【《小学生数学深度学习中存在的问题及原因调查分析报告》11000字】

第1章引言小学生数学深度学习中存在的问题及原因调查分析报告目录TOC\o"1-3"\h\u6940小学生数学深度学习中存在的问题及原因调查分析报告 171521.1调查设计与实施 182341.1.1调查目的与对象 1303501.1.2调查工具 293671.2调查结果分析 5142241.2.1问卷调查结果分析 5218511.2.2访谈结果分析 10117801.3小学生数学深度学习存在的问题 12111021.1.1缺乏独立思考的能力，批判质疑能力较弱 1312791.1.2不能主动联系旧知，建构知识的能力偏低 1330731.1.3知识迁移的能力与问题解决能力有待加强 13246931.1.4欠缺主动反思自身学习情况的意识与能力 13304941.4教师层面影响小学生数学深度学习的原因 14178621.4.1教师对深度学习认知不足，课堂教学缺乏深度 14301621.4.2“一课一备”的传统教学设计易造成碎片化学习 14219721.4.3过于强调教师权威和效率压制批判精神的发展 15227331.4.4教学评价重结果轻过程，制约反思性学习发展 151.1调查设计与实施1.1.1调查目的与对象对小学生数学深度学习的现状进行问卷调查和教师访谈的意图在于分别从教师和学生的角度较为全面地了解目前小学生数学深度学习的真实情况，指出其中存在的问题，分析问题出现的原因。为后期设计指向深度学习的单元主题教学案例，制定教学策略，选择教学方法提供现实依据。鉴于小学低段学生的知识储备和学习经验较少，文字理解能力较弱，笔者对西安市S小学的4-6年级的331名学生进行了问卷调查，并对该校5位一线数学教师进行访谈调查，5位受访教师的基本情况如下表所示：表3-1受访教师基本情况表学历职称教龄执教年级师1本科二级2四年级师2研究生二级4五年级师3本科一级9五年级师4本科一级12六年级师5本科一级15六年级1.1.2调查工具1.问卷设计（1）问卷编制笔者参考美国休利特基金会NRC对深度学习能力框架的界定，将深度学习调查问卷首先分为认知领域、人际领域和个人学习品质三个一级维度。在此基础上，笔者从本研究的理论基础出发，充分发挥基础理论的指导和推进作用。例如，建构主义理论强调的学习者通过协作学习和创设问题情境来建构知识的自我意义并自主建构知识结构；比格斯的SOLO分类理论强调通过对知识素材进行批判反思、深度加工做关联和抽象处理从而发展高阶思维；学科基本结构理论强调掌握知识结构，基本概念，基本原理和思想方法，由精至深。“主导—主体”理论强调既要保障教学教学的主导作用，又要凸显学生学习的主体地位，在教师的有效引导下，主动学习。综上所述，笔者将三个一级维度再次细分，进一步把认知领域细化为深度加工、批判思考、知识建构和问题解决4个维度，将人际领域细化为协作交流1个维度，将个人学习品质细化为情感动机，总结反思2个维度，一共是7个二级维度，在参考华中师范大学吴素琴[1]刘畅.深度学习的单元主题教学设计研究[D].西南大学,2019.1]和西南大学刘畅[2]吴素琴.小学数学深度教学研究[D].华中师范大学,2018.[1]刘畅.深度学习的单元主题教学设计研究[D].西南大学,2019.[2]吴素琴.小学数学深度教学研究[D].华中师范大学,2018.表3-2深度学习调查问卷1-21题对应维度统计表一级维度二级维度具体表现题号认知领域深度加工深刻理解所学知识，能识别知识的核心部分，掌握知识的本质特征。1，6，10批判思考辩证地看待问题，敢于质疑，独立思考。2，11，17知识建构能将新学到的知识和自己的旧知联系起来，融入自己的个人经验，构建有意义的知识结构。3，12，18问题解决分析复杂的问题情境，匹配适宜的知识和技能，找到解决问题的突破口，迁移应用所学知识，从而成功解决问题。4，5，13，20，人际领域协作交流团队合作时，积极参与交流分享，会倾听，能表达。14，21个人学习品质情感动机对待学习有积极的态度和情感，在自我内驱力驱动下主动学习。7，15，16总结反思总结、评价、反思自己的学习过程和学习结果，自我反思。8，9，19（2）问卷信效度分析信度，即可靠性，主要用来描述用同一调查方法对相同对象调查得到的结果的稳定性、一致性和可信程度。本研究采用克隆巴赫系数（α系数）来测量问卷的信度，笔者利用SPSS22.0对本问卷的21道题目进行α系数检验，得到的α系数为0.812，依据统计学的界定，α系数>0.8,问卷信度属于高水平，这表明该问卷总体具有较高的内部一致性，可信度较高。表3-3问卷可靠性统计资料表Cronbach的Alpha基于标准化项目的Cronbach的Alpha项目个数.812.86221效度反映了所测量的结果与真实事物状态之间的吻合程度。笔者利用探索性因素分析做内容效度检验，在因素分析前先进行采样充足性检验（KMO）和Bartlett球形检验。本研究的KMO值为0.842，界于0.8至0.9之间，且Bartlett球形检验在0.000的水平上显著，依据统计学规定的KMO值大于0.7时适合进行探索性因素分析，因此该问卷调查结果适合进行探索性因素分析。表3-4KMO与Bartlett检定表Kaiser-Meyer-Olkin測量取样适当性。.842Bartlett的球形检定大约卡方762.922Df210显著性.0002.访谈设计为了进一步了解教师掌握的小学生数学深度学习的情况，分析问题出现的原因，笔者对部分小学数学教师进行了访谈。笔者对问卷调查学校的五位数学教师进行了访谈，此次访谈主要围绕教师眼中的小学生数学深度学习的表现，以及教师对其中存在的问题的反思，一线教师对深度学习理念和单元主题教学的认识和实践情况、影响小学生数学深度学习的原因等方面的问题展开，具体的访谈提纲见附录。1.1.3调查实施为了解学生的真实情况，本次问卷填写采取匿名填写，让学生现场认真填写完之后立即回收，确保学生无替答代填情况。笔者把问卷发给了西安市S小学4-6年级331名同学做调查，全部收回，回收率100%，其中无效问卷17份，有效问卷314份，问卷有效率94.8%。此次教师访谈采用的是匿名访谈的形式，依据提前编制好的访谈提纲，根据访谈需要和教师的意愿对访谈过程进行录音和记录，确保收集真实全面的访谈资料。1.2调查结果分析1.2.1问卷调查结果分析1.小学生数学深度学习整体情况在本文中，笔者将小学生数学深度学习分为“深度加工、批判思考、知识建构、问题解决、协作交流、情感动机和总结反思”七个维度。笔者利用这7个维度的选项得分均值来表示调查学校“深度学习”每个维度的表现情况，具体的情况呈现如下图所示：图3-1小学生数学深度学习情况柱状图从上图可以看出，七个维度中，“深度加工、知识建构、问题解决、协作交流、情感动机、总结反思”这六个维度均值都在3-1.5分之间，介于“符合—比较符合”之间。没有一个维度均值在4分以上，最高分为1.4123分，也仅是刚刚符合的状态，并且“批判思考”维度均值只有2.8643，介于“比较不符合—符合”之间，这是小学生数学深度学习表现最差的一个维度。可以看出，目前小学生数学深度学习的情况不容乐观，大部分学生的数学学习还是浅层学习，深度学习存在一定问题。2.小学生数学深度学习各维度具体情况（1）“深度加工”维度笔者对问卷中小学生数学学习“深度加工”维度的作答情况做了图表统计分析，统计了学生对该维度所涉及的3个题目的符合程度，具体情况如下：图3-2小学生数学深度学习“深度加工”维度柱状图笔者从深度加工的维度出发设计了三道题。分别是1、6、10题。第1题从“概念理解”的层面考察学生知识加工的方式和深度，第6题从“抓取核心知识”出发考察学生学习分析知识，判断知识的能力，第10题从“知识表征”方面考察学生抽象理解能力。由表中的数据可知，大约70%的学生是在弄清楚概念来龙去脉的基础上学习和理解数学概念的，但是仍然有三分之一的学生不是理解性地学习概念公式而是死记硬背的，该维度均值仅为1.11，说明学生整体的概念理解方式还是偏向死记硬背，理解性记忆概念的学生数量并没有突出优势，小学生的深度理解能力还需要加强。分析第6题可知，有78%的学生能识别出课堂所学数学知识的重要核心部分，而不是记住所有的细枝末节，这与笔者的课堂观察一致，教师会在授课和习题训练中突出知识的重难点。分析第10题可知75%的学生能把抽象的数学知识利用直观的图形图表来帮助理解加工，少部分学生还不具备这种学习意识和能力。综上所述，小学生在数学学习中深度理解数学知识的水平尚可，但是仍然有三分之一学生深度理解加工知识的情况不容乐观。（2）批判思考表3-5“批判思考”维度各题目得分情况统计表题目均值选项百分比2.在数学课上，当我的观点与大部分同学不同时，我依然会说出自己的见解。2.67非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合16.6%29.6%32.1%15.9%1.8%11.对于参考答案，我不会唯答案是从，我会认真思考，独立解答得出自己的答案。1.22非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合9.8%18.7%28.2%26.1%17.2%17.当我对某个数学知识的想法与老师讲解的不同时，我会积极地跟老师交流沟通。2.71非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合15.8%28.5%32.7%16.8%4.2%由上表统计数据可知，小学生数学深度学习在“批判思考”维度的表现不尽如人意。只有批判性对待参考答案一题的得分均值在3分以上，有61.5%的同学会质疑答案的正误，坚持自主独立解答，而不是盲信答案。而其他两道题的得分均值都在3分以下。其中，第2题，当自己的见解与大多数同学不同时，45%的同学不会勇敢表达自己的见解，而是选择听从他人的观点，此题得分均值最低，只有2.67分。并且第17题，“当自己的观点与教师的观点不同时，我会积极与老师沟通”，有44.3%的学生选择了不符合，说明有三分之一的同学是完全服从老师的权威的，对教师的批判性不高，此题均值在2.71分。综上，说明当学生产生与多数人不同的看法时，还是会选择相信多数，具有从众心理，也更相信教师的权威，不够自信勇敢，批判质疑能力较弱。（3）知识建构图3-3小学生数学深度学习“知识建构”维度统计图建构主义认为知识不是客观的，不是永远正确的，知识具有鲜明的个人烙印，只有结合自己的个人经验来理解知识，主动归纳整理知识，寻找到新知识的生长点才能真正掌握知识。因此，笔者把知识建构维度设计了三道题，分别是3、12、18题。从第3题的得分情况看，大部分学生能主动将新知识和旧知识建立联系，帮助理解新知，说明大部分学生的知识归类联系能力尚可，能积极主动为自己找到新知识的生长点。但是，学生在主动归纳整理新知，梳理知识结构，建立知识体系方面的情况则相对较差，第12题的得分均值在1.3分以下，处于刚刚符合的水平，部分学生基本不会主动归纳整理知识结构。得分更低的是第18题，均值在1.18，说明学生整体上将自己的经验和想法与数学知识相融合促进知识理解的能力还需要加强。（4）解决问题表3-6“解决问题”维度各题目得分情况统计表题目均值选项百分比4.我能以举一反三的方式自主解决那些与老师所讲例题相似的问题。。1.19非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合1.5%22.1%35.9%29.2%9.3%5.面对生活中的一些实际问题，我能用学到的数学知识来解决。2.95非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合9.1%25.9%36.2%20.2%8.6%11.在解决数学问题时，我能找到比别人多的解决方法或者和大多数人不一样的方法。1.17非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合4.3%19.8%37.1%29.6%9.2%20.在数学学习过程中，我常常会联系已经学过的数学知识来解决遇到的新问题。1.05非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合7.3%18.9%40.3%26.1%7.4%深度学习的一个重要特征就是能迁移应用所学的知识解决真实情境中的实际问题，这主要考查学生对知识的掌握程度以及把握情境，分析问题，解决问题的能力。笔者围绕这一维度设计了上表所示四道题目，该维度的得分均值是1.09分，排在倒数第二的位置，说明学生整体的问题解决能力较弱，还不能活学活用知识，对知识的应用能力有待提升。其中，学生举一反三解决相似问题的能力相对较好，均值在1.19分，74%的学生能举一反三地解决与学过的类似问题。但是，总体而言，不管是利用所学数学知识解决生活中的实际问题还是尝试解决创新性问题，学生的表现都令人担忧，这两项的均值都在3分左右，30%的学生不会主动利用所学的知识解决实际问题。（5）协作交流图3-4小学生数学深度学习“协作交流”维度统计图根据国际对深度学习的定义，深度学习还包括与人合作，表达交流等方面的能力表现。据此，笔者将协作交流维度设计成了第14题和第21题。观察上图可知，学生在这方面的能力表现相对其他维度较好，80%以上的学生都能积极参与合作，乐于分享，在与他人沟通过程中相互学习从而有效解决问题。但是仍然有五分之一的学生选择了不符合，这也启示我们教师在传授知识的同时，引导学生正确参与小组合作，既要会表达，还要学会倾听和向他人学习，把学生培养成未来社会的学习者。（6）情感动机表3-7“情感动机”维度各题目得分情况统计表题目均值选项百分比7.上数学课时，我的心情是愉悦的。1.46非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合4.1%17.5%30.2%31.2%17.0%15.我学习数学知识是为了满足自己的好奇心和求知欲。1.36非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合6.9%16.5%32.2%21.3%21.1%16.我认为学习数学知识是为了满足自己以后成长、生活的需要。1.41非常不符合比较不符合符合比较符合非常符合1.5%17.8%30.8%31.1%16.8%对待数学学习的态度和学习动机也是数学深度学习一个重要的考察方面，越是出于内部动机产生的学习行为越能实现深度学习。从上表可知，小学生对待数学学习的情感总体上是积极的，大部分学生学习数学的心情是愉悦的，但仍然有21.6%的学生选择了不符合，对他们来说，数学是晦涩难懂的一门学科，和数字图形打交道，比较枯燥乏味，因此他们学习数学时心情并不愉悦。此外，76%的学生对数学知识充满好奇心，他们对数学充满了好奇心，他们能认识到数学与生活紧密联系，从实践中来，又能有效促进实践。但是也不乏接近五分之一的学生没有对数学学习产生内驱力，并不能认识到数学学习对个人发展的重要价值。（7）总结反思图3-5小学生数学深度学习“总结反思”维度统计图总结反思能帮助学习者修正改进自己的学习方式，从而在学习上不断取得进步。笔者据此将总结反思维度设计成三道题目。其中，“我会主动定期小结自己学到的数学知识”题目的得分均值为1.21，仅为刚刚符合的状态，表明学生整体上会通过定期小结反思自己学习的情况不容乐观。而主动分析错误原因，对比反思自己的解题方法的得分均值仅仅1.11，仍然有大约30%的学生不会主动反思自己的学习过程和结果。综上说明，小学生虽然具备一定的反思总结能力，但是能对自身学习的方法和习惯进行主动反思并做出改进提升的小学生不多。综上所述，目前小学生的数学深度学习现状不容乐观。具体来说，小学生普遍信服教师权威，课本教材以及学生集体的意见，欠缺批判思考能力；小学生对数学知识的深度加工能力有待提升，还不能深度理解所学知识，不能有效地整体把握知识之间的结构和联系，由此导致小学生不能灵活迁移知识，有效解决实际问题；此外，小学生总结反思自己学习过程和学习结果的意识和能力不足，缺乏透过错误现象分析出错原因，主动改进提升学习方法和效果的主动性。1.2.2访谈结果分析笔者将访谈内容进行整理之后，总结如下：1.学生的课堂参与和批判性思考情况总体看来，低段的学生更愿意参与课堂，思维也更活跃一些。中段次之，高段学生课堂上普遍比较沉默。在动手探究的新授课和具有开放性挑战性的问题上学生的参与度较高，而练习和复习课上学生的参与度较低。当老师能创设有趣的情境，营造良好的课堂氛围时，鼓励学生大胆发言并及时做出激励性的评价时，学生的课堂参与度更高，思维更活跃。教师们谈到，平时课堂上比较强调课堂纪律和教学效率以及教师权威，很少给学生空间集体讨论一些开放性题目，对于学生的一些不成熟的见解没有机会做足够的引导和关心。不论是课上还是课下，学生个体对学生集体的意见以及教师讲授的内容大多数情况下都是信服的，很少有学生会质疑集体或者教师的意见，对于教师板书错误和口误，学生还能积极反馈，但是对于一些开放性问题，绝大多数同学都赞同老师或者集体的思路，能提出自己独特见解和大家分享讨论的学生很少。2.学生的反思迁移情况访谈教师一致认为，只有少部分学生能做到主动反思总结所学知识，将其结构化处理，大部分学生需要教师的引导和督促。大部分学生学习数学知识只知其然，却以为知其所以然，只有少部分思维活跃，基础知识扎实的学生能做到举一反三，迁移应用自己的知识，多数同学遇到未见过的题型会不知所措，不能灵活运用所学知识顺利解决较复杂的实际问题。与此同时，笔者还发现两位教学经验较丰富的教师因为会有意识地对单元知识进行总结和整合，帮助学生整理单元知识，因此，他们所带学生的对于一些较难的题目的理解能力较好，反思和迁移的水平相比较两位青年教师更好一些。当问到造成此问题的原因时，教师自身反思到平时的教学评价主要关注学生的测验分数，以分数论优劣，很少关注学生的学习过程和方法，忽视了对这方面的评价和指导，很少强调学习方法和过程的重要性。虽然，每节课都有让学生自己进行课堂小结，考完试后自己写考试反思，但是在实际教学中，课堂小结常常因为课堂时间紧张而仓促带过，考试反思只是布置给学生的形式化任务，但是教师很少关注学生完成的结果。综上所述，学生的迁移反思能力表现不佳，需要教师改进教学评价方式，有意识地引导督促使学生形成习惯，主动完成，而这却是一个漫长的过程。1.对深度学习的了解情况五位教师中有两位对“深度学习”这个词表示陌生，其他三位教师表示听说过深度学习这个名词，但是对深度学习的理解谈得不是很清楚全面。师1和师4对深度学习这个名词比较陌生，对于深度学习不了解其内在的含义，其中有2年教龄的青年教师，师1从字面意思谈到，深度学习就是深刻理解知识，掌握知识的本质，举一反三，灵活解决问题。4年教龄的青年教师，师2认为深度学习也是掌握核心知识，深度思考，将知识融会贯通，形成知识结构，有效解决问题。10年教龄的师3认为深度学习不仅是深度思考把握核心，还应该包括主动总结反思自己的学习方法和所学知识，改进方法，提升学习效果。师4和师5谈到深度学习还应该致力于促进学生的高阶思维发展，能辩证看待所学知识。4.对单元主题教学的认识和实施情况师1师2认为单元主题教学是打破零碎的课时限制，确立单元主题，整合单元教材，重新划分学习进度和课时进行教学的一种教学方式。师3认为单元主题教学需要整体分析单元教材并深度了解学情，然后对教学内容进行重组和整合。师4谈到学生通过单元主题教学学习到的知识，联系更紧密，逻辑性结构性更强，有利于学生深度学习知识并迁移应用。师5谈到单元主题教学必须依据教材知识的内在逻辑进行重组整合，难度较大，需要团队合作完成，这不仅有利于学生有效学习还能帮助教师提升钻研教材，深度教学的能力。师1师2没有在自己的教学中尝试过单元主题教学，但是在教联体组织的培训中见过其他老师在公开课中尝试单元主题教学，学生的思维很活跃。他们认为自己教授小学数学时间不长，还需要时间来吃透领悟教材以及把握各个年龄段的学生学情，等到积累足够之后才会尝试单元主题教学。师3表示参与过名师工作坊的一个教研活动，和团队的教师一起尝试突破课本的知识章节，重新对知识按照逻辑结构进行整合。师4说自己上复习课的时候尝试过将单元知识打乱课本结构，重新整合知识，以与课本不同的形式和视角开展单元主题教学，但是并没有开展组内教研。师5在新授课环节尝试过对北师大版五年级上册的多边形的面积进行单元主题教学，把后面一个单元的不规则图形的面积也整合到这个单元上了，学生对求图形面积的知识掌握地还不错。五位老师都表示单元主题教学能紧扣核心知识主题展开教学，知识的整合度更高，更利于学生把握数学知识本质，系统化结构化处理知识从而促进知识的迁移应用，但是因为缺乏一定的教学经验和足够的备课时间和精力以及团队帮助，很少开展单元主题教学。5.影响小学生数学深度学习的原因教师普遍认为，整体把握知识的结构脉络，将新旧知识融会贯通，通过主动参与深度探究活动来深刻理解核心知识所蕴含的概念原理和数学本质有助于学生建构自身稳固的知识结构，掌握知识的核心关键部分，从而灵活迁移所学知识，解决实际问题。但是，目前完全依据教材的课时教学容易造成知识内容比较零散分离，削弱了知识之间的紧密联系，重复冗余地学习和训练非核心的技巧性知识，而原理性的核心知识没有得到足够的课时和学习活动保障，其重要性不能有效突显，导致很多学生对概念理解不清，混淆误解，知识理解比较肤浅，前学后忘，抓不住关键性的本质内容。因此，对于平时常练强训的题目还勉强能应对，而遇到有新意的题型和思维拓展性题目则一筹莫展，学生灵活迁移知识有效解决实际问题的能力普遍有待提高。6.促进深度学习的建议教师们对实现深度学习的建议大多是泛泛而谈，没有根据具体的课例做深层次的阐述，主要是根据个人对其概念意义的模糊理解而谈到的一些宽泛笼统的建议。例如：紧扣核心知识，展现数学知识本质，引导学生探寻数学知识的本质内核，梳理知识的结构脉络，帮助学生结构化地整合知识能促进学生的深度学习。具体来说，在教学时要聚焦核心知识打好知识基础，采用自主合作探究的学习方式，让学生自己去发现知识，经历认知矛盾的冲突和解决过程，引导学生归类整理所学知识，搭建新旧知识之间的联系结构会更好地促进学生的深度学习。1.3小学生数学深度学习存在的问题通过对小学生的问卷调查和教师访谈可知，虽然在新课改的推动下，小学数学的课堂正在向自主，合作，探究的新型课堂转变。精美的课件动画和多样的探究活动吸引着大多数学生积极参与数学合作探究活动，多数学生能积极参与合作学习，乐于分享自己的观点并能有效沟通，成功解决问题，学生对数学课整体呈现积极的情感和一定的内在动机。但是目前从总体看来，仍然有近一半学生的数学学习还停留在浅层学习的状态，小学生数学深度学习的整体水平较低。这主要表现在以下几个方面：1.1.1缺乏独立思考的能力，批判质疑能力较弱笔者结合问卷调查和教师访谈的结果发现大多数小学生对于教师讲授的内容和课本知识比较信服，即使发现老师的错误也不敢大胆地当众提出质疑。当自己在课堂上对某一问题产生和教师与大部分同学不同的想法时，小学生有的会和同桌小声商量或者课下找老师交流，但是在课堂上普遍会放弃自我见解，向教师权威和大众意见屈服，缺乏独立思考，坚持表达己见的勇气和能力。由此看来，小学生对教师权威和大众意见乃至课本知识比较信服，面对偏见，不敢大胆质疑，欠缺独立思考的能力，批判性思考能力较弱。1.1.2不能主动联系旧知，建构知识的能力偏低通过问卷调查结果发现小学生主动联系旧知，建构自我知识结构的得分仅为1.28分，得分较低。再结合教师访谈的结果，教师谈到，能主动联系已学知识帮助理解新知识的同学较少，大部分同学是在教师的引导下被动地进行知识联系。大部分小学生目前的知识基础和学习能力还无法帮助其对知识进行纵横联系和结构化整合，小学生的知识建构能力偏低。1.1.3知识迁移的能力与问题解决能力有待加强从问卷调查中，我们发现，目前小学生举一反三，解决同类问题的表现尚可，但是灵活迁移知识到具体情境中解决实际问题的表现则较差。教师们谈到，小学生学习数学知识大多知其然，不知其所以然，对知识的理解深度不够，常常无法顺利迁移，对于实际生活中的问题比较陌生，不能识别情境现象中蕴含的数学知识本质，解决问题的逻辑性较差。1.1.4欠缺主动反思自身学习情况的意识与能力笔者从调查中了解到目前小学生在每堂课结束的时候能在教师的提醒下随堂小结自己学到的数学知识，但是课下主动总结整理自己学到的数学知识的学生较少。小学生主要是在教师的引导下反思自己的测验结果，反思的形式单一，质量不高，小学生基本不会在平时的学习中主动反思自己某阶段的学习方法、学习习惯和过程。1.4教师层面影响小学生数学深度学习的原因通过小学生数学深度学习的现状调查和对小学数学一线教师的访谈，结合笔者的课堂观察情况，笔者总结出教师教学层面影响小学生数学深度学习的原因，主要有以下四个方面：1.4.1教师对深度学习认知不足，课堂教学缺乏深度从教师访谈中，笔者了解到教师对“深度学习”理念的认知和实践都比较匮乏。五位受访教师中有两位教师甚至对“深度学习”这个理念表示陌生，直言访谈之前只是听过这个名词，并没有详细了解它的含义。访谈中其他三位教师能说出对深度学习的一些片面理解，但大多是从字面意思出发结合自身的教学实际谈到了对深度学习的理解，这些理解主要集中在深刻理解知识本质，建构知识结构，迁移应用知识解决问题等方面，较少谈到总结反思，协作交流和批判性思考以及发展高阶思维等方面，受访教师对深度学习的含义，特征和实践策略没有全面和深入的认识和研究，在自己的实际教学中也几乎没有实践过深度学习。小学生的数学学习主要依靠教师的课堂教学，而教师的思想观念势必影响其教学的策略方法和效果。由于教师教学观念的局限，其教学活动很少能实现深度教学，对学生深度学习方式的指导也缺乏科学性和针对性。常见的小学数学课堂教学还是以讲授法为主，教师单向传递知识，学生被动接收知识，再通过巩固练习讲练结合，当堂囫囵吞枣地完成教和学的任务。在这样的教学方式下，学生缺少参与到知识生成过程中的机会，思维卷入水平自然也比较低。这样的教学模式让小学数学课堂学习成为符号知识传递的浅表层学习，缺少学习的深度。综上所述，教师对深度学习的认知不足是影响小学生数学深度学习的一个重要原因。1.4.2“一课一备”的传统教学设计易造成碎片化学习根据对教师的访谈结果再结合笔者教育实习时的观察，笔者了解到目前一线的小学数学教师非常认可教材的章节课时划分，在教学中基本不会主动打破教材原本的课时划分而自主进行课时