素养导向下高中历史大单元教学的理论建构与实践创新

素养导向下高中历史大单元教学的理论建构与实践创新一、引言随着“立德树人”根本任务的深入落实，历史学科核心素养（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）的培育已成为高中历史教学的核心目标。传统以单课时为单位、以知识传授为核心的教学模式，易导致历史知识碎片化、逻辑链条断裂，难以支撑学生素养的系统性发展。《中外历史纲要》作为高中历史必修核心教材，以“中外贯通、古今关联”为编排理念，构建了时空清晰、主题鲜明的知识体系，为大单元教学提供了天然的内容载体。大单元教学以整体性、素养性、探究性为核心特征，通过对教学内容的结构化整合、进阶性任务设计与沉浸式活动实施，将核心素养培育融入教学全过程，实现知识、能力与素养的协同发展。当前，高中历史大单元教学在实践中仍面临理念认知偏差、内容整合乏力、任务设计单一、评价体系不完善等现实困境。基于此，本文聚焦素养导向下历史大单元教学的理论建构与实践创新，旨在破解教学困境，为提升高中历史教学质量提供理论支撑与实践参考。二、高中历史大单元教学的内涵与核心价值（一）内涵界定高中历史大单元教学是指以历史学科核心素养为培育目标，以《中外历史纲要》等教材为基础，结合历史发展的内在逻辑与学生认知规律，对教学内容进行整体性规划、结构化整合与进阶性设计的教学模式。其核心要义在于打破单课时的教学边界，将单元视为一个“素养培育共同体”，通过核心主题引领、核心问题驱动，让学生在探究历史问题、解决历史任务的过程中，形成完整的历史认知体系，实现从“知识记忆”到“素养生成”的转变。（二）核心价值破解碎片化教学困境：通过整合教材内容，构建结构化知识体系，帮助学生把握历史发展的内在逻辑与阶段特征，避免知识碎片化记忆。落实核心素养培育：将核心素养目标分解到教学各环节，通过任务设计与活动实施，让学生在自主探究、合作交流中培育唯物史观、时空观念等核心素养。提升学生学习主动性：以探究性任务与实践性活动为载体，激发学生学习兴趣，引导学生主动建构知识、提升能力，培养批判性思维与创新意识。衔接课程改革要求：契合《普通高中历史课程标准》对教学模式创新的要求，推动历史教学从“知识本位”向“素养本位”深度转型。三、高中历史大单元教学的实践困境（一）理念认知偏差：重形式轻本质部分教师对大单元教学的内涵理解不够深入，将其简单等同于“多课时内容的叠加”或“教材章节的合并”，缺乏对历史发展内在逻辑与核心素养培育的深度考量，导致大单元教学流于形式，难以实现素养培育目标。（二）内容整合乏力：重拼接轻关联在内容整合过程中，部分教师仅注重教材内容的表面拼接，未能深入挖掘知识点之间的内在逻辑关联，缺乏对知识体系的结构化重构，导致整合后的内容依然呈现碎片化特征，难以帮助学生形成完整的历史认知。（三）任务设计单一：重结果轻过程任务设计缺乏层次性与探究性，多以知识识记、简单分析为主，难以激发学生的探究兴趣；同时，过度关注任务完成结果，忽视学生在任务实施过程中的思维过程与素养表现，导致素养培育难以落地。（四）评价体系不完善：重知识轻素养评价方式仍以单一的纸笔测试为主，评价内容聚焦核心知识的掌握情况，缺乏对学生能力提升、素养发展的全面评价；同时，评价主体单一，缺乏学生自我评价、同伴互评等多元评价形式，难以全面反映学生的学习情况。四、素养导向下高中历史大单元教学的实施框架（一）主题引领——确立单元核心灵魂核心主题是大单元教学的“灵魂”，需兼具统领性、包容性与探究性，能够串联单元内关键知识点，承载核心素养培育目标。主题提炼路径立足教材编排逻辑：结合《中外历史纲要》的“时空为轴、主题为纲”编排特点，从教材单元标题、核心内容中提炼主题，如从“秦汉大一统国家的建立与巩固”单元提炼“大一统国家的建立与治理”核心主题。紧扣历史发展规律：围绕历史发展的核心脉络与阶段特征提炼主题，如“资本主义世界市场的形成与发展”“中国近代化的艰难探索”等。结合核心素养培育聚焦核心素养培育需求，提炼能够承载素养培育目标的主题，如“史料实证视角下的中国古代制度变革”。主题表述要求简洁明了、内涵丰富，能够涵盖单元核心内容与素养目标，如“隋唐制度创新与社会繁荣”“近代西方思想解放与制度变革”。（二）目标分层——锚定素养培育方向以核心素养为核心，构建“核心素养目标—知识与能力目标—过程与方法目标”三级目标体系，确保目标具有层次性、可操作性与可检测性。1.核心素养目标：明确本单元需重点培育的核心素养及具体落点，如“中国古代大一统国家的建立与治理”大单元的素养目标：唯物史观：分析政治制度与经济发展、社会稳定的辩证关系；时空观念：把握大一统国家建立与巩固的时间脉络与空间范围；史料实证：通过分析文献史料、实物史料，印证大一统国家治理的措施与影响；历史解释：多角度分析大一统国家建立的历史意义；家国情怀：感悟大一统国家的历史价值，增强民族认同感与自豪感。2.知识与能力目标：明确学生需掌握的核心知识与关键能力，如掌握秦汉时期的政治制度、经济措施、文化政策等知识；能够运用所学知识分析大一统国家建立的背景、措施与影响。3.过程与方法目标：明确学生需运用的学习方法与参与的学习活动，如通过小组讨论、史料分析等活动，主动探究历史问题；学会运用比较、归纳、概括等方法梳理历史知识。（三）内容重构——搭建结构化知识体系内容重构是大单元教学的核心环节，旨在打破教材章节界限，根据核心主题与教学目标，构建结构化的知识体系。重构路径有主题式整合围绕核心主题，将教材中分散的相关内容整合为子主题，如“大一统国家的建立与治理”大单元可整合为“制度奠基（秦朝）”“巩固发展（汉朝）”两个子主题，每个子主题下再细化关键知识点（如秦朝的郡县制、汉朝的察举制等）。时空式整合结合历史发展的时空特征，进行跨时空内容整合，如将“古代中国的丝绸之路”与“近代西方的新航路开辟”进行对比整合，分析两者的背景、路径与影响。跨学科整合可结合语文、地理、政治等学科知识，丰富教学内容，如在“工业革命”大单元中，结合地理学科的工业区位知识，分析工业革命的空间分布特点；结合语文学科的相关文学作品，感受工业革命时期的社会生活。重构要突出知识的内在逻辑关联，形成“核心主题—子主题—知识点”的三级结构，确保知识体系层次清晰、逻辑严谨。（四）任务驱动——激活素养生成过程以核心问题为引领，设计“基础任务—探究任务—拓展任务”三级进阶任务体系，引导学生在完成任务的过程中主动建构知识、提升素养。基础任务聚焦核心知识的掌握，以识记、理解为主，如绘制单元知识结构图、梳理历史时间轴、掌握关键历史概念等，为后续探究活动奠定基础。探究任务聚焦能力与素养的提升，以分析、探究为主，如分组讨论核心问题、撰写史料探究报告、开展历史辩论等。例如，在“近代西方资本主义制度的确立与发展”大单元中，设计“比较英美法德四国资本主义制度的异同”探究任务，引导学生通过分析史料、小组讨论，提升历史解释能力。拓展任务聚焦知识的迁移与应用，以实践、创新为主，如开展历史调研、创编历史剧、撰写历史小论文等。例如，在“家乡历史变迁”大单元中，设计“调研家乡的近代工业遗迹”拓展任务，让学生在实践中深化对历史知识的理解。（五）评价闭环——保障素养培育落实构建“多元主体—全面内容—多样方式”的立体评价体系，形成“评价—反馈—改进”的教学闭环，确保素养培育目标的有效落实。评价主体多元化。引入教师评价、学生自我评价、同伴互评、家长评价等多元主体，全面反映学生的学习情况。例如，在探究任务完成后，组织学生进行自我评价与同伴互评，提升学生的反思能力与参与意识。评价内容全面化。评价内容不仅包括核心知识的掌握情况，还需涵盖能力提升、素养表现、参与度等多个维度。例如，在“中国近代化的艰难探索”大单元中，评价内容可包括知识掌握（关键事件的理解）、能力表现（史料分析的准确性）、素养表现（家国情怀的体现）、参与度（课堂发言的积极性）等。评价方式多样化。采用过程性评价与终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合的方式。过程性评价可通过课堂观察、作业批改、小组讨论记录等方式进行；终结性评价可采用单元测试、主题论文、项目成果展示等形式。五、高中历史大单元教学的优化策略（一）加强教师专业发展，提升实施能力通过专题培训、教研活动、案例研讨等形式，加强对教师的大单元教学理念与方法培训，引导教师深入理解实施路径的核心内涵与操作要点；鼓励教师开展大单元教学实践研究，总结经验、反思问题，提升教学设计与实施能力；建立校际合作机制，促进教师之间的交流与分享，实现资源共享、共同进步。（二）整合教学资源，提供支撑保障加强大单元教学资源建设，整合教材、史料、网络资源、地方资源等，构建大单元教学资源库，为教师提供丰富的资源支持；鼓励教师结合教学实际，开发个性化的教学资源，如史料包、课件、任务单等；依托信息技术，搭建数字化教学平台，为大单元教学的实施提供技术支撑，如在线协作平台、数字博物馆等。（三）关注学生个体差异，实施分层教学在实施路径的各个环节，充分考虑学生的个体差异，设计差异化的教学内容、任务与活动。例如，在任务设计中，为基础薄弱的学生提供更多的指导与支持，重点完成基础任务；为学有余力的学生设计更具挑战性的拓展任务，满足其发展需求；采用小组合作学习的方式，让不同层次的学生相互协作、共同进步。（四）完善评价体系，强化反馈与改进进一步细化评价指标，增强评价的可操作性与针对性，确保评价能够全面、准确地反映学生的素养发展情况；加强评价结果的运用，将评价反馈与教学改进相结合，针对评价中发现的问题，及时调整教学策略与实施路径；鼓励学生参与评价过程，提升学生的反思能力与主体意识。六、结论素养导向下的高中历史大单元教学，是一个“主题引领—目标分层—内容重构—任务驱动—评价闭环”的系统工程。通过这一实施框架，能够有效打破传统碎片化教