部编版小学五年级上册语文第21课《古诗词三首》说课稿

部编版小学五年级上册语文第21课《古诗词三首》说课稿一、教材分析：以诗为眼，观四季之趣，悟天地之情《古诗词三首》是人教部编版小学语文五年级上册第七单元的核心课文之一，这一单元以“自然之趣”为主题，通过四篇不同体裁的文本，从时间、空间、视角等多个维度展现大自然的千姿百态与无穷魅力。本课选取了三首极具代表性的古典诗词——王维的《山居秋暝》、张继的《枫桥夜泊》与纳兰性德的《长相思》，它们虽同属古诗范畴，却在题材、情感基调、描写手法上各具特色，共同构成了一幅跨越时空的“四季景物图卷”。从初秋雨后的清幽山林，到深秋寒夜的孤寂江畔，再到边塞风雪中的羁旅愁思，诗人用凝练的语言勾勒出一幅幅生动的画面，不仅展现了自然景物的静态之美与动态之趣，更将个人的情感体验融入其中，实现了“情景交融”的艺术境界。从文体来看，这三首诗词分别体现了不同的文学风格与审美追求。《山居秋暝》作为山水田园诗的典范，语言清新淡雅，意境空灵悠远，突出“静中有动、动中见静”的美学特征，展现了诗人归隐山林、寄情自然的理想生活状态；《枫桥夜泊》则是一首典型的羁旅抒情诗，以冷色调为主，通过“月落乌啼霜满天”等意象营造出一种凄清孤寂的氛围，传达出诗人漂泊异乡、心绪难宁的内心世界；而《长相思》作为一首词，形式上更具节奏感与音乐性，“山一程，水一程”“风一更，雪一更”的反复叠用，强化了行军征途的漫长与艰辛，同时以“聒碎乡心梦不成”直击人心，道出了游子对故园深切的思念与无法安眠的煎熬。从教学价值而言，这三首诗词不仅是语言文字的典范样本，更是培养学生审美感知、思维能力与文化自信的重要载体。新课标明确提出：“语文课程应注重引导学生感受语言美、形象美、意境美，发展审美创造能力。”本课正是落实这一目标的关键环节。首先，在语言运用方面，三首诗词均使用高度凝练的词汇和丰富的意象，如“明月松间照”“清泉石上流”“竹喧归浣女”等，既符合小学生认知特点，又具有极强的画面感和节奏感，有助于提升学生的语感与表达力。其次，在思维能力层面，通过引导学生辨析静态描写与动态描写，理解“以动衬静”“动静结合”等写作技巧，能够有效训练其观察力、想象力与逻辑推理能力。再次，在审美创造方面，诗歌所呈现的“画中有诗、诗中有画”的意境，为学生提供了丰富的想象空间，鼓励他们在头脑中构建画面，甚至尝试用绘画、写作等方式再现诗意。最后，在文化自信方面，这三首诗词皆出自中华文化宝库，承载着深厚的民族情感与哲学智慧。王维“诗中有画”的境界体现东方审美的极致追求，张继“夜半钟声到客船”蕴含禅意与人生哲思，纳兰性德“故园无此声”则折射出忠孝难两全的传统伦理困境。这些内容不仅让学生领略中华诗词之美，更在潜移默化中增强其对传统文化的认同感与自豪感。此外，本课还巧妙呼应了单元整体设计的教学要素：一是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，二是“学习描写景物的变化”。这两项核心任务贯穿于三首诗词的学习之中，成为本课教学的主线。例如，《山居秋暝》中“明月松间照”为静态，“清泉石上流”为动态，形成鲜明对比；《枫桥夜泊》中“乌啼”“钟声”看似动态，实则反衬出环境之静；《长相思》中“风一更，雪一更”以时间推移强化了环境的持续变化，也映射出人物心理的不断波动。这些描写方式并非孤立存在，而是服务于情感表达与主题深化，充分体现了“文以载情”的创作规律。值得一提的是，教材配套插图与注释系统也为教学提供了有力支撑。水墨画风格的插图不仅还原了诗句意境，更增强了学生的视觉感知；详尽的注释帮助学生扫清字词障碍，理解背景知识，从而更好地进入文本情境。同时，练习栏中的“读一读，想象诗句描绘的景象”“借助注释理解意思”等提示，明确指向了“想象—理解—感悟”的学习路径，为教师组织教学提供了清晰指引。综上所述，《古诗词三首》不仅是一组语言精美的文学作品，更是一扇通往中国古典美学世界的窗口。它既是语文知识的载体，也是情感教育的桥梁，更是文化传承的纽带。作为一线教师，我们不仅要教会学生“读懂”这些诗句，更要引导他们“走进”这些诗句，让每一个孩子都能在朗朗书声中触摸到千年前那轮明月，听见那一声钟鸣，感受到那一阵风雪，真正实现“以诗养心、以文育人”的深远意义。二、学情分析：童心未泯，诗意栖居——五年级学生的认知与情感特质在设计本课教学时，我始终坚持以学生为中心，深入分析五年级学生的身心发展规律与语文学习特点。这个年龄段的学生正处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，他们已具备一定的识字能力和阅读理解基础，能够独立完成较长篇幅的文本阅读，但对抽象概念的理解仍需借助具体情境与形象辅助。因此，如何将古诗词中那些超越时空的意象转化为可感可知的“画面”与“声音”，成为教学成败的关键。从认知水平来看，五年级学生已经掌握了基本的词语理解方法，能借助工具书或上下文推测词义，但对于古代汉语中特有的修辞手法（如对仗、借代、象征）以及复杂句式结构仍存在理解困难。例如，“随意春芳歇，王孙自可留”中的“王孙”一词，若仅凭字面解释，学生极易误认为指贵族子弟，难以领会其作为诗人自指的深层含义。再如《长相思》中“聒碎乡心梦不成”一句，学生可能只关注“聒”字的表层意思（吵闹），而忽略其背后所承载的心理撕裂感。这就要求我们在教学中必须提供足够的支架支持，通过注释解读、背景补充、情境创设等多种手段，帮助学生跨越语言隔阂。从情感需求角度分析，五年级学生正处于自我意识觉醒阶段，开始关注人际关系、家庭温暖与归属感。他们对“家”有着强烈的情感依恋，渴望被理解、被关爱。因此，当面对纳兰性德“故园无此声”这样饱含思乡之情的句子时，极易产生共鸣。这种情感上的共通性，恰恰为我们实施“移情体验”教学创造了绝佳契机。我们可以顺势而为，引导学生回忆自己离家旅行、独自睡觉或想念亲人的情境，将文本中的“乡愁”转化为真实可感的生活经验，从而实现从“知”到“情”的升华。此外，该年级学生已具备初步的审美鉴赏能力，喜欢富有画面感与节奏感的文字。他们对“明月照松林”“渔火对愁眠”这类意象鲜明的诗句表现出浓厚兴趣，也能感知到“风一更，雪一更”的重复韵律带来的紧张感与压迫感。然而，他们往往停留在表面的感受层面，缺乏对“为何这样写”“这样写好在哪里”的深度追问。这就需要我们通过设问引导、对比分析、角色扮演等方式，激发其批判性思维与探究欲望，使审美活动从“被动欣赏”走向“主动建构”。从学习习惯上看，五年级学生已有较强的自主学习意识，愿意参与小组合作与课堂展示，但在专注力保持、表达条理性方面仍有待提高。因此，在教学过程中，我特别注重节奏调控与互动设计：通过分段朗读、接龙背诵、情境对话等形式调动多种感官参与，避免单一讲授带来的疲劳感；通过设置“你最想问词人的一句话”“假如你是纳兰性德，你会怎么写？”等开放性问题，激发其创造性表达；并通过即时反馈与鼓励性评价，增强其学习信心与成就感。值得一提的是，当前学生普遍接触大量短视频、动画与游戏，注意力容易分散，对慢节奏、重意境的古典文学缺乏耐心。为此，我在教学设计中引入多媒体资源——如播放风雪交加的音频、展示动态水墨画卷、插入名家朗诵视频等，以视听融合的方式激活学生的感官通道，打破传统古诗教学“死记硬背”的刻板印象。同时，我还设计了“我是小诗人”“为古诗配画”“配音朗诵会”等趣味活动，让学生在玩中学、做中学，真正实现“寓教于乐”。总之，五年级学生既有理解古诗的能力，也有表达情感的愿望；既有探索未知的好奇心，也有渴望被肯定的内在需求。只要我们把握住他们的心理脉搏，尊重其认知规律，创设丰富多样的学习情境，就能让古诗词不再是“高不可攀”的经典，而成为他们心灵深处的一缕清风、一场春雨、一段旅程。三、教学目标：以诗为舟，驶向语文核心素养的彼岸依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于“核心素养”的总体要求，结合本课内容特点与学生实际学情，我将本课的教学目标设定为四个维度：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。这四大目标相互关联、层层递进，共同构成了本课教学的完整育人蓝图。首先，在文化自信方面，我致力于引导学生在诵读与品析中感受中华优秀传统文化的独特魅力，建立对民族文化的认同与自豪感。通过了解王维“诗中有画”的艺术成就、张继“夜半钟声”的历史典故、纳兰性德“家国情怀”的精神内核，让学生认识到：古诗词不仅是语言的艺术，更是中华民族精神世界的镜像。当学生读到“明月松间照”时，不只是看到一轮月亮，更应联想到古人“天人合一”的宇宙观；当听到“夜半钟声”时，不只是听见一声响动，更应体会到千年传诵的文化回响；当品味“故园无此声”时，不只是理解一句思念，更应感受到“忠孝难两全”的伦理困境与家国情怀的厚重。在此基础上，我还将开展“古诗里的中国”主题分享活动，鼓励学生搜集其他描写四季景色的古诗，如杜牧《山行》、白居易《钱塘湖春行》等，拓展视野，增强文化归属感。其次，在语言运用方面，我聚焦于提升学生的语言感知力与表达力。一方面，通过反复朗读、背诵、默写，帮助学生积累规范的书面语言材料，掌握古诗的基本节奏与韵律特点。特别是《枫桥夜泊》的默写环节，不仅是对书写技能的检验，更是对学生语言敏感度的锤炼。另一方面，我注重引导学生在理解的基础上进行个性化表达。例如，在“想象故园画面”环节，我会要求学生不局限于课本提示，而是自由发挥，用“如果身在故园，那可能是……”句式展开联想，写出春天踏青、月下话家常、冬日围炉煮茶等具体场景。这样的练习既能训练其语言组织能力，又能促进其情感外化，真正实现“言为心声”。第三，在思维能力方面，我着力培养学生的观察力、分析力与辩证思维。本课的核心任务之一是“体会静态描写与动态描写”，而这不仅仅是识别“动”与“静”的区别，更是理解二者之间的关系与作用。为此，我设计了多层次的问题链：先问“哪些是静态描写？哪些是动态描写？”再问“为什么作者要这样写？如果去掉动态部分，效果会怎样？”最后引导学生思考：“有没有‘以静写动’的例子？”通过层层推进，帮助学生建立起“描写手法服务于情感表达”的深层认知。同时，在《长相思》的教学中，我设置了“纳兰性德真的轻离别吗？”这一矛盾性问题，引导学生从“表面行为”与“深层情感”两个层面进行分析，训练其多角度看待问题的能力，培养批判性思维。第四，在审美创造方面，我力求唤醒学生的审美感知力与创造力。古诗词本身就是美的结晶，而我们的教学目标不应止于“欣赏美”，更要引导学生“创造美”。因此，我设计了多个创意实践环节：一是“为古诗配画”，让学生根据诗意绘制一幅水墨画，要求包含至少两种描写手法；二是“配音朗诵会”，鼓励学生为古诗录制有感情的朗诵音频，加入适当的音效（如流水声、钟声、风雪声）；三是“我是小诗人”，仿照《长相思》的格式，创作一首短词，题目自拟，内容围绕“校园生活”“家庭时光”“自然观察”等贴近儿童生活的主题。这些活动打破了传统语文教学的边界，将听、说、读、写、画、演融为一体，让每个学生都能找到属于自己的表达方式，真正实现“人人皆可创造，处处皆可成诗”。总而言之，这四大目标不是孤立存在的，而是有机统一的整体。文化自信是根基，语言运用是手段，思维能力是桥梁，审美创造是归宿。它们共同指向一个核心理念：语文教学的本质，是唤醒人心中对美的向往与对真善的追求。唯有如此，才能让古诗词真正“活”起来，走进学生的心灵深处。四、教学重难点：聚焦“动静之间”，破解“诗情之谜”在本课教学中，我将教学重点定位于：借助注释，体会诗句中的静态描写与动态描写，想象诗词描绘的景象，初步感受“动静结合、以动衬静”的表达效果。这一重点之所以关键，是因为它是本单元语文要素的具体落地，也是学生理解古诗意境的基础。静态描写与动态描写并非简单的“不动”与“动”的区分，而是一种精心设计的叙述策略。在《山居秋暝》中，“明月松间照”是静态，给人以宁静、澄澈之感；“清泉石上流”是动态，带来流动的生命气息。两者并置，形成“静中有动”的张力，使画面更加立体生动。而在《枫桥夜泊》中，“乌啼”“钟声”看似是动态，却因环境的极度安静而显得格外刺耳，反而凸显了夜晚的寂静，这就是“以动衬静”的妙处。《长相思》则通过“风一更，雪一更”的反复叠加，制造出持续不断的动态干扰，使“乡心梦不成”更具冲击力。由此可见，描写手法的选择，本质上是情感表达的需要。因此，我将教学过程分为三个层次：第一层是“找出来”——引导学生找出文中所有描写景物的语句，并标注是否为静态或动态；第二层是“想出来”——闭眼想象画面，用“我仿佛看到了……听到了……感受到了……”的句式描述；第三层是“悟出来”——思考“为什么这样写？这样写有什么好处？”通过这三个步骤，帮助学生从表层感知走向深层理解。而教学难点则在于：能说出《长相思》的意思，试着体会作者的思想感情，并理解“身在征途，心系故园”的矛盾心理。这一难点之所以难，是因为它涉及复杂的情感逻辑与历史背景。纳兰性德身为康熙皇帝的贴身侍卫，身份尊贵，却身处边疆，远离故乡，这种“身不由己”的处境，使得他的思乡之情格外沉重。学生容易将其简单理解为“想回家”，却难以体会那种“明知不能回，却不得不想”的痛苦。因此，我采用“互文印证+角色代入”的策略，引用纳兰性德另一首词中的“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”作为切入点，引导学生站在妻子、朋友、朝廷、自身等多重身份提问，从而打破单向理解的局限，实现情感的多维共振。为了突破这一难点，我设计了“灵魂拷问”环节：请学生写下自己最想问纳兰性德的一句话，然后在小组内交流。有的学生写道：“你明明那么爱家乡，为什么不辞职回去？”有的则问：“你每天看着帐篷里的灯火，会不会想起小时候母亲为你点灯的故事？”这些问题虽稚嫩，却直击本质。随后，我再引导学生回到原文，逐句分析：“山一程，水一程”写的是路途遥远，“夜深千帐灯”写的是军队庞大，“风一更，雪一更”写的是环境恶劣，“聒碎乡心梦不成”写的是内心煎熬，“故园无此声”写的是梦境中的温暖。当这些细节串联起来，学生便能清晰地看到：这不是一次普通的出行，而是一场带着责任与牺牲的远征。最终，我总结道：“真正的英雄，不是没有思念，而是带着思念前行。”通过这样的层层剖析，原本抽象的情感变得具体可感，原本模糊的难点变得清晰透彻。学生不仅能“说出”意思，更能“体会”情感，真正做到“知其然，更知其所以然”。五、教法学法：以生为本，构建多元互动的教学生态在本课教学中，我坚持“以学定教、以生为本”的原则，综合运用多种教学方法，构建起“情境—探究—对话—创造”四位一体的教学模式。首先是情境教学法。我充分利用多媒体资源，创设沉浸式学习环境。例如，在导入环节，播放一段雨后山林的视频，配合舒缓的古琴音乐，让学生置身于“空山新雨后”的意境之中；在《枫桥夜泊》教学中，播放乌鸦啼叫与钟声回荡的音频，营造出深秋深夜的孤寂氛围；在《长相思》环节，则使用风雪交加的动态画面，配合低沉的背景音效，让学生真切感受到“聒碎乡心”的痛苦。这些情境不仅激活了学生的感官，更唤醒了其内在情感，使其从“旁观者”转变为“参与者”。其次是问题驱动法。我摒弃传统的“教师讲、学生听”模式，转而采用“设疑—探究—释疑”的路径。例如，在品读《山居秋暝》时，我提出：“为什么‘竹喧归浣女’不是‘浣女归’？‘莲动下渔舟’为什么不说‘渔舟下’？”这些问题看似简单，实则引导学生关注词语选择背后的匠心。又如在《长相思》中，我抛出：“‘聒碎’这个词，是不是太夸张了？它真的只是形容声音大吗？”通过追问，激发学生深度思考。再次是合作探究法。我将学生分成四人小组，围绕“你最喜欢哪一句诗？为什么？”“如果你是诗人，你会怎么写？”等问题展开讨论。在《长相思》的“故园画面”创作环节，各组轮流展示自己的描绘，其他组成员可提出修改建议。这种“互评互学”机制，既锻炼了表达能力，也培养了倾听与反思的习惯。最后是迁移创造法。我鼓励学生将所学迁移到生活中。例如，布置“我的自然观察日记”作业，要求学生观察一天中某一景物的变化（如太阳位置、树叶颜色、云朵形状），用“静态+动态”相结合的方式记录下来。并评选“最佳诗意观察员”，颁发电子奖状。这种做法将课堂延伸至课外，实现了“学以致用”。六、说教学过程：穿越时空的诗意之旅——七步走，步步生花【第一环节】情境导入：叩响诗门，唤醒诗意之心（约8分钟）上课伊始，我站在讲台前，轻轻放下手中的书本，目光温柔地扫视全班。教室里瞬间安静下来，仿佛连呼吸都放轻了。“同学们，今天老师想带你们去一个地方。”我缓缓说道，声音如春风拂面，“那里没有车水马龙，没有喧嚣吵闹，只有清泉流淌、明月洒落、竹影婆娑……”话音未落，大屏幕上缓缓浮现出一幅水墨画卷：雨后的山林，雾气氤氲，松枝间漏下斑驳的月光，一条清澈的小溪从石缝中蜿蜒而过，远处隐约可见几间茅屋，炊烟袅袅。“这是哪里？”我轻声问。“是山里！”有学生脱口而出。“对，是山里。更准确地说，是王维笔下的‘山居秋暝’。”我轻轻点开标题，黑板上赫然出现“山居秋暝”四个大字。“谁来读一读这个题目？”我邀请一位同学上前。“山——居——秋——暝。”他一字一顿，声音清亮。“很好，注意‘暝’字，读作míng，意思是傍晚。”我提醒道，“大家知道‘山居’是什么意思吗？”“山中居住的地方！”有学生举手。“‘秋暝’呢？”“秋天的傍晚！”另一个声音响起。我微笑着点头：“所以，这首诗写的是——一个人在秋天的傍晚，住在山里，看见了什么，听见了什么，又想到了什么？”这时，我打开一段音频：雨滴落在树叶上的声音，接着是潺潺的流水声，远处传来几声鸟鸣，忽然，一阵风吹过，竹叶沙沙作响。“闭上眼睛，用心听。”我轻声道，“你现在就在那座山中，雨刚停，空气清新，月光洒在松林间，你听到了什么？”学生们纷纷闭眼，脸上露出陶醉的表情。“我听见了流水声！”一个女孩睁开眼。“我听见了风吹竹叶的声音！”另一个男生激动地说。“那就让我们一起走进这首诗，去看看那个秋天的傍晚，究竟藏着怎样的秘密。”我轻轻合上双眼，仿佛也在倾听。这一导入，不是简单的问答，而是一次心灵的邀约。通过视听结合、情感唤醒、问题牵引，将学生迅速带入诗境，点燃了他们探索的热情。【第二环节】初读感知：读准字音，读出节奏，读出画面（约10分钟）“请大家打开课本，自由朗读《山居秋暝》，注意读准字音，读通句子。”我轻声提醒。教室里顿时响起琅琅书声。我巡视其间，发现有学生卡在“浣”字上，便俯身指导：“‘浣’是‘氵’加‘完’，洗衣的意思，读作huàn。”“还有‘孙’字，要注意左边‘子’的提要穿插到右边‘小’的点下面。”我一边示范，一边在黑板上书写。“现在，请几位同学来读一读。”我点名三位学生。第一位读得流畅，但语调平直；第二位略带感情，但节奏混乱；第三位则读出了抑扬顿挫。“谁能点评一下？”我问。“我觉得第三位读得最好，有快有慢，像在讲故事。”有学生说。“对，读古诗要有节奏感。就像走路一样，一步一停。”我顺势示范：“空山/新雨后，天气/晚来秋。”每顿一顿，如同脚步落下。接着，我带领全班齐读，一遍、两遍、三遍……随着节奏越来越稳，孩子们的眼神也逐渐明亮起来。“现在，谁能用自己的话说说这首诗大概讲了什么？”我继续提问。一名学生站起来，语气坚定：“这首诗讲的是，下雨过后，山上很干净，天快黑了，秋天来了。月亮照在松树间，泉水在石头上流。竹林里传来笑声，原来是洗衣的姑娘回来了。荷叶晃动，原来是渔船划下来了。不管春天的花谢了，我都愿意留在这里。”我鼓掌：“说得真好！这就是我们常说的‘诗意’——把画面变成语言，把心情变成文字。”这一环节，我强调“读”与“说”的结合，既训练了语音语调，又发展了理解能力，为后续的深度品读打下坚实基础。【第三环节】品读赏析：细品字词，想象画面，体悟意境（约15分钟）“让我们一起来细细品味每一句。”我指着屏幕上的诗句，缓缓说道。“第一句：‘空山新雨后，天气晚来秋。’”“‘空山’是什么意思？”我问。“空旷的山。”有学生答。“对，但这里的‘空’不只是空间上的空，更是心境上的静。”我补充道，“王维还有诗说‘空山不见人，但闻人语响’，说明越空越静，越静越有声。”“那‘新雨后’呢？”“刚下完雨，空气清新。”一个女生说。“是啊，‘新雨’让人感觉像洗过一样，万物焕然一新。”我继续引导，“这两句，写的是什么？”“时间和地点。”有人回答。“没错，首联就点题了——时间：秋天的傍晚；地点：空山；事件：刚下过雨。”我板书：“时间+地点+事件”。“接下来，‘明月松间照，清泉石上流。’”“这两句，一静一动，你看出来了吗？”我问。“‘明月照’是静的，‘清泉流’是动的。”一个男孩举手。“太棒了！”我竖起大拇指，“这就是‘动静结合’。想象一下：皎洁的月光穿过松林，像一层薄纱铺在地上；清泉在石头上跳跃，叮咚作响。你站在这儿，会感到什么？”“很安静。”“很舒服。”“很美。”“对，这就是‘静谧之美’。”我总结，“静中有动，动中有静，画面才生动。”接着，我转向“竹喧归浣女，莲动下渔舟”。“‘竹喧’是什么？”我问。“竹林里有声音。”有学生说。“对，是欢笑声。”我解释，“因为浣女回来，她们在笑，所以竹林才‘喧’。”“‘莲动’呢？”“荷叶动了。”“为什么动？”“因为渔船划过去了。”有学生恍然大悟。“对，‘下渔舟’就是‘渔船下’。”我强调，“这里用了‘倒装’，更有韵味。”“你觉得这句写的是景还是人？”我追问。“写人！”有学生喊。“对，写人的活动，却衬托出山中的宁静。”我板书：“人——以动衬静”。此时，我突然问：“如果没有人，只有竹子和莲花，会不会更安静？”教室里一片沉默。“可正是因为有了人的声音，才显得山更静。”我笑着说，“这就是‘反衬’的妙处。”这一环节，我通过层层设问、图文结合、角色代入，引导学生从“看”到“想”，从“想”到“悟”，真正实现了“入情入境”。【第四环节】走近作者：走进诗人，读懂诗心（约10分钟）“王维是谁？”我抛出问题。学生摇头。“他是唐代著名的诗人，也是画家。”我出示一张画像，“他有个称号，叫‘王右丞’，因为他做过官。”“他还有一句话，叫‘诗中有画，画中有诗’。”我展示一幅《辋川图》，“看看这幅画，是不是像诗里的景象？”学生们