高校学生心理健康干预案例报告

高校学生心理健康干预案例报告一、案例背景与基本情况李某（化名），某高校大二工科专业学生，独生子，家庭教养方式偏严格，父母对学业期望较高。入学初期成绩优异，但大二上学期因一门核心课程挂科，加之在班级项目合作中与同学产生矛盾，逐渐出现情绪低落、睡眠障碍（入睡困难、多梦易醒）、注意力难以集中等表现。课堂上频繁走神，作业完成质量下降，后续多门课程成绩波动；社交层面刻意回避班级活动，与室友交流减少，自述“觉得自己很失败，同学都看不起我”，甚至产生“活着没意义”的短暂消极念头（未付诸行动）。班主任发现其状态异常后，转介至学校心理健康教育中心。首次咨询中，李某言语节奏缓慢，眼神躲闪，自述“从挂科后就一直陷在自责里，和同学吵架后更觉得自己处理不好人际关系，现在做什么都没动力”，伴随持续性的心慌、胸闷等躯体化症状。二、评估与诊断过程（一）心理评估工具与结果1.症状自评量表（SCL-90）：总分为185，抑郁因子分3.2、焦虑因子分3.0、人际关系敏感因子分2.8，均高于常模（常模因子分≤2），提示存在较明显的情绪与人际适应问题。2.抑郁自评量表（SDS）：标准分65，提示中度抑郁倾向；焦虑自评量表（SAS）标准分60，提示中度焦虑倾向。3.结构化访谈与临床观察：通过半结构化访谈了解成长史、应激事件（学业挫折+人际冲突），结合精神检查排除幻觉、妄想等精神病性症状，意识清晰，自知力完整，情绪反应与现实诱因相关，符合“适应性障碍伴抑郁、焦虑情绪”的临床特征（参照《中国精神障碍分类与诊断标准（CCMD-3）》，因应激事件引发，病程持续2个月，社会功能受一定影响但未完全衰退）。三、干预方案设计与实施（一）干预目标短期目标：缓解焦虑抑郁情绪，改善睡眠质量，恢复学习与社交的基本功能；长期目标：修正负性认知模式，提升心理韧性与人际适应能力，建立健康的自我认知。（二）干预方法与阶段实施1.关系建立与情绪疏导阶段（第1-3次咨询）采用人本主义取向的倾听与共情技术，营造安全接纳的氛围。例如，在首次咨询中，通过复述其感受（“你因为挂科和人际矛盾，现在觉得自己既学不好又处不好关系，这种挫败感让你很难受”），快速建立信任。同时，教授5-7-8呼吸法（吸气5秒，屏息7秒，呼气8秒）作为即时情绪调节工具，要求每日练习3次，记录情绪波动与躯体症状变化。2.认知重构与现实检验阶段（第4-8次咨询）运用认知行为疗法（CBT）挑战负性自动思维。例如，针对“我很失败”的核心认知，引导其列出“支持/反对该想法的证据”：支持证据为“挂科、和同学吵架”，反对证据为“大一成绩优异、曾独立完成竞赛项目、同学主动帮忙讲解题目（被其忽略）”。通过“现实检验”作业（如主动询问同学对合作矛盾的看法，发现对方已淡忘且愿意和解），打破“全或无”的认知偏差。同步结合学业赋能干预：与学业导师沟通，调整学习计划，将核心课程拆解为阶段性目标（如每周掌握1个章节重点），通过“小成功”积累自我效能感。3.人际支持与家庭协同阶段（第9-12次咨询）人际技能训练：设计“社交情景模拟”练习（如小组讨论、社团招新交流），教授“积极倾听”“非暴力沟通”技巧，鼓励其参加兴趣类社团（如摄影社，因李某有摄影爱好），在低压力环境中重建社交信心。家庭干预：邀请父母参与线上家庭咨询，反馈李某的心理状态，引导父母调整“成绩至上”的评价标准，强调“努力过程”的认可（如“孩子这周主动问了老师问题，我们很欣慰他的态度”），减少家庭压力源。四、干预效果评估（一）量化指标变化干预结束时，SDS标准分降至45（轻度抑郁范围），SAS标准分降至38（接近正常），SCL-90总分为140，各因子分均＜2。睡眠质量：入睡时间从1-2小时缩短至30分钟内，夜间觉醒次数从3-4次减少至0-1次。（二）质性观察与反馈行为层面：主动报名参加摄影社活动，在班级小组作业中担任协调角色，期末成绩除挂科课程补考通过外，其余课程平均绩点提升0.8。主观感受：李某自述“现在不会总盯着失败的地方，能看到自己的进步，和同学相处也没那么紧张了”，父母反馈“孩子愿意和我们聊学校的事，情绪明显开朗了”。（三）随访评估干预结束后1个月随访，李某状态稳定，持续参与社团活动，未再出现明显情绪波动，已形成“每周总结进步事件”的自我调节习惯。五、案例启示与干预经验1.早期识别与多层转介：班主任、室友等“校园支持网络”的敏锐观察是干预启动的关键，需完善“班级心理委员-班主任-心理中心”的三级预警机制。2.认知-情绪-行为的系统干预：单一情绪疏导难以解决深层认知偏差，需结合认知重构（修正思维）、行为激活（推动行动）、环境支持（家庭/学校协同）形成闭环。3.个性化资源整合：挖掘学生的兴趣爱好（如本例的摄影）作为心理赋能的切入点，将“优势视