大学生学业情绪与核心自我评价的相关研究

大学生学业情绪与核心自我评价的相关研究摘要：目的探究大学生学业情绪与核心自我评价的相关关系。方法采用《大学生一般学业情绪问卷》和《核心自我评价量表》作为调查问卷，以方便取样的方法选取衡阳师范学院和湖南工学院的380名大学生为被试实施调查，最终有效样本350个。结果（1）大学生学业情绪的性别差异、专业差异、生源地差异和年级差异均显著；（2）大学生核心自我评价的性别差异和专业差异显著，生源地差异和年级差异不显著；（3）大学生积极学业情绪成正相关，与消极学业情绪成负相关；（4）大学生积极学业情绪可以有效地正向预测核心自我评价，大学生消极学业情绪可以有效地负向预测核心自我评价。结论性别、专业、生源地和年级是影响大学生学业情绪的人口学因素；性别和专业是影响大学生核心自我评价的人口学因素；大学生学业情绪和核心自我评价有密切的关系。关键词：大学生；学业情绪；核心自我评价AStudyonTheRelationshipbetweenAcademicMoodandCoreSelf-evaluationofCollegeStudentsAbstract:ObjectiveToexploretherelationshipbetweenCollegeStudents'academicmoodandcoreself-evaluation.MethodsUsingGeneralAcademicMoodQuestionnaireandCoreSelf-evaluationScale,withconvenientsamplingmethodtoselectHengyangnormaluniversityandHunaninstituteoftechnologyof380collegestudentsassubjectstoimplementinvestigation,thefinaleffectivesampleswere350.Results(1)Therearesignificantgenderdifferences,majordifferences,origindifferencesandgradedifferencesintheacademicmoodofcollegestudents.(2)Therearesignificantgenderdifferencesandmajordifferencesincoreself-evaluationofcollegestudents.(3)Coreself-evaluationofcollegestudentsispositivelycorrelatedwithpositiveacademicmoodandnegativelycorrelatedwithnegativeacademicmood.(4)Positiveacademicmoodcaneffectivelypredictthecoreself-evaluation,whilethenegativeacademicmoodcaneffectivelypredictthecoreself-evaluation.ConclusionGender,major,originandgradearethedemographicfactorsthatinfluencecollegestudents'academicmood.Genderandmajorarethedemographicfactorsthatinfluencecollegestudents'coreself-evaluation.Collegestudents'academicmoodandcoreself-evaluationarecloselyrelated.Keywords:collegestudents;academicmood;coreself-evaluation引言随着生活质量的提高，人们越来越关注个体的心理健康水平，其中对学生群体的关注度最高。大学生心理问题严重时会给各个高校的安全稳定工作带来极大的威胁，而学业困难和人际交往困难是中国大学生目前所面临的心理健康问题的源头。其中的学业问题中有极大一部分是由学生的不良学业情绪引发的。根据调查显示，不少高校都有部分学生存在厌学、恐惧等消极学业情绪，长久的消极情绪可能会有损学生的社会功能。因此，帮助大学生科学管理学业情绪，关注大学生的心理健康动态变化，是各所高校教学管理工作的目标之一。大学时期正处于由学生阶段逐步过渡到社会阶段的一个关键期，许多大学生将目光转移到除学习以外的事物上来，与家庭、老师、同学的关系也会随之发生变化。因此有不少大学生会对现阶段的自我进行重新认识与评价。本研究通过探讨大学生学业情绪与核心自我评价的相关性，来帮助学生缓解负面学业情绪，有利于大学生重新接纳自己、做自己学业情绪的主人以及推动心理健康教育的发展。1研究目的与意义1.1研究目的本研究主要采用问卷调查和统计学的方法，收集了来自衡阳师范学院与湖南工学院两所高校的350份有效样本，对大学生的学业情绪与核心自我评价的现状进行分析，论证两者之间是否存在显著相关，以期让高校教师关注大学生的学业情绪，培养学生进行积极的核心自我评价，为今后教学提供一定的参考依据。1.2研究意义理论意义：一是扩大了学业情绪的被试研究范围，摆脱了以往研究的局限，从以初高中学生为主的被试群体发展到大学生群体；二是从大学生的核心自我评价角度切入来研究大学生学业情绪，既丰富了国内的相关研究，也为精准提高我国教育事业质量提供了新的思路。现实意义：了解大学生学业情绪和核心自我评价的目前状况，通过分析探讨出他们彼此间的可能存在的相关。为新时代的大学生培养开阔新的思路，也为各个高校心理健康中心的工作开展提供一些可参考的资料。同时有助于师范生了解学业情绪和核心自我评价的重要性，既能促进其个人成长，也为今后的教书育人工作奠定一定的基础。以上是本研究的现实意义。2文献综述2.1学业情绪2.1.1学业情绪概念界定学生在学习过程中的对学习所产生的主观体验与行为反应称之为学业情绪，该概念一经提出，便备受关注，Pekrun认为，学生在学习活动中所产生的与学业成绩相关的主观感受统称为学业情绪[1]。例如，在学习过程中解决问题的乐趣、考试成功时的骄傲等。而我国心理学家俞国良、董妍等人的观点，仅仅是对学业成就的情感体验并不能代表全部的学业情绪，据此，将学业情绪重新定义为学生在教学或学习过程中与学业有关的各种情感体验，包括兴奋、厌恶、失落、焦虑、愤怒等[2]。本研究采取俞国良等人的观点，将学业情绪定义为学生在学习过程中所经历的各种情绪体验。2.1.2学业情绪的相关研究国外首先开始了对学业情绪的探索，可以将其归纳为以下两个方面。一是对学业情绪的具体表现及其分类的研究：不同的学业情绪表达形式不尽相同，因此，对学业情绪进行合理的分类是一项极具挑战性的工作。早期研究者根据传统的单一维度将学术情感分为积极情感和消极情感。随后研究发现，单一维度的划分过于简单，考虑到学业情绪的激活程度不一，目前对学业情绪的划分方式主要以二维模型为主，即将学业情绪划分为：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒[1]。二是对学业情绪的影响因素的研究：学业情绪的作为一种非智力的情感影响因素，对学生的知识掌握和人生发展都起到了不可估量的作用。那么，学生学业情绪的产生会受到哪些方面的影响呢？一是内部因素，如学生的成就归因方式、学习态度、自我效能感和习得性无助等都会对学生的学业情绪产生直接的影响；二是环境因素，如教养方式、教师反馈等也会对学生的学业情绪产生间接的影响。据此，Pekrun等人提出控制价值评估模型，学生的学业情绪主要受学生主观控制与自身价值评估的影响，主要影响因素包括学生的主观能动性，归因方式、成就预期等[3]。国内的研究同样也表现在以下两个方面。一是对学业情绪与其人格特质的研究：研究者们从大学生总体人格和心理特征的角度分析发现，不同性格的大学生往往有不同的学业情绪体验。如盛红勇研究发现：具有坚韧性人格的学生在学习上体会到的失望与厌烦的学业情绪较少，并且能体会到更多的积极学业情绪，两者之间的显著差异体现在使用手机的频率上[4]。另外，臧晓莉以医学院的大学生为被试，发现不同维度的学业情绪可以显著地预测其核心自我的评价[5]。二是对学业情绪与学生学习的相关研究：学生体会到的学业情绪会随外界环境的改变而改变。如马惠霞等人的相关研究证实，积极的学业情绪（如高兴）在考后明显高于考前；而消极的学业情绪（如焦虑）则在考后呈现明显的下降趋势[6]。其次，学业情绪的体验与学生学习成绩密切相关。如赵淑媛等研究发现，成绩好的大学生能感受到了更多的积极学业情绪[7]。此外，学生的学业情绪也会影响其学校适应性与学习态度。如苏世将等人研究发现，我国大学生的学业情绪与其大学适应之间是紧密相关的[8]。张晓翔研究则发现，积极或消极的低唤醒学业情绪都可以直接影响学生的学业拖延[9]。由此可见，学业情绪对一个学生的成长发展起到极其重要的作用，可以直接或间接的决定学生的未来。2.2核心自我评价2.2.1核心自我评价概念界定核心自我评价源自于评价理论，即对“自我”概念的探究，。Judge认为核心自我评价是个体对自身能力、个性等知觉的集合[10]。国内学者原凌虹则认为，核心自我评价是个体在不同的情境下对自我评价的方式与态度，比如个体相信自己是有潜力的、有价值的，并且相信自己能够很好地控制自己的工作和生活[11]。本研究采取Judge的定义，将核心自我评价定义为是“个体对自身能力和自我价值所持有的最基本的评价”。2.2.2核心自我评价的相关研究国外首先开始了对核心自我评价的相关研究，主要表现在工作与学习上。在工作上，研究者们将研究的重点放在核心自我评价与工作绩效、职业倦怠的相关研究上，如Judge研究发现核心自我评价的四个特质与工作满意度之间的相关具有跨样本的稳定性[12]。随后核心自我评价的研究趋势发生转变，逐渐转为对学业的影响，如Rosopa发现核心自我评价受学生智力的影响，且与学生的学业成就有密切关联。国内对核心自我评价的相关研究，也主要表现在以下两个方面。一方面表现为核心自我评价与个体心理健康的关系研究。如谢义忠等通过对下岗群体的研究发现，核心自我评价在该群体的再就业动机和其心理健康的关系上起着调节作用[13]。除已经工作的群体外，大学生群体也是主要的研究对象。如张翔等人发现，大学生的核心自我评价对个体的心理健康的状况及其发展具有重要预测和指导作用[14]。此外，任志洪等人研究表明，核心自我评价高的个体会体验到更少的消极情绪[15]。由此可见，核心自我评价与个体心理健康状况息息相关。另一方面表现为核心自我评价与个体学习行为的关系研究。国内许多学者逐渐将关注点转移到核心自我评价对学生的学术成就、厌学、社会适应等各方面的影响。如甘怡群等研究发现，大学生核心自我评价可以有效的负向预测其学业倦怠，且国内学生的集体自尊也是自我评价组成部分[16]。此外马利军等研究发现，大学生的核心自我评价水平与厌学情绪和厌学行为成负相关[17]。周敏在前人研究的基础上进一步发现，大学生心理韧性在消极学业情绪与核心自我评价之间起着部分中介效应的作用[18]。总而言之，以上研究均表明核心自我评价在一个人的学习生涯之中所占的比重之大，影响之深远。2.3学业情绪与核心自我评价的研究综述学业情绪一经提出，便备受研究者们的青睐。学业情绪虽为学生的一种主观感受，但却能对客观的学业成绩产生不可忽略的影响。学业情绪与学生的人格特质的相关研究已经成为教育心理学的研究热点，主要表现在学业情绪与自我特质的相关研究上。如李洁调查发现，学习能力、学业、以及学习行为等自我效能感，与积极学业情绪之间存在显著正相关，与消极学业情绪之间存在显著负相关[19]。近些年来，有不少学者研究了关于学业情绪和核心自我评价两者之间的关系。如原凌虹的研究发现，中学生核心自我评价与积极学业情绪之间存在显著正相关；与消极学业情绪之间存在显著负相关[11]。刘立敏,王美萍的研究结果与原凌虹的研究结果一致，也证实了学业情绪与核心自我评价存在显著的相关，且学业情绪在核心自我评价与职业决策困难之间起部分中介作用[20]。由此可知，学生自我评价的主要参考体系是学业成绩，且学业情绪的好坏随着学业成绩的高低而不断变化。综上所述，学业情绪的确会影响一个人的核心自我评价。3研究方法3.1研究对象表1被试的基本情况（N=350）人口学变量类别人数（人）百分比（%）性别男13638.9女21461.1年级文科12636.0理工科21461.1生源地城镇12034.3农村23065.7大一8323.7大二9828.0专业大三7421.1大四9527.1采取方便取样的方法，分别对衡阳师范学院与湖南工学院的380名在校大学生进行问卷调查。总共回收了380份问卷，其中剔除无效问卷30份，回收有效问卷350份，有效回收率为92%。3.2研究工具3.2.1大学生学业一般学业情绪量表本研究采用马慧霞编制的《大学生一般学业情绪问卷》，该量表包括兴趣、愉快、自豪、希望、放松、气愤、焦虑、羞愧、失望、厌烦10个分测验，共88个项目。问卷及其子测验的a系数为0.641-0.887，重测信度为0.563-0.866[21]。计分方式采用5点计分。其中问卷中的10个情绪分测验分别属于不同的4个维度，即积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒。该量表的测量学指标较好，普遍使用度较高，且针对性人群为大学生群体，故本研究采用该量表作为测量工具。3.2.1核心自我评价量表本研究采用杜建政、张翔修订的核心自我评价量表（CSES），该量表由10个项目组成，并采用5点计分，具体计分方式为2、3、5、7、8、10进行反向计分，总分范围在10~50分之间。在信度方面，该量表的a系数为0.83，分半信度为0.84，三周间隔的重测信度为0.82，在效度方面，CESE与大五人格中神经质等三个维度均达到0.5以上的相关[22]。该量表得分越高，核心自我评价水平越高。多用于大学生和已经工作的人员。3.3数据处理研究者根据所插入的陷阱题目（为了确保您认真作答，这题请选“5”）来剔除无效问卷，并将有效数据录入计算机利用SPSS25.0进行统计分析，本研究主要采用独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析和回归分析。4研究结果4.1大学生学业情绪的调查情况与人口学差异4.1.1大学生学业情绪的调查情况表SEQ表\*ARABIC1大学生一般学业情绪的描述统计（N=350）维度题目数量M±SD积极高唤醒193.06±0.62积极低唤醒193.01±0.53消极高唤醒272.99±0.51消极低唤醒232.79±0.48总分882.96±0.58如表2所示，大学生学业情绪的总分均值为2.96，其中积极学业情绪略高于消极学业情绪。4.1.2大学生学业情绪的性别差异表3大学生一般学业情绪性别差异（M±SD）维度男（N=136）女（N=214）t积极高唤醒58.55±11.1258.02±12.240.41愉快21.48±4.3321.44±4.930.68希望21.96±4.7621.82±5.410.24兴趣15.12±3.7814.75±3.400.94积极低唤醒58.10±10.2056.57±9.871.39放松30.29±5.6929.64±5.751.03自豪27.81±5.5826.93±5.301.47消极高唤醒78.61±13.4982.20±13.61-2.41*焦虑43.07±7.5144.89±8.20-2.08*气愤14.38±3.0515.20±2.81-2.54*羞愧21.16±4.1922.11±4.04-2.10*消极低唤醒63.60±11.1864.51±10.95-0.75失望27.76±4.9327.84±4.98-0.15厌烦35.85±6.8236.78±6.45-1.29总分258.86±18.82261.40±20.30-1.17注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001（下同）如表3所示，不同性别的大学生在消极高唤醒的学业情绪上存在差异，表现为女生的焦虑、气愤、羞愧学业情绪显著高于男生（p<0.05）。4.1.3大学生学业情绪的专业差异表4大学生一般学业情绪专业差异（M±SD）维度文科（N=126）理工科（N=224）t积极高唤醒59.56±11.2757.47±12.061.59愉快21.77±4.2921.28±4.910.97希望22.33±4.9121.62±5.281.25兴趣15.46±3.5414.58±3.532.25*积极低唤醒58.98±9.8056.14±10.012.27*放松31.00±5.8729.27±5.562.74**自豪27.98±5.4326.88±5.381.85消极高唤醒77.61±14.8882.60±12.61-3.16**焦虑42.44±8.2845.17±7.65-3.11**气愤14.40±3.1615.15±2.77-2.24*羞愧20.78±4.4122.28±3.86-3.20**消极低唤醒62.54±11.3465.07±10.77-2.07*失望27.02±5.0328.25±4.87-2.23*厌烦35.52±6.8236.92±6.44-1.92总分258.70±20.77261.38±19.13-1.22如表4所示，不同专业的大学生在积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒这三个维度上存在差异。4.1.4大学生学业情绪的生源地差异表5大学生一般学业情绪的生源地差异（M±SD）维度城镇（N=120）农村（N=230）t积极高唤醒59.09±11.0257.77±12.200.99愉快21.92±4.3921.22±4.841.32希望21.78±4.6621.93±5.41-0.26兴趣15.40±3.6614.63±3.471.93积极低唤醒59.23±9.5456.09±10.102.82**放松30.97±5.6829.33±5.682.56*自豪38.27±5.3526.76±5.392.49*消极高唤醒78.38±14.7582.07±12.91-2.31*焦虑43.10±8.2044.75±7.82-1.84气愤14.46±3.2415.10±2.74-1.85羞愧20.83±4.1822.22±4.02-3.04**消极低唤醒63.42±11.1464.54±10.98-0.91失望27.75±4.7427.83±5.07-0.15厌烦35.67±6.8936.80±6.43-1.50总分260.13±21.08260.57±19.06-0.20如表5所示，不同生源地的大学生在积极低唤醒、消极高唤醒这两个维度上存在显著差异。4.1.5大学生学业情绪的年级差异表6大学生学业情绪的年级方差分析（M±SD）大一（N=92）大二（N=87）大三（N=76）大四（N=95）FLSDⅠ50.88±9.5555.39±9.3257.95±11.5468.16±9.1451.62**4>14>2；3>2愉快18.09±3.9720.72±3.5321.74±4.3325.17±3.8452.41**4>1；4>2；3>2希望17.62±3.5520.60±3.9222.07±4.1427.01±3.59100.32**4>1；4>2；3>2兴趣15.17±2.7014.07±3.2314.14±4.9215.98±2.936.09**4>1；4>2；3>2Ⅱ57.08±9.6253.45±10.2055.59±9.5261.92±8.8112.96**4>1；4>2；3>2放松30.54±5.2827.70±5.8229.29±6.1731.75±4.988.80**4>1；4>2；3>2自豪26.53±4.8925.75±4.9226.30±6.2830.17±4.5014.17**4>1；4>2；3>2Ⅲ78.51±11.2380.25±13.1381.67±16.1982.83±13.921.72焦虑43.50±6.2343.84±7.4445.16±9.2544.38±8.850.68气愤14.20±2.4015.14±2.6515.00±3.5615.21±3.032.37羞愧20.82±3.3421.28±4.0421.51±4.6323.24±4.106.49Ⅳ63.54±10.5367.07±9.2466.58±10.5960.15±12.157.98**2>1；2>4；3>4失望27.15±4.4629.37±3.8928.91±5.0926.13±5.558.87**2>1；2>4；3>4厌烦36.63±6.3937.70±5.9837.67±5.9334.02±7.286.51**2>1；2>4；3>4总分250.25±6.41256.16±11.17261.79±19.41273.05±26.6927.76**4>1；4>2；3>2注：Ⅰ，积极高唤醒；Ⅱ，积极低唤醒；Ⅲ，消极高唤醒；Ⅳ，消极低唤醒；1，大一；2大二；3，大三；4，大四（下同）如表6所示，不同年级大学生的学业情绪在总分（p<0.01），积极高唤醒维度（p<0.01），积极低唤醒维度（p<0.01），消极低唤醒维度（p<0.01）上存在显著差异。根据多重结果分析显示：大学生在积极学业情绪的差异上，主要表现为大四学生的积极情绪显著高于大一（p<0.01），大二学生（p<0.01），大三学生的积极情绪显著高于大二学生（p<0.01）。而大学生在消极低唤醒学业情绪的差异上，主要表现为大二学生的消极情绪显著高于大一（p<0.01），大四学生（p<0.01），大三学生的消极情绪显著高于大四学生（p<0.01）。且不同年级大学生的消极高唤醒学业情绪差异不显著。4.2大学生核心自我评价的人口学差异4.2.1大学生核心自我评价的调查情况表7大学生核心自我评价的描述统计（N=350）题目数量M±SD核心自我评价103.20±0.71如表7所示，大学生核心自我评价的平均得分为3.20。4.2.2大学生核心自我评价的性别、专业、生源地差异表8大学生核心自我评价性别、专业、生源地差异（M±SD）人口学变量类别人数（人）M±SDt性别男13632.97±7.082.09*女21431.35±7.10专业文科12633.28±7.272.58*理工科22431.25±6.96生源地城镇12033.01±7.271.96农村23031.44±7.00如表8所示，大学生的核心自我评性别差异和专业差异显著，而生源地差异不显著。其中男生的核心自我评价显著高于女生（p<0.05）；文科类大学生的核心自我评价显著高于理工科类大学生（p<0.05）。4.2.3大学生核心自我评价的年级差异表9大学生核心自我评价的年级方差分析（M±SD）年级人数（人）M±SDF大一8331.22±7.831.70大二9831.39±6.97大三7431.86±7.78大四9533.34±5.92如表9所示，大学生的核心自我评价在年级上的差异比较并不具有统计学意义。4.3大学生学业情绪与核心自我评价的关系4.3.1大学生学业情绪与核心自我评价的相关表10大学生学业情绪与核心自我评价的相关（N=350）积极高唤醒积极低唤醒消极高唤醒消极低唤醒CESE0.62***0.68***-0.60***-0.56***如表10所示，大学生学业情绪的四个维度与其核心自我评价具有极其显著的相关(p<0.01)。其中大学生核心自我评价与积极学业情绪成显著正相关，与消极学业情绪成显著负相关。4.3.2大学生学业情绪与核心自我评价的回归表11大学生学业情绪与核心自我评价的回归分析（N=350）学业情绪BBetaTPR2CESE积极高唤醒0.370.6114.600.000.38积极低唤醒0.490.6817.420.000.47消极高唤醒-0.33-0.60-13.850.000.35消极低唤醒-0.360.56-12.750.000.32如表10所示，大学生学业情绪的四个维度均对核心自我评价有预测作用，主要表现为大学生积极学业情绪可以显著正向预测核心自我评价；消极学业情绪可以显著负向预测核心自我评价。5讨论5.1大学生学业情绪的分析5.1.1大学生学业情绪的基本情况从本研究的数据分析来看，大学生一般学业情绪的总分均值为2.96。且积极学业情绪得分略高于消极学业情绪，这与以往的研究结果大学生经历的积极的学业情绪更多、消极的学业情绪更少是一致的[23]。由此可知，大学生学业情绪的总体情况偏向积极。究其原因，是大学生的个人因素和学校环境因素共同促成的。从个人因素来看，当代大学生通过各级学校教育，积累了不少知识也初步形成了个体人生观，早已具备合格的学习能力和有良好的心理素质。在老师和同学的帮助下，大部分学生对于大学课程的学习能够得心应手，因此以对积极学术情感体会居多，能够尽快的适应他们早已充满了希望和期待的美好大学生活。从环境因素来看，我国的教育政策不断改进与高校的教学质量不断提高，使得人才培养方案也越发完善。特别是加强了对大学生心理健康教育的重视度，使得高校老师和家长们也越发关注学生近期的情绪状态和情感压力，一旦在校大学生出现了抑郁、焦虑等消极情绪，就能立刻采取心理辅导等方式来帮助学生调节自身状态。5.1.2大学生学业情绪人口学差异的分析性别差异：在消极高唤醒的学业情绪上存在的性别差异，表现为女生的焦虑、气愤、羞愧学业情绪显著高于男生（p<0.05）。其可能原因是男女性别差异以及对待学习的态度、习惯、主动性造成的。男女之所以会存在这种的差异，与传统的教育方式和性别角色社会化有着密不可分的关系，我们常常教育女生要追求完美，而对男生的教育方式则为勇于挑战且不惧失败。因此相较于男生，女生更容易出现焦虑等学业情绪。专业差异：理工科学生的消极学业情绪显著高于文科学生。这一调查结果与赵联防的调查结果一致[23]。其可能原因是，当前大学文理科的学习难度、课程设置、以及未来就业情况均不相同。学业难度是学业压力的重要来源，文科类课程相较于理工科类课程较为简单，通常只需学习态度端正就会取得不错的学习成绩。理工科学生可能因学业难度大而产生了更多的学业压力，长久以往的学业压力得不到缓解，极有可能发展成消极的学业情绪体验。故在消极学业情绪上的专业差异显著。生源地差异：大学生学业情绪在放松、自豪和羞愧这三种学业情绪上存在生源地差异。相较于城镇学生，农村学生所面临的教育成本压力更大，农村家庭要培养出一名大学生也会更为艰难，此外不同生源地学生的学习动机、学业压力、以及未来就业形势压力也会有所区别。年级差异：大一年级的积极学业情绪显著低于大四年级。本文的研究结果与董妍、俞国良等研究结果刚好相反。出现这一结果的可能原因如下：大学教师的授课方式较高中教师发生了巨大改变，大一新生也面临了许多形形色色的诱惑与挑战，自控力不强的学生可能会在学习上花费的心思和时间较少。其二是大一年级开设课程主要以公共课如英语、数学为主，与大一学生所向往的专业课程学习存在一定的区别，大一学生可能会产生失落的学习心理，进而影响到学习兴趣与学习动机。故大学生学业情绪的年级差异显著。5.2大学生核心自我评价的分析5.2.1大学生核心自我评价的基本情况大学生核心自我评价的平均得分为3.20，这与以往的研究结果一致。可能的原因如下：一是因为被试群体属于大学生群体，总体来说对自己的要求和期望较高，学习态度和学习能力较好，成就归因较为积极，核心自我评价水平也就颇高。二是因为被试群体已经初步建立了自我同一性，能够较为正确的看待和评价自己。5.2.2大学生核心自我评价人口学差异的分析性别差异：女生的核心自我评价水平略高于男生，这与王眉眉的研究结果是一致的，即男性的核心自我评价水平明显高于女性[24]。究其原因：可能是男女性别角色期待与社会化程度不一致。男生往往被要求要勇敢坚毅，因此可能在成长环境下尝试的挑战次数较女生多，也因成功经验积累了信心，失败经验积累了抗挫折和抗压能力。而女生则常常被教导为温柔、懂事、识大体，故女生相比于男生会表现出更多的牺牲自己，成就他人的行为。久而久之，女性对自我的核心评价水平也就渐渐低于男性了。专业差异：文科类学生的核心自我评价高于理工科类学生。造成上述现象的原因，可能是因为大学的文理科的差异巨大，主要表现在课程学习难度、培养目标上与实用价值上。理工科类大学生相比于文科类大学生需要学习大学数学、大学物理等一系列难度较大的必修课程，因此学业难度压力可能致使理工科类大学生的核心自我评价颇低。生源地差