【《学生成就动机研究的国内外文献综述》6100字】

PAGE8学生成就动机研究的国内外文献综述目录TOC\o"1-3"\h\u15095学生成就动机研究的国内外文献综述 1120421.1成就动机的概念 146701.2成就动机的理论 151281.3成就动机的测量 539491.4成就动机的研究现状 621026参考文献 71.1成就动机的概念“成就动机”最初是由Murray提出的“成就需要”衍化而来，并由此开启了成就动机研究的新领域。成就需要意为人类在追求既定目标的过程中，能够克服客观困难并尽力达成目标的内在倾向，在Murray的观点中，成就需要是人类生存最重要的需要之一。之后的十几年间，美国学者Mcclelland和Atkinson继续深入探讨成就需要的相关内容，最终于1953年出版《AchievementMotivation》一书，并正式提出“成就动机”的概念，认为成就动机是一种个体努力追求卓越以达到更高目标的内在动力和心理倾向，可分为追求成功和回避失败两种倾向。Atkinson同时提出一个观点，成就动机并不是单向的驱动，而是存在追求成功和回避失败两个方向，二者在驱动强度上并非一致，而二者的动机总和即是个体的成就动机。除此以外，还有研究者将成就动机视为应对竞争的倾向，需要从情感、认知和行为三方面综合考量[29]。国内研究者也对成就动机的本质有不同的认识。其中，张德和赫文彦认为成就动机是一种个体为达成目标自发生成的内部驱力[30]。台湾学者杨国枢则将成就动机定义为个体与自身内外的优秀标准共同竞争的驱动倾向[31]。综合考虑本研究的研究目的与成就动机的理论结构，本研究最终借鉴Mcclelland和Atkinson的定义，认为成就动机指个体在能够区分优劣的比较过程中，对达成优目标的关注和驱动，分为追求成功动机和回避失败动机两类，并使用与之对应的测量工具。1.2成就动机的理论1.2.1社会成就动机理论Mcclelland依据测验的结果，总结提出了个体的高级需求分类：成就需要（让自己的任务做得更好的需要）、权利需要（能够对他人产生影响的需要）和亲和需要（社交关系良好的需要），同时指出人类的成就需要会受到早期社会经验的影响，即来自社会环境、父母家庭等外部因素均会影响个体的成就动机发展。并在对成就需要的深入研究过程中，总结出高成就需要个体的三大特征：（1）偏好挑战性任务，且任务过程有着独立性取向，更愿意在不经过他人帮助的前提下独立完成任务；（2）持有现实取向的风险态度，倾向于中等风险的任务，当任务过难或过易时，均表现出较低的动机水平；（3）任务过程中偏好即时反馈，期望在任务过程中，经常性的得到外界的正误反馈。1.2.2期望-价值成就动机理论Atkinson提出的期望价值理论注意个体本身的差异，关注个体的认知方式在目标达成过程中发挥的作用，及其对成就动机形成过程的影响。该理论认为成就动机分为两个不同的类别，一类是追求成功的方向，包括通过成就获得荣誉感的动机成分、评估任务难度的成功可能性成分和对成功情感赋值的诱因值成分；另一类是回避失败的方向，包括因失败感受到羞愧的动机成分、评估任务难度的失败可能性成分和对失败情感赋值的失败诱因值成分。不同期望-价值动机的个体会有不同的外显表现。当个体偏向追求成功的动机时，他们会通过目标的达成感受到成就感和荣誉感，并积极的、持续的寻求这种感觉；当个体偏向回避失败的动机时，他们会通过远离可能造成失败的任务或事件，表现出对挑战的畏缩和逃避。此外，期望-价值成就理论随着不断的研究深入，后继研究者通过添加认知因素对该理论进行了完善和丰满。Wigfield和Eccles于2001年提出针对成就理论的复杂系统，即个体表现出的成就行为不是天生的，是通过多重因素共同发展形成的，其中，作用力最大的因素有两个：对成功的期望（当前的任务进行自我评判，究竟有多大把握能够成功）和当前任务的赋值（完成这个任务我能够得到什么）[32]。同时，对这两个因素的程度会受到个体自身的多种方面的影响，囊括了认知（对困难任务的观点、自我图式、对自身能力的评判等）、情绪情感（对当前任务的情感赋值）等不同层面。通过之后学者的整合和补充，期望-价值动机模型能够以更加多层面的角度共同解释个体的成就动机构成以及会对个体的对成就动机造成影响的主客观因素等，如能力、结果的预期等。同时，还可以将不同的文化背景进行糅合，不是独立于文化环境下的动机，而是处于个体的文化背景下，更加生动、有历史性的成就动机。1.2.3自主性动机理论该理论由Deci和Ryan两人基于已有理论提出的，将人们外显的某些行为表现归于本我的自主特征和控制特征，其中，自主特征指行为的发起者进行某个动作的原因是自身的选择，对该任务有着主动性和责任性在其中；控制特征指行为的发起者进行某个动作的原因是外部的客观压力，“不得不”才是行为发生的主要原因。1.2.4成就目标理论随着成就动机研究的不断细化与深入，Nicholls和Dweck等人将关注重点转移到了“目标”上，并将“目标”纳入进成就动机理论构建中，最终提出了成就目标理论。该理论按照个体对智力认知的不同方式，将成就目标细致的划分为学习目标和成绩目标两个组成部分。具体来说，学习目标者倾向于认为智力是可以发展的，会随着自己的学习和努力不断提高，因此表现出积极的工作态度，意图通过自身的努力更新提高自己的智力水平；而成绩目标者倾向于认为智力是先天稳定的，后天的努力对智力的发展是毫无意义的，因此会通过寻找与自身智力评价相契合的信息来满足自身需求，保持心理能量的供需平衡。该理论随着发展被命名为成就目标理论的二因素论，因为随着研究的深入，更多的学者陆续提出了三因素论和四因素论。三因素论的研究者在研究过程中发现一个问题，成绩目标的结果不一定全是坏的，当成绩目标的个体表现出了积极的策略和较多的努力行为时，他们也会表现出较好的学业成绩。为了更好地回答这个问题，Elliot提出了包括接近-回避动机的三因素成就目标理论，即将成绩目标进行了二级划分，具体包括成绩-接近目标取向和成绩-回避目标取向两个包含趋近和回避的目标。具体来说，成绩-接近目标取向的个体偏向向他人展示自己的力量与能力，可能会通过更好的成绩展示自己是有着更高能力的个体，因此会有部分外显行为与学习目标者相似，与学习目标者不同的是，当成绩没有达到自己早先的预期时，这种落差会直接负面的削弱个体的积极性和坚持度；而成绩-回避目标取向的个体偏向回避大部分会给自己造成负担的任务，而去选择简单的、可控性强的任务去完成，这样就可以避免任务完成结果不佳时的负面评价。四因素论同样也是由Elliot的团队提出，他们结合了成就目标理论和期待-价值理论的内容，将掌握目标和成绩目标共同与接近-回避动机进行排列组合，提出了包括三个已有因素和一个新因素的四因素论。其中，学习-接近目标取向是一个积极正向的取向，通过不断地练习和努力提升自身的能力和知识掌握情况，并相信自身的努力可以改变任何不利的现状；成绩-接近取向是一个会倾向于使自己表现出与他人相比更加优秀的形象的取向，易受到不符合期待的情况的影响而破坏积极性；成绩-回避取向也是关注自身的外显形象，会通过各种行为回避他人对自己的不利判断；学习-回避取向是一个害怕失去自己已有能力的取向，这个取向的个体由于相信能力是可改变的，因此在行为的发展发生过程里，会产生已有的知识会流失的恐惧感，因此，为了回避这种情况的发生，他们对自己就产生了较高的、较完美的行为标准，尽量回避所有有可能发生的不好的事情，将每一步尽量做到完美、没有失误，此类取向的个体同时兼有积极和消极的一面，一方面，他们积极的通过不断地练习和努力获取新的知识，争取新的进步；另一方面，会因为对错误和失败的恐惧而小心翼翼，缺少了敢于拓展的勇劲，也容易产生焦虑的消极情绪，破坏整体的努力效果，造成事倍功半的结果。1.2.5归因理论动机的理论中，韦纳（Weiner）的归因理论占据一个举足轻重的地位。归因动机的提出基于已有的成就动机理论的内容，但是将关注点转移到了个体本身的认知因素上去了。归因理论中的归因意指个体自身对当前发生事件的原因进行责任归类，并依据这个归类的结果，指导自己的后续行为表现。归因理论是一种由事件的结果解释行为的源头的一种独特的理论[32]。在归因理论的建构过程中，韦纳将个体达成目标任务的结果可能性进行了总结，并进一步细分为了部位三成分，最终，对当前任务的可能结果归因通过两两组合就出现了八种结果，如将失败的结果归为像能力类的不可控的因素，个体在评估当前任务时就会偏向失败的结果预期，可能会引发个体对失败结果的回避或畏缩，进而失去继续练习努力的动力；如将成功的结果归为像努力这类可以自己控制的因素，个体会得到正向的积极强化，加注信心，在随后的行为中，当面对挑战时会表现出积极争取的一面。归因理论的内容在教育学的临床应用中得到了较大的关注，例如开导受到某一次成绩下降打击的学生时，可以引导他们将试卷中某些超纲题目的解答归因于外部不可控因素，减少他们对自己的内部攻击，增加学习的信心；对某些偶然一次成绩进步很快的学生进行分析时，引导他们将一次优异的成绩归因于努力的可控因素，鼓励他们通过更多的练习和努力，达成更好的学习成绩，并依据此进行正向的积极强化。韦纳的归因理论是一个应用范围很广泛和很频繁的动机理论。1.2.6“社会-个人取向”成就动机理论在成就动机研究的发展过程中，1989年，国内学者余安邦和杨国枢在中国文化的发展背景下提出了“社会-个人取向”成就动机理论。该理论以动机目的取向的不同，将成就动机分为社会取向（SOAM）和个人取向（IOAM）两种，其中，SOAM个体的成就动机围绕社会关系中的重要他人，包括家庭成员、社交网络中的朋友们或者是传统文化下的宗族联系等多个社交关系他人，并将完成重要他人的期望作为自己的行为准则；IOAM个体的成就动机以“自己”为中心，将完成自己的追求和目标作为准则，并在行为过程中倾向于完成在自己的价值标准中有意义的事件[33]。1.3成就动机的测量关于成就动机的研究已持续了近百年，且一直受到众多学者的关注。整理已有研究资料可知，关于成就动机的施测可分为三类：主题统觉测验、问卷法和测验-问卷综合法。（1）主题统觉测验（TAT）对成就动机的测量可追溯到Murray对成就需要的测量，也就是利用模糊信息较多的图片，引导被试基于自身的情况进行想象并表述出来，进而进行内隐成就动机的测量，之后Mcclelland也沿用了此方法测量个体的成就动机。然而，由于此方法主观性和专业性较强，施测和统计方式也较为复杂，因此多个研究难以得到一致且稳定的信效度，较少受到研究者的选择。（2）问卷法GjesmeRnygard在成就动机量表的编制过程中主要依托Atkinson的二维结构理论，编制具有追求成功动机（15个题项）和回避失败动机（15个题项）两个维度的成就动机量表，共30个题项。成就动机的得分以两个分量表之差为准。中文版由叶仁敏和Hagtvet于1988年引进修订，同样保留30个题项与两个维度，个体的整合得分越高，对达成积极目标的关注和驱动越高[34]。（3）测验—问卷综合法由于问卷法在测量个体的成就动机时，很容易出现社会赞许倾向，但是主题统觉测验又存在无法控制且效度低的特点，为了更好的扬长避短，我国学者王辉、时勘等结合两种方法的优势条件，创新性的提出了新的测量方法—半结构式测验法。即左侧呈现主体统觉测验的图片，右侧呈现描述性语句，要求被试选择最符合内心想象的选项，一方面保存了图片带来的内隐层面，一方面又控制了被试的选项，方便计分的统一性。国外学者Sokolowski于1988年同样为避免上述问题，提出了多元动机网格测验，与半结构式测验法相似，这种方式也是同时呈现图片和描述性选项，但是不同之处在于选项为符合和不符合两类，最终计算总得分作为成就动机水平[35]。综合考虑上述三种施测方法的难度与优缺点，研究者选择通过中文版成就动机量表进行测量，同时由于个体追求成功的动机和回避失败的动机强度不同，因此本研究分别探讨两个动机的作用。1.4成就动机的研究现状成就动机的研究吸引了多个不同领域学者的关注，并被从多个层面、多个视角进行了较为深入的研究。以宏观角度进行研究的学者们，倾向于将个人层面的成就动机与宏观层面的社会大问题（经济发展、政治走向等）相联系，例如利用档案法对比不同时期所记录的成就动机和国家经济发展数据的关系，得出该时代儿童的成就动机与未来国家经济发展的高低有关，决定了国家未来GDP数据的走向。以微观角度进行研究的学者们，倾向于研究成就动机对个体本身的影响，包括目标设定、行为表现、归因方式及其本质的研究。例如国外学者Bellebaum等人于2010年利用实验法，设置寻找硬币的任务目标并观察个体的动机水平对学习效果的影响，发现高成就动机者能更多的找到硬币，即成就动机会影响个体从无到有的学习速度及其结果[36]。国内学者也从学业成绩、父母教育、压力水平等方面进行了研究，例如叶仁敏和Hagtvet于1989年的研究发现，高一、高二学生的成就动机和他们的测验焦虑为负性的相关关系，并发现了成就动机和学业成绩微弱的正相关[34]；杨颉和姜燕媛于2010年从外部客观环境方面入手，得出高于个体所感知的普通程度的压力水平会导致个体害怕失败，进而破坏个体的成就动机[37]；杨丹和梁三才于2016年也发现，成就动机会干预到学生应对学业挫折的方式方法[38]。成就动机还会影响个体的职业决策结果，如张彩霞于2006年基于高职生进行的动机和职业决策的研究发现，追求成功动机与高职生的职业决策效能感有正相关，回避失败动机可以发现与职业决策效能感有负相关[39]；王建峰于2010年基于普通大学生进行的动机和职业决策的研究也发现，追求成功动机能够帮助个体预测求职或职场中的决策效能感[40]。周思远于2011年以同样的被试发现，避免失败动机与择业效能感并没有预测中的正向关系，即在统计上并没有明显的相关[41]。参考文献[1]DuckworthAL,PetersonC,MatthewsMD,etal.Grit:perseveranceandpassionforlong-termgoals[J].Journalofpersonalityandsocialpsychology,2007,92(6):1087-1101[2]DuckworthAL,QuinnPD.DevelopmentandvalidationoftheShortGritScale(GRIT–S)[J].Journalofpersonalityassessment,2009,91(2):166-174[3]SinghK,JhaSD.Positiveandnegativeaffect,andgritaspredictorsofhappinessandlifesatisfaction[J].JournaloftheIndianAcademyofAppliedPsychology,2008,34(2):40-45[4]孟万金,张冲,RichardWagner.中国中学生积极心理品质测评量表修订报告[J].中国特殊教育,2016,(2):69-73,79[5]魏军,刘儒德,何伊丽,等.小学生学习坚持性和学习投入在效能感,内在价值与学业成就关系中的中介作用[J].心理与行为研究,2014,12(3):326-332[6]官群,薛琳,吕婷婷.坚毅和刻意训练与中国大学生英语成就的关系[J].中国特殊教育,2015,12:78-82[7]张远丰.城市中小学生幸福指数与坚毅品质、家庭环境的关系研究[D].南昌大学,2016[8]刘巧荣.初中生坚毅与自我调节学习、学业成绩的关系研究[D].南昌大学,2017[9]郭春莉.4-8年级学生成就目标定向、坚毅性与学业成绩的关系[D].杭州:浙江理工大学,2019[10]DatuJAD,YuenM,ChenG.Exploringdeterminationforlong-termgoalsinacollectivistcontext:Aqualitativestudy[J].CurrentPsychology,2018,37(1):263-271[11]MuenksK,WigfieldA,YangJS,etal.Howtrueisgrit?Assessingitsrelationstohighschoolandcollegestudents’personalitycharacteristics,self-regulation,engagement,andachievement[J].JournalofEducationalPsychology,2017,109(5):599-620[12]CredéM,TynanMC,HarmsPD.Muchadoaboutgrit:Ameta-analyticsynthesisofthegritliterature[J].JournalofPersonalityandsocialPsychology,2017,113(3):492[13]SchmidtFTC,FleckensteinJ,RetelsdorfJ,etal.MeasuringGrit:AGermanValidationandaDomain-SpecificApproachtoGrit[J].EuropeanJournalofPsychologicalAssessment,2017,35(3):436-447[14]DuckworthAL,KirbyTA,TsukayamaE,etal.Deliberatepracticespellssuccess:WhygrittiercompetitorstriumphattheNationalSpellingBee[J].Socialpsychologicalandpersonalityscience,2011,2(2):174-181[15]BatresI.Therelationshipofgrit,subjectivehappiness,andmeaninginlifeonalternativeeducationstudents’GPAandattendance[J].(Unpublisheddoctoralthesis)LaVerne,California:UniversityofLaVerne,2011[16]GallaBM,PlummerBD,WhiteRE,etal.TheAcademicDiligenceTask(ADT):Assessingindividualdifferencesineffortontediousbutimportantschoolwork[J].Contemporaryeducationalpsychology,2014,39(4):314-325[17]BowmanNA,HillPL,DensonN,etal.Keepontruckin’orstaythecourse?Exploringgritdimensionsasdifferentialpredictorsofeducationalachievement,satisfaction,andintentions[J].SocialPsychologicalandPersonal