2025 九年级语文上册《创造宣言》破立结合结构课件

一、破立结合：议论文论证结构的核心密码演讲人CONTENTS破立结合：议论文论证结构的核心密码文本探秘：《创造宣言》的破立结构解码立“创造主体”：人人皆可创造（第11-13段）教学实施：让“破立结合”从文本走向思维总结：破立之间，创造无限目录2025九年级语文上册《创造宣言》破立结合结构课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终认为，经典文本的教学不仅要关注内容理解，更要聚焦表达艺术的挖掘。当我翻开2025版九年级语文上册，再次读到陶行知先生的《创造宣言》时，其“破立结合”的论证结构如同一把打开文本逻辑之门的钥匙——它既是作者思想传播的艺术载体，更是培养学生逻辑思维与论证能力的优质范例。今天，我将以“破立结合结构”为核心，从概念解析、文本探秘、教学实施三个维度展开，与同仁们共研这篇经典议论文的教学路径。01破立结合：议论文论证结构的核心密码1概念界定：何为“破立结合”？在议论文写作中，“破”与“立”是两种基本论证方式：“破”即反驳错误观点，通过分析其片面性、荒谬性或逻辑漏洞，达到“证伪”的目的；“立”则是确立正确观点，通过举例、引用、对比等方法“证实”观点的合理性。二者结合使用时，往往呈现三种形态：先破后立：先驳斥错误认知，再提出并论证正确观点（如鲁迅《中国人失掉自信力了吗》）；边破边立：在反驳错误观点的过程中，同步渗透正确主张（如《拿来主义》对“闭关主义”“送去主义”的批判与“拿来主义”的阐释）；以立带破：通过充分论证正确观点，间接否定错误认知（如《敬业与乐业》对“职业贵贱论”的隐性反驳）。《创造宣言》的独特性在于，它以“破”为刃，以“立”为魂，二者交织成网，既扫清了阻碍“创造”的认知障碍，又构建了“人人皆可创造”的思想大厦。2教学价值：为何聚焦“破立结合”？对九年级学生而言，议论文学习已从“初步感知”转向“深度解析”。课程标准明确要求：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”《创造宣言》的“破立结合”结构恰好能满足以下教学目标：思维训练：通过梳理“破”与“立”的对应关系，培养学生的辩证思维与逻辑推理能力；写作迁移：掌握“破立结合”的论证技巧，为后续议论文写作（如“反驳型议论文”“辩证类作文”）奠定基础；思想共鸣：在分析作者如何“破”世俗偏见、“立”创造信念的过程中，激发学生的创造意识与主体精神。2教学价值：为何聚焦“破立结合”？记得去年教授这篇课文时，有位学生课后在日记中写道：“原来陶先生不仅在说‘创造很重要’，更在教我们如何‘说服别人相信创造很重要’——这种‘破立’的智慧，比道理本身更有用。”这让我更确信：挖掘文本的论证结构，就是在为学生的思维成长“搭梯子”。02文本探秘：《创造宣言》的破立结构解码1整体框架：破立交织的论证脉络《创造宣言》写于1943年，是陶行知先生针对当时教育界“不愿创造”“不敢创造”“不能创造”的消极思潮而作。全文以“创造宣言”为题，表面是“宣言”体的激情宣告，实则是逻辑严密的议论文。其结构可概括为：先破“七大障碍”，再立“创造本质”，最终升华“创造信念”。具体脉络如下：|段落层次|核心内容|论证类型|作用分析||----------------|---------------------------|----------|---------------------------||1-3段|提出“我们要创造”的总论点|总起立题|确立全文论述方向|1整体框架：破立交织的论证脉络|4-10段|反驳“不能创造”的七种借口|集中破敌|扫清创造的认知障碍|01|11-15段|列举“能创造”的典型案例|正面立证|用事实支撑“人人可创造”|02|16-17段|总结创造的本质与意义|升华立旨|将创造升华为生命的价值|03这一结构如同“破茧成蝶”：先咬破束缚的“茧”（错误认知），再展开有力的“翅”（正确观点），最终飞向更广阔的“天”（思想升华）。042细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻2.1“破”的艺术：靶向打击七种借口作者在4-10段集中反驳了七种“不能创造”的借口，看似并列，实则层层递进，直指“不愿创造”的心理根源。我们逐一来分析：2细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻借口1（第4段）：环境太平凡作者以“石匠雕神佛”“画家画山水”为例，指出“平凡”恰是创造的起点——“平凡无过于一张白纸，八大山人挥毫画他几笔，便成为一幅名贵的杰作；平凡也无过于一块石头，到了飞帝亚斯、米开朗基的手里，可以成为不朽的塑像”。这里用“平凡-创造”的矛盾转化，直接驳斥“环境限制论”。借口2（第5段）：生活太单调作者以“监牢里的方志敏”“沙漠中的仙人掌”“冰天雪地里的探险家”为例，说明“单调”能激发创造的张力——“单调无过于坐监牢，但是就在监牢中，产生了《易经》之卦辞，产生了《正气歌》，产生了苏联的国歌，产生了《尼赫鲁自传》”。通过“单调-创造”的反向论证，打破“生活限制论”。借口3（第6段）：年纪太小2细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻借口1（第4段）：环境太平凡作者列举“莫扎尔特六岁作曲”“帕斯卡八岁作物理论文”“伽利略十七岁发现钟摆原理”等案例，用“年龄-创造”的实证数据，反驳“年龄限制论”。特别值得注意的是，作者补充“当你看见满山的树苗在你监护之下，得到我们的汗、血、心、生命的灌溉，一根一根地都长成参天的大树，你不高兴吗？”将“培养他人创造”也纳为“创造”的范畴，扩大了“创造”的定义边界。借口4（第7段）：太无能作者以“鲁钝的曾参传了孔子的道统”“不识字的惠能传了黄梅的教义”为例，用“资质-创造”的反常识案例，指出“无能”是自我设限——“无能也是借口。蚕吃桑叶，尚能吐丝，难道我们天天吃白米饭，除造粪之外，便一无贡献吗？”这句反问如重锤，敲碎“能力限制论”。2细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻借口1（第4段）：环境太平凡借口5（第8段）：山穷水尽，走投无路，陷入绝境作者以“遭遇八十一难的玄奘”“受过宫刑的司马迁”“屡次破产的莫扎尔特”为例，说明“绝境”是创造的催化剂——“绝望是懦夫的幻想。歌德说：‘没有勇气一切都完。’是的，生路是要勇气探出来、走出来、造出来的。”这里将“绝境-创造”的关系从“对立”转为“转化”，彻底瓦解“绝境限制论”。借口6（第9段）：富贵者、平庸者无需创造作者以“富翁的儿子做生意亏本”“乡下的老母学绣花”为例，指出“富贵”与“平庸”都不是停止创造的理由——“既已不平凡不单调了，又何须乎创造。如此说来，创造者是需要勇气的啊。”这里用“身份-创造”的普遍联系，反驳“身份限制论”。借口7（第10段）：我是太无能了，不能创造2细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻借口1（第4段）：环境太平凡作者用“茅草房里的母亲”“低能儿的老师”的日常场景，揭示“自我否定”才是最大的障碍——“但是就在监牢中，产生了《易经》之卦辞，产生了《正气歌》，产生了苏联的国歌，产生了《尼赫鲁自传》。”通过重复前文案例，形成“否定之否定”的论证闭环。这七种借口，从外部环境（平凡、单调）到内在条件（年龄、能力），再到心理状态（绝境、自我否定），覆盖了阻碍创造的所有可能维度。作者的“破”不是简单的否定，而是通过“举例+对比+反问”的组合拳，让每个借口都“不攻自破”。2细节拆解：“破”的精准与“立”的深刻2.2“立”的智慧：构建“创造”的多维内涵在完成对错误观点的驳斥后，作者并未停留在“破”的层面，而是用11-17段层层递进地“立”起“创造”的本质与价值：03立“创造主体”：人人皆可创造（第11-13段）立“创造主体”：人人皆可创造（第11-13段）作者以“东山樵夫与树苗”的寓言，对比“破坏者”与“创造者”的不同结局；以“飞帝亚斯雕刻雅典娜”“米开朗基罗雕刻大卫”的经典案例，说明“创造无关职业，只关心灵”；最后落脚到教育者的责任——“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”将“创造”从个体行为扩展到群体影响。立“创造过程”：需要勇气与坚持（第14段）作者用“汗干了，血干了，热情干了，僵了，死了”的排比，形容创造的艰难；又以“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林”的比喻，强调“创造是生命力的持续投入”。立“创造意义”：生命的最高价值（第15-17段）立“创造主体”：人人皆可创造（第11-13段）作者从“宗教家创造信仰”“美术家创造美”“教育者创造人”出发，最终升华到“创造是宇宙的根本定律”“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的哲学高度。特别是结尾“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫”，将“创造”与“生命存在”直接关联，赋予其终极意义。这种“立”的过程，如同建造金字塔：从具体案例（基石）到抽象规律（塔身），最终抵达哲学命题（塔尖），逻辑层层攀升，思想步步深化。04教学实施：让“破立结合”从文本走向思维1教学目标设计：三维目标的有机融合知识与能力：在右侧编辑区输入内容②掌握“破立结合”的论证方法，能分析其在文中的表达效果；在右侧编辑区输入内容①通过“找借口-析反驳-理立据”的任务链，培养逻辑分析能力；在右侧编辑区输入内容③通过写作迁移，实现“理解-运用”的能力转化。情感态度与价值观：基于课程标准与文本特点，我将本课的教学目标设定为：在右侧编辑区输入内容①梳理《创造宣言》的论证结构，明确“破”与“立”的具体内容；在右侧编辑区输入内容③学习运用“破立结合”结构写一则短评（如反驳“中学生无需创造”的观点）。过程与方法：②通过小组合作探究，归纳“破立结合”的一般规律；在右侧编辑区输入内容1教学目标设计：三维目标的有机融合①体会陶行知先生“敢破敢立”的创造精神，激发创造意识；②树立“人人可创造”的自信，培养直面困难的勇气。2教学过程设计：任务驱动下的深度探究为落实目标，我设计了“三阶段九任务”的教学流程，以问题为导向，以活动为载体，让学生在“读、析、用”中掌握“破立结合”的结构密码。3.2.1第一阶段：感知文本，明确“破”“立”边界（20分钟）任务1：初读课文，圈画关键句要求学生快速浏览全文，用“——”画出作者明确提出的观点句，用“﹏﹏”画出作者反驳的错误观点句。（预设学生圈画：观点句如“我们要创造”“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”；错误观点句如“环境太平凡不能创造”“生活太单调不能创造”等。）2教学过程设计：任务驱动下的深度探究任务2：梳理结构，绘制“破立地图”发放表格（见前文2.1框架表），引导学生将段落与“破”“立”内容对应。重点讨论：第1-3段是“立”还是“破”？第11-15段的“立”与前文的“破”有何关联？（设计意图：通过可视化工具，帮助学生建立“整体-局部”的结构认知，明确“破”是为“立”扫清障碍，“立”是“破”的最终目的。）2教学过程设计：任务驱动下的深度探究任务3：聚焦“破”的部分，探究反驳策略以“环境太平凡不能创造”为例，小组合作完成表格（见下表），总结作者反驳错误观点的方法。|错误观点|反驳方法（举例/引用/对比/反问等）|反驳效果（逻辑/情感）||----------------|----------------------------------|---------------------------------||环境太平凡|举例（八大山人画纸、米开朗基雕塑）+对比（平凡与杰作）|用具体案例证明“平凡可创造”，逻辑严密；“名贵的杰作”“不朽的塑像”增强情感感染力|2教学过程设计：任务驱动下的深度探究任务3：聚焦“破”的部分，探究反驳策略（延伸问题：作者为何选择“八大山人”“飞帝亚斯”等中西方案例？——兼顾典型性与文化包容性，增强说服力。）任务4：聚焦“立”的部分，体会论证逻辑精读11-17段，思考：作者如何从“具体案例”过渡到“普遍规律”？（预设学生发现：从“东山樵夫”的寓言（故事）→“飞帝亚斯、米开朗基”的艺术创造（个体）→“宗教家、美术家、教育者”的职业创造（群体）→“宇宙根本定律”的哲学升华（抽象），层层递进。）（设计意图：通过微观分析，让学生体会“破”的针对性与“立”的层次性，理解论证结构服务于观点表达的本质。）任务5：模拟辩论，反驳错误观点给出情境：某同学说“中学生主要任务是学习，不需要创造”。要求学生运用“破立结合”结构，写一段200字的反驳文字。（教师提供支架：①先明确错误观点的漏洞（如“学习”与“创造”是否对立？）；②用案例反驳（如“中学生小发明”“课本剧改编”）；③提出正确观点（“学习是创造的基础，创造是学习的升华”）。）任务6：分享点评，总结“破立”要点选取3-5篇学生习作，从“破是否精准”“立是否有力”“逻辑是否严密”三方面点评。教师总结“破立结合”的写作要点：破：抓准错误观点的核心（片面性/绝对化/逻辑矛盾）；立：用具体材料（事实/引用/比喻）支撑观点；任务5：模拟辩论，反驳错误观点联：破与立要有逻辑关联（破是立的前提，立是破的目的）。（设计意图：通过写作迁移，将文本分析转化为思维能力，实现“教-学-用”的统一。）3教学评价：多元维度的效果检测01020304为全面评估教学效果，我设计了“三维评价表”（学生自评+小组互评+教师点评）：|----------------|---------------------------|------|------|------|0