2025年下半年中学教师资格考试(教育心理学)冲刺试题及答案

2025年下半年中学教师资格考试(教育心理学)冲刺试题及答案一、单项选择题（本大题共20小题，每小题2分，共40分。每小题只有一个正确选项）1.某学生在学习“勾股定理”时，通过画图、测量不同直角三角形的边长关系，最终归纳出“a²+b²=c²”的结论。这一学习过程主要体现了（）。A.接受学习B.发现学习C.机械学习D.有意义学习答案：B解析：发现学习强调学生通过自己的探索和发现获得知识，题干中“画图、测量、归纳”属于主动探索过程，符合发现学习的特征。2.根据埃里克森的人格发展理论，12-18岁青少年的主要发展任务是（）。A.获得自主感，克服羞怯感B.获得勤奋感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混乱D.获得亲密感，避免孤独感答案：C解析：埃里克森认为，青春期（12-18岁）的核心冲突是自我同一性对角色混乱，发展任务是建立稳定的自我概念和社会角色认同。3.某教师在讲解“牛顿第一定律”时，先让学生回忆“推桌子时桌子动，不推则静止”的生活经验，再通过“斜面实验”逐步排除摩擦力干扰，最终得出“物体不受力时保持匀速直线运动或静止”的结论。这一教学策略主要依据（）。A.行为主义强化理论B.认知主义认知同化理论C.建构主义知识建构观D.人本主义有意义自由学习观答案：C解析：教师通过引导学生从已有经验出发，通过实验逐步修正原有认知（认为“力是维持运动的原因”），建构新的科学概念，体现了建构主义“知识是个体与环境互动中主动建构”的观点。4.某学生数学考试失利后，认为“这次题目超纲了，我平时复习的内容都没考到”。这种归因方式属于（）。A.内部、稳定、不可控B.外部、不稳定、不可控C.外部、稳定、不可控D.内部、不稳定、可控答案：B解析：将失败归因于“题目超纲”（外部因素），且“超纲”属于偶然事件（不稳定），同时学生无法控制考试题目，因此是外部、不稳定、不可控的归因。5.某教师为了提高学生的英语词汇量，要求学生每天背诵20个生词并默写检查。但一个月后发现，学生能记住的生词仅为前5个和后5个，中间部分遗忘严重。这一现象最适合用（）解释。A.干扰抑制说B.同化说C.提取失败说D.衰退说答案：A解析：系列位置效应中，中间部分受前摄抑制（前面材料的干扰）和倒摄抑制（后面材料的干扰）双重影响，遗忘更严重，符合干扰抑制说的观点。6.根据加德纳的多元智能理论，能够准确感知音调、旋律并进行音乐创作的能力属于（）。A.语言智能B.空间智能C.音乐智能D.人际智能答案：C解析：加德纳提出的多元智能包括语言、逻辑-数学、空间、身体-动觉、音乐、人际、内省、自然观察等，音乐智能涉及对声音的感知、辨别和表达能力。7.某学生在学习“函数单调性”时，能够将“y=kx+b（k>0时单调递增）”的规律迁移到“y=ax²（a>0时在对称轴右侧单调递增）”的学习中。这种迁移类型属于（）。A.水平迁移B.垂直迁移C.具体迁移D.逆向迁移答案：B解析：垂直迁移指不同概括水平的经验之间的相互影响，“一次函数单调性”（低概括水平）向“二次函数单调性”（高概括水平）的迁移属于自下而上的垂直迁移。8.某教师发现，班级中“小团体”成员常因兴趣相投一起学习，且成绩普遍高于班级平均水平。这一现象体现了（）。A.社会助长B.社会惰化C.群体极化D.从众效应答案：A解析：社会助长指个体因他人在场或与他人一起活动而效率提高的现象，“小团体共同学习成绩更好”符合社会助长的特征。9.某学生在解几何证明题时，先回顾“全等三角形判定定理”，再观察题目中已知条件，尝试连接辅助线构造全等三角形。这一过程主要体现了（）。A.算法式策略B.启发式策略C.手段-目的分析法D.逆向搜索法答案：B解析：启发式策略是基于经验的问题解决策略，学生通过“回顾定理-观察条件-构造辅助线”的经验性步骤解决问题，属于启发式中的手段-目的分析法（将目标分解为子目标）。10.根据科尔伯格的道德发展阶段理论，“遵守法律以维持社会秩序”属于（）。A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平答案：B解析：科尔伯格的习俗水平包括“好孩子”定向阶段和“维护权威与秩序”定向阶段，“遵守法律维持秩序”属于后者。11.某教师在课堂上采用“小组合作学习”时，发现部分学生依赖组内“学霸”完成任务，自己则消极参与。这种现象属于（）。A.责任分散B.去个性化C.社会抑制D.角色模糊答案：A解析：责任分散指群体中个体因责任不明确而减少努力的现象，“依赖他人、消极参与”是责任分散的典型表现。12.某学生因一次演讲比赛失败，逐渐不敢在公开场合发言，甚至拒绝参加班级活动。这种心理问题属于（）。A.焦虑症B.抑郁症C.恐怖症D.强迫症答案：C解析：恐怖症是对特定对象或情境的非理性恐惧，题干中“因一次失败泛化到拒绝所有公开场合”符合社交恐怖症的特征。13.根据班杜拉的自我效能感理论，“看到同学通过坚持练习提高了口语成绩”所获得的效能信息来源是（）。A.个体自身行为的成败经验B.替代经验C.言语劝说D.情绪唤醒答案：B解析：替代经验指通过观察他人成功或失败获得的效能信息，“看到同学成功”属于替代经验。14.某教师在设计“辛亥革命”一课的教学目标时，表述为“学生能列举辛亥革命的三大历史意义，并结合具体史实分析其局限性”。这一目标设计符合（）。A.行为目标取向B.生成性目标取向C.表现性目标取向D.普遍性目标取向答案：A解析：行为目标明确规定学生应达到的具体行为（列举、分析）及条件（结合史实），符合行为目标取向的可观测性要求。15.某学生在学习“化学平衡移动”时，错误地认为“增大反应物浓度，平衡一定正向移动且反应物转化率一定提高”。教师通过实验演示“增大反应物浓度后转化率反而降低”的现象，帮助学生修正了错误概念。这一教学策略依据的是（）。A.认知冲突理论B.最近发展区理论C.信息加工理论D.社会学习理论答案：A解析：认知冲突理论认为，当原有认知与新经验矛盾时，学生会产生认知不平衡，通过调整认知结构达到新的平衡。教师通过实验制造冲突，促进概念转变。16.根据维纳的归因理论，“努力程度”属于（）维度。A.内部、稳定、可控B.内部、不稳定、可控C.外部、稳定、不可控D.外部、不稳定、不可控答案：B解析：努力是个体自身可以控制的因素（可控），但努力程度会随情境变化（不稳定），属于内部、不稳定、可控维度。17.某教师在批改作文时，对同一学生的作文，第一天给出“内容空洞”的评价，第二天却因心情好给出“语言流畅”的评价。这种现象反映了（）。A.晕轮效应B.首因效应C.近因效应D.宽大效应答案：D解析：宽大效应指评价者倾向于给予过高评价的现象，“因心情好提高评价”符合宽大效应的随意性特征。18.某学生在学习“历史事件时间轴”时，将“鸦片战争（1840）-甲午战争（1894）-八国联军侵华（1900）”编成“40年打一仗，94年再一仗，00年大动荡”的口诀。这种学习策略属于（）。A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.元认知策略答案：B解析：精细加工策略是通过对信息进行深层加工（如编口诀、联想）帮助记忆，题干中“编口诀”属于精细加工中的记忆术。19.根据皮亚杰的认知发展理论，处于具体运算阶段的儿童能够（）。A.进行假设-演绎推理B.理解守恒概念C.用符号代表抽象概念D.解决抽象逻辑问题答案：B解析：具体运算阶段（7-11岁）的标志是守恒概念的获得，能理解物体的质量、体积等属性不随外观改变而变化。20.某教师为了培养学生的创造性思维，在课堂上鼓励学生“一题多解”“一物多用”。这主要依据的创造性思维特征是（）。A.流畅性B.变通性C.独创性D.精密性答案：B解析：变通性指思维的灵活性，能从不同角度思考问题（如“一题多解”“一物多用”），体现思维的广度。二、多项选择题（本大题共10小题，每小题3分，共30分。每小题有2-4个正确选项，多选、少选、错选均不得分）1.下列属于学习现象的有（）。A.婴儿出生后会吮吸乳汁B.学生通过练习掌握游泳技能C.猴子经过训练学会骑自行车D.成人因经验积累变得更成熟答案：BCD解析：学习是个体在经验基础上产生的行为或行为潜能的相对持久变化。A是本能，B、C、D均是经验引起的变化。2.影响学习动机的内部因素包括（）。A.自我效能感B.目标定向C.教师期望D.归因方式答案：ABD解析：内部因素包括个体的需要、兴趣、自我效能感、归因方式、目标定向等；C是外部因素（教师期望属于罗森塔尔效应的外部影响）。3.下列属于元认知策略的有（）。A.考试时监控答题时间B.阅读时标记重点段落C.学习前制定复习计划D.解题后检查答案合理性答案：ACD解析：元认知策略包括计划（C）、监控（A）、调节（D）；B是认知策略中的复述策略。4.维果茨基的“最近发展区”理论对教学的启示包括（）。A.教学应走在发展的前面B.提供适当的挑战性任务C.重视同伴间的合作学习D.强调知识的系统传授答案：ABC解析：最近发展区指“现有水平与可能达到的水平之间的差距”，教学应基于此提供支架（A、B），同伴合作（C）可促进潜能发展；D是传统教学的特点，非最近发展区的核心启示。5.下列属于中学生常见心理问题的有（）。A.学习焦虑B.社交恐惧C.强迫行为D.分离焦虑答案：ABC解析：分离焦虑多见于幼儿（与依恋对象分离时的焦虑），中学生常见学习焦虑（考试压力）、社交恐惧（同伴交往）、强迫行为（如反复检查作业）。6.奥苏贝尔提出的有意义学习的条件包括（）。A.学习材料具有逻辑意义B.学生认知结构中有同化新材料的适当观念C.学生具有有意义学习的心向D.教师采用发现式教学答案：ABC解析：有意义学习的条件：材料的逻辑意义（客观条件）、学生认知结构中的适当观念（认知基础）、有意义学习的心向（主观意愿）；D是学习方式，非必要条件。7.影响知识理解的因素包括（）。A.已有知识经验B.学习材料的呈现方式C.学习者的主动建构D.学习时的情绪状态答案：ABCD解析：知识理解是个体通过新旧知识互动建构意义的过程，受已有经验（A）、材料呈现（B，如图文结合）、主动加工（C）、情绪（D，如积极情绪促进理解）影响。8.下列属于课堂管理功能的有（）。A.维持课堂秩序B.促进学生学习C.培养学生自律D.限制学生自由答案：ABC解析：课堂管理的核心功能是维持秩序（A）、促进学习（B），终极目标是培养学生自我管理能力（C）；D是错误理解，管理是引导而非限制。9.创造性思维的培养策略包括（）。A.鼓励发散思维与聚合思维结合B.提供丰富的变式练习C.创设宽松的心理环境D.训练具体的创造性思维技巧答案：ACD解析：B是知识巩固的策略；A（如“一题多解后归纳最优解”）、C（如允许犯错）、D（如头脑风暴法）均是创造性思维培养的常用方法。10.下列关于学习迁移的表述，正确的有（）。A.迁移是学习的普遍现象B.原有知识的概括水平越高，迁移可能性越大C.负迁移阻碍新知识学习D.情境相似性越高，迁移越容易发生答案：ABCD解析：迁移存在于各种学习中（A）；概括水平高的知识更具广泛适用性（B）；负迁移指干扰作用（C）；情境相似性促进迁移（D）。三、简答题（本大题共5小题，每小题8分，共40分）1.简述建构主义学习理论的基本观点。答案：（1）知识观：知识是动态的，是个体对客观世界的解释和假设，而非绝对真理；知识需基于具体情境重新建构。（2）学习观：学习是主动建构的过程，是个体与环境（包括社会互动）相互作用中，通过同化与顺应调整认知结构的过程。（3）学生观：学生不是空容器，已有经验是新知识的生长点，教学应基于学生的前概念展开。（4）教学观：提倡情境教学、合作学习，教师是学习的促进者和引导者，提供“脚手架”支持学生建构。2.简述如何培养学生的学习动机。答案：（1）激发兴趣与好奇心：通过设置悬念、联系生活实际等方式引发内在兴趣；利用新颖的教学方法（如实验、多媒体）激发好奇心。（2）设置合理目标：遵循“最近发展区”原则，目标具体、可操作且具有挑战性，让学生体验“跳一跳够得到”的成功感。（3）引导正确归因：通过归因训练，帮助学生将成功归因于努力（内部、可控），失败归因于策略或努力不足（而非能力），增强自我效能感。（4）提供及时反馈：反馈应具体、明确（如“解题步骤清晰，但公式应用有误”），肯定进步并指出改进方向，避免笼统评价。（5）利用外部强化：适当运用表扬、奖励（如积分制），但需避免过度依赖物质奖励，防止“德西效应”（外部奖励削弱内在动机）。3.简述中学生认知发展的特点。答案：（1）思维形式：抽象逻辑思维占主导，能进行假设-演绎推理（如通过控制变量法设计实验），但仍需具体经验支持（尤其在复杂问题中）。（2）思维品质：思维的批判性和独立性增强，开始质疑权威（如对教材观点提出不同看法），但有时存在片面性（如固执己见）。（3）元认知发展：能监控和调节自己的认知过程（如学习时调整记忆策略），但元认知策略的运用尚不成熟（如缺乏系统的复习计划）。（4）注意发展：有意注意稳定性提高（课堂专注时间可达30分钟以上），注意分配能力增强（如边听讲边记笔记），但易受无关刺激干扰（如手机信息）。（5）记忆特点：意义记忆占优势（通过理解而非死记硬背掌握知识），抽象材料记忆能力显著提升（如记忆公式、概念），但机械记忆仍需辅助（如背单词）。4.简述影响问题解决的主要因素。答案：（1）问题情境：问题的呈现方式（如图形、文字）、信息量（过多或过少）会影响理解，如复杂图形可能干扰关键信息提取。（2）已有知识经验：专家因知识组织更系统（如“组块”化），解决问题更高效；新手因知识零散，易受表面特征干扰。（3）思维定势：先前解决问题的经验可能形成惯性思维（如用固定方法解数学题），有时促进（常规问题）有时阻碍（新问题）。（4）功能固着：只看到事物的常用功能（如认为杯子只能装水），忽视其他可能用途（如作容器装笔），限制问题解决思路。（5）动机与情绪：中等强度动机（耶克斯-多德森定律）最有利于问题解决；紧张、焦虑可能干扰思维（如考试时“大脑空白”）。（6）原型启发：从类似事物（原型）中获得灵感（如通过蝙蝠发明雷达），关键是发现原型与问题的相似性。5.简述教师如何促进学生的学习迁移。答案：（1）精选教学内容：选择具有广泛迁移价值的知识（如基本概念、原理），如数学中的“函数思想”可迁移至物理、经济等领域。（2）合理组织教学结构：按照“从一般到个别”的顺序（如先教“平行四边形性质”，再教“矩形、菱形”），帮助学生建立知识间的逻辑联系。（3）教授学习策略：如元认知策略（制定计划、监控进度）、认知策略（类比、归纳），让学生学会“如何学习”，提高迁移的自觉性。（4）创设迁移情境：设计跨学科问题（如用数学统计分析生物实验数据）、变式练习（如改变问题情境但本质不变），促进知识的灵活应用。（5）培养概括能力：通过比较、分类（如区分“正迁移”与“负迁移”的特征），引导学生抽象出知识的共同本质，提高迁移的广度。四、案例分析题（本大题共2小题，每小题15分，共30分）案例1：初二（3）班学生小明，数学成绩长期处于班级下游。最近一次单元测试中，他因一道几何题解答完整获得10分（满分120），但试卷发下后，他对同桌说：“我这次就是运气好，刚好考前看了类似的题，下次肯定又考不好。”班主任观察到小明课堂上很少主动发言，小组讨论时总是沉默，课后作业完成质量不稳定。问题：结合教育心理学理论，分析小明学习动机不足的原因，并提出干预策略。答案：原因分析：（1）自我效能感低：小明将成功归因于“运气”（外部、不稳定、不可控），而非自身能力或努力，说明其自我效能感（对自身能否成功完成任务的判断）不足，认为“考好不代表自己有能力”，导致动机缺乏。（2）习得性无助倾向：长期数学成绩差，可能使其形成“无论怎么努力都学不好”的消极认知（习得性无助），表现为课堂被动、作业质量不稳定。（3）归因方式偏差：将成功归为外部偶然因素，失败时可能进一步归因为能力不足（内部、稳定、不可控），这种偏差会削弱学习动机（如“反正我笨，学也没用”）。干预策略：（1）调整归因训练：与小明进行个别谈话，引导其重新归因。例如，肯定“你考前主动复习类似题型（努力）是成功的关键”，帮助其认识到努力的作用；分析错题时，指出“解题步骤中的逻辑错误（可改进的策略）”而非“脑子笨”，纠正稳定归因。（2）设置渐进目标：根据最近发展区理论，为小明设定“小步距”目标（如本周掌握“三角形全等判定”，下周完成简单证明题），每完成一个目标给予及时反馈（如“你今天的证明过程比上周更清晰了”），通过多次小成功积累自我效能感。（3）提供学习支持：安排数学成绩较好的同学与小明组成学习小组，通过同伴互助（如讲解错题、分享学习方法），降低其学习难度；教师在课堂上设计“低难度、高参与”的问题（如“请小明说说这道题的已知条件”），创造成功体验。（4）激发内在兴趣：联系生活实际设计数学任务（如“计算家庭每月水电费的变化趋势”），让小明感受到数学的实用性；利用数学史故事（如勾股定理的发现）激发好奇心，将外部动机转化为内在动机。案例2：某教师在“光合作用”一课中，先播放“植物生长需要阳光”的视频，提问：“没有阳光，植物能制造有机物吗？”学生根据生活经验回答“不能”。教师接着展示实验：将两株天竺葵分别置于光照和黑暗环境中24小时，然后进行“淀粉检测”实验（用碘液检验叶片是否变蓝）。学生观察到光照组叶片变蓝，黑暗组不变蓝，得出“光合作用需要光”的结论。随后，教师引导学生从“原料（二氧化碳、水）-条件（光）-产物（有机物、氧气）-场所（叶绿体）”四个维度总结光合作用公式，并通过“温室大棚如何提高产量”的问题，让学生应用所学分析“增加光照、补充二氧化碳”等措施的原理。问题：结合教育心理学理论，分析该教学过程中促进学生知识建构的策略。答案：（1）基于前概念引发认知冲突：教师通过视频和提问激活学生“植物生长需要阳光”的已有经验（前概念），再通过实验（黑暗环境中无淀粉生成）验证假设，使学生从“经验判断”转向“实验证据支持的科学结论”，符合建构主义“通过冲突促进认知重构”的观点。（2）运用直观教学与探究学习：实验演示（观察叶片变蓝现象）提供具体经验，符合中学生“抽象思维需具体支持”的认知特点；学生通过“观察-提问-验证-结论”的探究过程主动建构知识，而非被动接受，体现了发现学习的优势。（3）知识结构化与网络化：教师引导学生从“原料、条件、产物、场所”四个维度总结光合作用公式，帮助学生将零散的实验结论组织成有逻辑的知识结构（如“条件→原料→场所→产物”的因果链），促进陈述性知识向程序性知识的转化。（4）情境应用促进迁移：通过“温室大棚增产”的实际问题，让学生将“光合作用条件”的知识迁移到生产实践中（如分析“补光、增施气肥”的原理），符合“学习的最终目的是应用”的理念，同时通过应用深化对知识的理解（如明确“光”是条件，“二氧化碳”是原料）。（5）师生互动与社会建构：教师通过提问（“没有阳光能制造有机物吗？”）、引导总结（“四个维度”）促进师生对话，学生在小组观察实验、讨论结论的过程中进行同伴互动（如交流“为什么黑暗组不变蓝”），体现了社会建构主义“知识通过社会互动建构”的核心观点。五、论述题（本大题共1小题，20分）论述行为主义学习理论与认知主义学习理论的主要区别，并结合中学教学实际说明其教育启示。答案：主要区别：（1）对学习本质的理解：行为主义认为学习是“刺激-反应（S-R）”的联结形成（如巴甫洛夫的经典条件反射、斯金纳的操作