。结果显示，正念水平高的人更加积极，对生活也更为满意，主观幸福感也就较高。2.3.2正念训练对正念水平与幸福感影响的相关研究卡巴金在研究中提出，做到连贯且客观的运用正念去描述遇到的痛苦、想法、情绪以及后期寻求解脱这一过程，需要从不同方面集中和关注现在的能力，并且是通过高度完善的练习实现的。Shapiro等人招募了许多大学生，随机分配后将被试分为三组：正念减压训练组、八点项目训练组和等待控制组。并对正念减压训练组和八点项目训练组进行八周的正念训练，两组的训练方案不同，但总体时长是一致的。研究人员对实验前后进行测量并且在后续进行了追踪测量。最后研究结果验证，正念训练能够提高人们的正念水平并且通过有效的运用正念技术进行练习能够提升主观幸福感。3研究方法3.1研究对象以“正念训练研究”为名义到衡阳市某中学招募高二被试4个班级的同学为被试，其中两个文化班，两个特长班。在实验开始前与被试班级老师商议好时间安排，保证所有被试能按时参加实验，并能按时完成课后练习。共187名被试，根据班级以文化班与特长班的组合方式随机分配为实验组和对照组。实验组和对照组被试之前均无参与过静观或正念训练。其中实验组91人，男生33人，女生58人，平均年龄15.8±0.51，对照组96人，男生43人，女生53人，平均年龄15.9±0.41。3.2研究工具3.2.1个人信息调查表对被试的基本情况调查表，其中包括姓名、性别、年龄、年级、生源地、是否为独生子女、是否担任班干部、身体状况、学业成绩、父母婚姻状况、家庭是否有打工人员等。3.2.2幸福感指数量表主观幸福感量表（SubjectiveWell-bingScale,SWBS）评估被试的主观幸福感状况。该量表是严标宾等人修订而成的。该问卷包括生活满意度、积极情感、消极情感和总体幸福感四个分量表，其信效度也被证明为良好。其中生活满意度有5个题目，有7个评定等级；积极情感量表和消极情感量表都各6个题目，通过7个等级进行评价；总体幸福感从9个等级进行评价[18]ADDINNE.Ref.{919B62FE-A944-4004-9D7E-C5B88006B908}。3.2.3五因素正念量表本研究采用的五因素正念量表是修订过的的中文版，本量表总共有39个题目，采用五点标准计分。该量表分别观察、描述、有觉知地行动、不判断、不反应五个维度。各维度的内部一致性系数分别为0.746,0.843,0.794,0.659和0.448[19]。3.3研究程序 （1）前测：对整体被试发放调查量表，检查无遗漏选项后收回。（2）训练开始前，对实验组被试讲述实验流程以及基本知识。（3）训练阶段：让实验组学习正念训练，而对照组正常上课不参加训练。训练共十周，每周一次，每次训练45分钟，由主讲老师和两名助手老师组织训练，并由助手老师每天监督实验组被试完成课后练习。（4）后测：实验结束让两组被试再次完成之前的量表填写，检查无漏项后回收量表。3.4正念训练方案：表1正念训练方案表时间主题内容课后训练第一周静观简介了解静观的内涵和作用；三分钟呼吸练习三分钟呼吸练习第二周玩转注意力探索注意力；手指呼吸法手指呼吸法第三周驯服狂野的心培养好奇和慈爱的心；脚踏实地，坐如泰山；脚踏实地，坐如泰山；留意并记录身体的感觉第四周觉察忧虑7/11呼吸练习；心的两种模式；十字螺丝效应；注意力困练注意力困练第五周活在当下细味巧克力练习；细味辣椒练习；自动反应到自主回应；三分钟呼吸练习注意力困练；寻找静观伙伴练习离开自动导航第六周静心观察活动站立练习；了解进入状态的概念；武士式步行；从新检视日常的生活习惯武士式步行；从新检视自己的生活习惯时间主题内容课后训练第七周退一步海阔天空观察内心念头的交通状况；觉察声音练习；念头巴士；念头巴士第八周与困难为友强烈的情绪；压力对人的影响；电击球练习自选课后练习第九周接纳美好的事物用心接纳和细味生活中美好的事物；葡萄干练习；感恩练习；表达感谢三件美好的事情第十周集大成于一课小小测验；脚踏实地，坐如泰山；写信给未来的自己；填写问卷表达意见无4研究结果4.1正念训练前后正念水平的差异分析4.1.1实验组与对照组正念水平前测结果比较表2实验组与控制组正念水平前测差异比较内容实验组对照组tp观察2.92±0.693.05±0.76-1.1490.252描述2.92±0.722.99±0.71-0.6340.527觉知地行动3.17±0.713.30±0.65-1.2380.217不判断2.69±0.562.60±0.571.0690.287不行动2.76±0.482.83±0.51-0.9240.357对数据进行独立样本t检验，表2结果说明实验组与对照组在正念水平各影响因素上并无显著性差异（p>0.05）,可说明两组此时的正念水平相当，并无显著差距。4.1.2实验组与对照组正念水平后测结果比较表3实验组与控制组正念水平后测差异比较内容实验组对照组tp观察3.64±0.983.08±0.854.2000.000描述3.50±0.883.11±0.773.2240.001觉知地行动3.60±0.863.34±0.672.3120.022不判断3.30±0.862.60±0.576.5410.000不行动3.19±0.772.84±0.633.3880.001表3中可以看出，两组的后测结果在正念水平的五种影响因素上存在显著性差异（p<0.05）,由此可知两组的正念水平出现了明显差距。4.1.3对照组正念水平前后测差异比较表4对照组前后测正念水平的差异比较内容对照组前测对照组后测tp观察3.05±0.763.08±0.85-0.2580.797描述2.99±0.713.11±0.77-1.1210.264觉知地行动3.30±0.653.34±0.67-0.4920.624不判断2.60±0.572.60±0.570.0001.000不行动2.83±0.512.84±0.63-0.1610.872由表4可看出，对照组在实验前后的正念水平从观察、描述、觉知地行动、不判断和不行动五个方面上看有一定变化，但这种变化并不具备统计学意义（p>0.05）。因此这种差异可暂且忽略。4.1.4实验组正念水平前后测差异比较表5实验组前后测正念水平的差异比较内容对照组前测对照组后测tp观察2.92±0.693.64±0.98-5.6730.000描述2.93±0.723.50±0.88-4.8270.000觉知地行动3.17±0.723.60±0.86-3.6720.000不判断2.69±0.563.30±0.86-5.6210.000不行动2.76±0.483.19±0.77-4.5070.000由表5可知，经过为期十周的正念训练，实验组被试的正念水平有所提高，从观察、描述、觉知地行动、不判断和不行动五个方面上都存在显著差异（p<0.001）。4.2正念训练前后主观幸福感的差异分析4.2.1实验组与对照组主观幸福感前测结果比较表6实验组与控制组主观幸福感前测差异比较内容实验组对照组tp生活满意度4.40±1.134.76±1.18-1.8610.064积极情感4.63±1.744.94±1.65-1.2330.219消极情感2.45±1.062.26±0.891.3830.168对数据进行独立样本t检验，结果表明实验组与对照组两组成员在生活满意度、积极情感与消极情感三个方面上差异无意义（p>0.05），目前两个组基本在同一水平上，水平接近，实验组和对照组在三方面分数均较相近，没有统计学价值。4.2.2实验组与对照组主观幸福感后测结果比较表7实验组与控制组主观幸福感后测差异比较内容实验组对照组tp生活满意度5.28±1.024.71±1.083.3850.001积极情感5.70±1.474.97±1.643.1680.002消极情感1.99±0.702.26±0.92-2.2870.023由表7可看出，正念训练后，实验组被试从生活满意度和积极情感两个方面的平均分数均高于对照组平均分数，而在消极情感平均得分情况上，对照组的平均分较高。对实验组和对照组的差异进行独立样本t检验，结果表明两组在生活满意度、积极情感、消极情感三个方面上差异均有统计学意义（p<0.05）。在十周的实验过后，实验组与对照组的主观幸福感对比出现显著差异。4.2.3对照组主观幸福感前后测差异比较表8对照组前后测主观幸福感的差异比较内容对照组前测对照组后测tp生活满意度4.71±1.184.76±1.08-0.3060.760积极情感4.94±1.654.97±1.64-0.1610.872消极情感2.26±0.892.26±0.92-0.0400.968由以上数据可知，对照组的主观幸福感的前后测变化无明显差异（p>0.05）。其在生活满意度、积极情感、消极情感三个方面均无显著差异。4.2.4实验组主观幸福感前后测差异比较表9实验组前后测主观幸福感的差异比较内容实验组前测实验组后测tp生活满意度4.40±1.135.28±1.02-5.540<0.001积极情感4.63±1.745.70±1.47-4.455<0.001消极情感2.45±1.061.99±0.703.5080.001由以上数据可知，实验前，实验组的生活满意度分数为4.40±1.13，实验结束一周后再次测量时达到5.28±1.02，出现显著差异（p<0.001），同时，实验组前测的积极情感得分为4.63±1.74，而后测得分为5.70±1.47，有显著差异（p<0.001）。以及实验组的消极情感分数在试验后有明显的降低，总体显示，实验组的主观幸福感指数在试验前后有明显的差异，在十周的正念训练后主观幸福感指数有了显著提高。因此我们可以总结出，正念训练对提升同学们的主观幸福感有积极影响。4.3正念水平与主观幸福感的相关分析表10正念量表各因素与主观幸福感量表各因素相关分析生活满意度积极情感消极情感正念水平观察描述觉知地行动不判断不行动生活满意度1积极情感.36**1消极情感-.15*.18*1正念水平.27**.29**-0.101观察0.090.140.05.49**1描述.19*.26**-0.02.66**.20**1觉知地行动.20**0.09-.18*.52**-0.13.17*1不判断-0.02-0.07-0.09.26**-.31**-0.05.29**1不行动.17*.22**0.02.26**.22**0.03-.25**-.23**1**P<0.01;*P<0.05由表10可以看出，整体正念水平分别与生活满意度和积极情感在P<0.01时相关性显著，积极情感与正念水平中的描述和不行动两个因素在P<0.01时相关性都显著，生活满意度与正念水平中的觉知地行动因素在P<0.01时相关性显著。可以表明正念水平与主观幸福感之间存在相关关系且关系性显著。5讨论5.1正念训练对正念水平的影响通过前面实验组与对照组分别对前后测正念水平的差异比较，可以得知正念训练对于提升正念水平有明显的影响。在实验组与对照组的正念水平前测结果中可看出两组的平均正念水平并无明显的差异，而在后测结果中，参加正念训练后的实验组被试和没有参加正念训练的对照组被试在正念水平上出现了差距，且实验组的总体正念水平明显高于对照组的正念水平，由此可以说明正念训练对于提高正念水平有显著影响。在对比对照组的前后测正念水平后发现实验前和实验后的对照组被试的正念水平差异并没有统计学意义，说明对照组被试的选取是有效的。而实验组的前后测正念水平差异比较中，实验组被试的正念水平在参加正念训练前后有显著性差异，在参加正念训练后正念水平有了明显的提高，这进一步说明了正念训练对正念水平的提高有显著影响。5.2正念训练对主观幸福感的影响在进行实验组与对照组的主观幸福感前测时可知两组的主观幸福感差异无统计学意义，即两组的主观幸福感水平在接受正念训练前是一致的。而在两组进行后测比较时，双方的主观幸福感水平差异变得显著。在分析对照组的主观幸福感前后测差异时其差异并不显著，而分析实验组的主观幸福感前后测差异时发现主观幸福感分数在参加正念训练前后差异明显，且在正念训练后分数得到了明显提高，这说明正念训练对提高主观幸福感具有明显影响。同时正念量表各因素与主观幸福感量表各因素相关分析结果表明，正念水平与主观幸福感关系性显著。结合上述三种讨论可以得知正念训练能够有效提高主观幸福感的原理，即正念训练中的不批评、不评判以接纳态度为主的思维模式提高了正念水平[20]，而正念水平的提高也提升了积极情感和生活满意度，从而推动了主观幸福感的提高。由此可得结论，正念训练可以提升中学生的主观幸福感。汪静莹的研究结果发现，在正念训练中，课后作业的完成情况对正念对于主观幸福感的干预结果造成重要影响[21]。在本实验中对课后作业非常重视，加入了每次训练的互动环节，同时监督被试的课后正念练习完成度和练习时间和频率，尽可能减少了研究中的误差。5.3本研究创新之处第一，正念训练目前在国内的相关研究仍较少，本研究以正念为研究对象，将其与中学生主观幸福感结合起来，通过正念训练对中学生主观幸福感进行干预，促进其主观幸福感的提高。第二，目前国内关于中学生主观幸福感的研究方法主要为问卷调查或测量法，有其不足之处。本研究采用实验干预法与心理测评法相结合，用实证的方法对中学生主观幸福感的提高进行研究。5.4本研究不足与展望本研究中应引以为戒的地方：第一，本次正念训练操作过程中，考虑到场地及效果问题，实验组被试分为两组进行每周的正念培训，但后来由于两个实验组班级课程安排问题，两组被试的正念训练进度并不同步，可能会对本次实验结果造成些许影响。第二，本实验研究采用问卷调查的反馈方式，量表中题目较多，尽管多次强调要求同学们认真填写，但仍有小部分问卷为无效问卷。第三，在被试的选择上，由于考虑到学生的正常上课情况，被试均为某中学的高二年级学生，因此被试的代表性有待进一步讨论。同时，由于被试对前期正念这一概念理解不足，导致个别被试态度消极，可能会对研究结果造成影响。第四，在进行后测时，由于受疫情原因影响，从训练结束到开始后测间隔时间较长，而在此期间被试可能会存在遗忘现象，会对研究效果产生影响。6结论本文通过对衡阳某中学高二年级学生进行十周的正念训练后的结果进行分析，可得出以下结论：（1）本次正念训练明显提高了中学生的主观幸福感。经过正念训练后，相较于对照组，实验组被试在五种正念水平因素以及主观幸福感中的生活满意度和积极情感两个因素上得分都有明显提升，且实验组被试比对照组被试在消极情感的产生频率方面有明显的降低，实验组被试的正念水平和主观幸福感水平整体上都有显著提升。（2）本训练采用的.b正念训练方案效果良好，可以推广到更多中学课程中。参考文献[1]Kabat-ZinnJ.Fullcatastropheliving:usingthewisdomofyourbodyandmindtofacestress，pain，andillness［M］.Delta:RandomHousePublishingGroup，1990:11.[2]Baer,R.A.Mindfulnesstrainingasaclinicalintervention:Aconceptualandempiricalreview[J].ClinicalPsychology:ScienceandPractice,2003,10:125-143.[3]LearyM.R.,Tate,E.B.Commentaries:Themulti-facetednatureofmindfulness[J].PsychologicalInquiry,2007,18:251-25.[4]Buehheld,N.,Grossman,P.,&Walaeh,H.Measuringmindfulnessininsightmeditation(vipassana)andmeditation-basedpsychotherapy:ThedevelopmentoftheFreiburgMindfulnessInventory(FMI)[J].JournalforMeditationandMeditationResearch,2001,1:11-34.[5]Brown,K.W.&Ryan,R.M.TheBenefitsofBeingPresent:MindfulnessanditsroleinPsychologicalwell-Being[J].JournalofPersonalityandsocialPsychology,2003,84(4):822-848.[6]Baer,R.A.,Smith,G.T.,&Len,KB.AssessmentofMindfulnessbySelf-Repor