基于核心素养的小学语文教学策略

基于核心素养的小学语文教学策略引言：核心素养视域下的语文教学转向当教育从“知识本位”迈向“素养导向”，小学语文教学的核心使命也从“教课文”转变为“育素养”。语文核心素养以语言建构与运用为基础，联动思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，形成相互滋养的素养生态。小学语文教学需突破“字词讲解+分段解析”的惯性模式，通过目标重构、内容整合、方法创新、评价转型与文化浸润，让语文学习成为素养生长的动态过程。一、教学目标的素养化重构：从“知识叠加”到“素养共生”（一）目标设计的四维融合语文教学目标需跳出“知识、能力、情感”的割裂式设计，将核心素养的四个维度有机嵌入。例如低年级识字课《日月水火》，目标可设定为：语言建构：认识8个象形字，掌握“图文对照识字法”；思维发展：通过观察字形演变，推测字的本义（如“山”的轮廓感），培养逻辑推理能力；审美鉴赏：临摹象形字的线条美感，感受汉字的“画性”；文化传承：了解“仓颉造字”的传说，初步感知汉字的文化根源。（二）学段目标的梯度衔接低年级侧重语言积累与思维启蒙（如通过“猜字谜”“编儿歌”巩固字词），中年级强化思维深度与审美感知（如分析童话角色的矛盾冲突，仿写生动的对话），高年级聚焦文化理解与表达创新（如对比不同朝代的边塞诗，创作“新时代边塞”微散文）。二、教学内容的整合性开发：从“教材本位”到“生活联结”（一）教材文本的深度解构教师需挖掘课文的“素养生长点”。以《圆明园的毁灭》为例，可从三方面拓展：语言维度：品析“金碧辉煌”“玲珑剔透”等词语的画面感，仿写“校园一角的美”；思维维度：用“对比表格”梳理圆明园“昔日辉煌—今日残垣”的反差，培养批判性思维；文化维度：结合“敦煌壁画数字化修复”案例，探讨“文化传承的当代责任”。（二）跨学科资源的有机融合语文可与多学科形成“素养共振”：与科学融合：学《植物妈妈有办法》后，观察凤仙花的传播方式，撰写《我的植物观察日记》；与美术融合：学《火烧云》后，用色彩晕染技法创作“梦幻云霞”，并配写短诗；与德育融合：学《“精彩极了”和“糟糕透了”》后，开展“家庭爱的表达方式”调查，撰写访谈录。（三）生活情境的真实嵌入将语文学习延伸至生活场域：开展“菜市场语言观察”活动，记录商贩的吆喝、讨价还价的对话，分析语言的实用性与趣味性；组织“社区标语创作”任务，要求用对仗、押韵的语言设计“垃圾分类”宣传语，兼顾语言美感与社会价值。三、教学方法的情境化创新：从“讲授灌输”到“实践体验”（一）情境教学：让语言在真实中生长创设“拟真情境”激活语言运用。教《坐井观天》时，可设计“青蛙出井后的新发现”情境：分组扮演“青蛙”“小鸟”“田野里的青蛙”，用对话续编故事（如青蛙看到“高铁飞驰”后，会如何修正自己的认知？）；用“思维导图”梳理青蛙的“认知升级路径”，训练逻辑思维与语言组织能力。（二）任务驱动：让学习在挑战中深化设计“项目式任务”整合素养发展。以“校园文化大使”任务为例：任务目标：用“解说词+手绘地图”的形式，向新生介绍校园；语言要求：解说词需包含“方位描写”（如“从教学楼向东走50米”）、“情感表达”（如“这棵老槐树见证了三代学子的成长”）；思维要求：用“鱼骨图”分析校园景点的文化内涵（如“图书馆的设计灵感来自竹简”）；审美要求：手绘地图需体现对称美、色彩协调感。（三）读写共生：让表达在模仿中创新构建“输入—转化—输出”的读写链：仿句训练：学《海滨小城》的“总分结构”，仿写“我的家乡”（如“家乡的秋，美在……，美在……，美在……”）；创意改写：将《牛郎织女》改编为“现代都市版”（如牛郎成为外卖员，织女是设计师，如何突破“王母”的阻碍？）；思辨写作：针对“小学生应不应该带手机”，用“观点+事例+逻辑”的结构写议论文，培养理性表达能力。四、教学评价的发展性转型：从“分数评判”到“素养画像”（一）评价维度的立体化拓展建立“语言、思维、审美、文化”四维评价量表：语言维度：关注“表达的准确性（如用词是否贴切）”“丰富性（如是否运用修辞）”；思维维度：关注“逻辑的清晰度（如叙事是否有条理）”“视角的独特性（如是否有新颖观点）”；审美维度：关注“意象的生动性（如描写是否有画面感）”“情感的感染力（如是否引发共鸣）”；文化维度：关注“文化符号的运用（如是否引用古诗、典故）”“文化理解的深度（如是否理解传统节日的内涵）”。（二）评价方式的多元化实施过程性评价：用“学习日志”记录学生的思维轨迹（如“今天学《将相和》，我发现‘负荆请罪’的‘负’是‘背着’的意思，古人真聪明！”）；同伴互评：在小组合作后，用“星级评价卡”互评“语言贡献度”“思维启发度”；档案袋评价：收集学生的“最佳作文修改稿”“古诗配画作品”“文化访谈录音”，形成动态成长档案。（三）评价反馈的素养化导向反馈需超越“对错评判”，指向素养发展。例如学生写“秋天的树叶像蝴蝶”，可反馈：“这个比喻很生动（审美）！如果能补充‘金黄的蝴蝶’‘旋转着飘落’（语言），画面会更具体。你觉得蝴蝶的‘飘落’和人的‘离别’有相似之处吗？（思维）”五、文化传承的浸润式路径：从“知识讲解”到“精神唤醒”（一）教材文化元素的深度挖掘古诗教学：学《村居》时，结合“风筝的制作工艺”，让学生用竹篾、宣纸制作风筝，并用文言文写《风筝记》；文言文教学：学《司马光》时，对比“砸缸”与“曹冲称象”的智慧，探讨“中国古代儿童的思维特点”；民俗教学：学《北京的春节》后，开展“家族年俗调查”，用“时间轴+老照片”呈现家族春节的变迁。（二）文化活动的沉浸式体验举办“诗词游园会”：设置“飞花令”“诗词灯谜”“古诗情景剧”（如《游子吟》改编为“慈母缝衣”的短剧）；开展“非遗进校园”：邀请剪纸艺人教学生剪“窗花”，并配写《剪纸里的吉祥寓意》；组织“文化行走”：参观当地博物馆，用“文物解说词”“历史想象文”记录见闻，如《我与唐三彩的对话》。（三）文化表达的创新性转化鼓励学生用现代方式传承文化：用“说唱”改编古诗（如《登鹳雀楼》的“白日依山尽，黄河入海流~欲穷千里目，更上一层楼~”）；用“漫画”演绎历史故事（如《负荆请罪》的Q版漫画，突出人物的神态变化）；用“短视频”介绍传统技艺（如拍摄“毛笔制作过程”，配写解说词，锻炼语言与文化传播能力）。结语：让语文教学成为素养生长的沃土基于核心素养的小学语文教学，是一场“以文化人、以语育人”的实践革新。教师需以“素养目