文言文《穿井得一人》教学对比分析

文言文《穿井得一人》教学对比分析《穿井得一人》载于《吕氏春秋·慎行论·察传》，以寓言形式揭示“道听途说”之弊，是初中语文文言文教学的经典篇目。其教学核心既需夯实文言基础，又要引导学生体悟讽喻精神，故不同教学策略的选择将直接影响教学效果。本文试从教学内容处理、教学方法运用、学习效果达成三方面，对比传统讲授式与情境探究式两种典型教学路径，剖析优劣以资教学实践优化。一、教学内容处理的路径分野（一）文言知识讲解：“逐字直译”与“语境解构”传统教学多以“文言知识清单”为核心，逐句拆解字词：如释“穿”为“挖掘、开凿”，“得一人”为“得到一个劳动力”，“闻之于宋君”的使动用法等，通过板书、习题强化记忆。此模式逻辑清晰，能快速夯实文言基础，但易陷入“字字落实，篇篇架空”的困境——学生虽能背诵词义，却难将字词还原至语境理解“丁氏穿井后为何‘得一人’”的叙事逻辑。情境探究式教学则以“语境”为锚点，先引导学生梳理故事脉络：“丁氏告人→传言失真→宋君求证→真相大白”，再结合情节推导词义。例如分析“国人道之”时，创设“谣言传播链”活动：学生分组扮演丁氏、邻人、路人，用文言句式转述事件（如丁氏语：“吾穿井得一人使也”；邻人传：“丁氏穿井得一人于井中”；路人讹：“丁氏穿井出一人矣”）。通过角色语言的变形，自然呈现“得”的语境义、“于”的省略及谣言的递变，使字词学习与文意理解共生。（二）寓意挖掘：“结论灌输”与“思辨建构”传统教学常以“总结寓意”收尾：直接点明“不可轻信传言，需实地求证”。此方式高效却失之生硬，学生多被动接受结论。情境教学则通过多层追问推动思辨：表层追问：“传言从‘得一人使’到‘得一人于井’，失真点在哪？”（聚焦信息转述的偏差）中层追问：“宋君为何‘令人问之于丁氏’，而非直接斥责传言者？”（理解“察传”的理性态度）深层追问：“生活中哪些‘传言’也需‘察’？（如网络谣言、营销话术）”（关联现实，深化寓意）通过追问链，学生从文本逻辑推导寓意，而非机械记忆结论，思维深度显著提升。二、教学方法运用的效能对比（一）传统讲授法：知识传递的“效率性”与“局限性”讲授法依托教师的“讲解—示范”，能在课堂内完成文言知识讲解、文意疏通、寓意总结的全流程，知识传递效率高。但课堂多呈现“教师讲—学生记”的单向输入，学生参与度集中于“听记”，对寓言的趣味性、思辨性体验不足。例如讲解“得一人”的古今异义时，若仅对比“古：得到劳力；今：获得他人”，学生易因缺乏体验而混淆，且对“语言歧义引发谣言”的文本内核理解浮于表面。（二）情境探究法：能力培养的“沉浸性”与“生长性”情境探究法以“活动任务”为载体，激活学生的主体意识：角色扮演：学生模拟“宋君使者与丁氏对话”，需准确翻译文言（如“得一人之使，非得一人于井中也”），在口语化表达中强化文言运用能力；小组辩论：设置辩题“‘国人道之’是谣言的推手，还是信息传播的常态？”，学生需结合文本论据（如“丁氏本意”“邻人转述”）与生活经验（如社交平台信息传播）展开辩论，思辨与表达能力同步发展；创意改写：以“现代新闻报道”形式重构故事，要求保留文言关键句（如“宋君令人问之于丁氏”），既巩固文言知识，又培养文体转换能力。此类活动使学生在“做中学”，文言知识从“死记硬背”变为“活学活用”，对寓言寓意的理解也从“文本结论”升华为“现实反思”。三、学习效果的多维度验证（一）文言知识掌握度通过“词义辨析题”（如“‘得’的义项：A.得到；B.发现；C.能够”）测试发现：传统教学班级正确率约75%，但对“语境义”的迁移能力弱（如将“得一人”的“得”误用于“得理不饶人”）；情境教学班级正确率达88%，且能结合语境判断多义字（如“‘道’在‘国人道之’中为‘讲述’，在‘道听途说’中为‘道路’”），显示语境化学习对文言知识的内化更有效。（二）文意理解与思辨能力设置“文意概括题”：“用自己的话简述谣言从产生到破灭的过程”。传统教学班级多复述原文，缺乏逻辑提炼；情境教学班级能清晰梳理“起因（丁氏省劳力）—经过（传言失真、宋君求证）—结果（真相大白）”的脉络，且在“谣言为何会失真”的分析中，能结合“信息转述偏差”“群体盲从心理”等角度，体现批判性思维的发展。（三）情感态度与价值观通过“生活关联题”（“列举一个需‘察传’的生活案例，并说明如何求证”）反馈：传统教学班级案例多为“网络谣言”等泛泛之谈，求证方法停留在“问当事人”；情境教学班级案例更具体（如“同学传言‘某老师要换课’，可向教务处核实”），求证策略更具操作性（如“查官方通知、问当事人、对比多方说法”），显示情境教学对“学以致用”的导向更明确。四、教学策略的优化建议（一）文言知识：“精准讲解+语境勾连”文言基础需“精讲”，但讲解应紧扣文本逻辑：如讲解“使”（劳力）、“闻”（使……听到）等实词，可结合“丁氏为何‘得一人之使’”“宋君为何‘闻之于宋君’”的问题，让词义讲解服务于文意理解，避免孤立记诵。（二）寓意挖掘：“文本逻辑+现实观照”从文本内部逻辑（如谣言的递变过程）推导寓意，再关联现实（如网络时代的信息甄别），设计“谣言辨析工作坊”：提供3则生活传言（如“某奶茶致癌”“某明星隐婚”），让学生模仿“宋君察传”的流程（“传言内容—信息源—求证方式—结论”），将文本寓意转化为现实能力。（三）教学评价：“知识检测+素养评估”除文言字词、文意翻译等基础检测，增设“思辨表达”“创意运用”类任务：如“以‘谣言终结者’为主题，写一篇文言短章（100字左右），含至少3个《穿井》学过的文言词”，既考查文言运用，又评估创意与思辨能力。结语《穿井得一人》的教学实践表明：传统讲授法的“知识传递效率”与情境探究法的“能力生长效能”并非对立，而是互补