大学生学业心理因素的交互影响与机制探究

大学生学业心理因素的交互影响与机制探究一、引言1.1研究背景在当今社会，大学生作为知识传承与创新的重要力量，其学业发展状况备受关注。大学生的学业发展不仅关系到个人的成长与未来职业发展，也是衡量高等教育质量的关键指标。然而，大学生在学业过程中面临着诸多挑战，其学业发展受到多种因素的综合影响。深入探究这些影响因素及其相互关系，对于促进大学生学业进步、提升高等教育质量具有重要的现实意义。学业自我效能感作为个体对自身完成学业任务能力的信念，在大学生的学习过程中发挥着关键作用。高学业自我效能感的大学生往往更有信心应对学习中的困难，愿意付出更多努力，并且能够选择更有效的学习策略。例如，在面对复杂的专业课程时，他们相信自己有能力掌握知识，积极主动地参与课堂讨论、课后复习，从而取得更好的学习效果。相反，学业自我效能感较低的大学生可能会对自己的学习能力产生怀疑，在学习中容易感到焦虑和无助，甚至可能放弃努力，进而影响学业成绩。学习动机是推动大学生进行学习活动的内在动力源泉。它影响着大学生的学习态度、学习投入程度以及学习的持久性。具有强烈学习动机的大学生通常对学习充满热情，能够自觉地制定学习计划并严格执行，为实现自己的学业目标而不懈努力。比如，为了在专业领域深入研究，他们会主动参加科研项目、学术讲座，拓宽自己的知识面和视野。而学习动机不足的大学生则可能缺乏学习的主动性和积极性，仅仅满足于完成基本的学习任务，难以在学业上取得突出的成绩。学业情绪是大学生在学习过程中所体验到的各种情绪状态，它贯穿于大学生的整个学习生涯。积极的学业情绪，如学习中的快乐、满足和自豪，能够激发大学生的学习兴趣，提高学习效率，促进他们积极主动地参与学习活动。当大学生在解决一道难题或者完成一篇优秀的论文时，所获得的成就感和愉悦感会进一步增强他们对学习的热爱，激励他们追求更高的学业成就。消极的学业情绪，如焦虑、沮丧和厌倦，会干扰大学生的认知过程，降低学习动力，甚至可能导致学业拖延和学业倦怠等问题。例如，过度的考试焦虑可能会使大学生在考试中发挥失常，影响他们的学业成绩和自信心。综上所述，学业自我效能感、学习动机与学业情绪在大学生的学业发展中都起着不可或缺的作用。深入研究这三者之间的关系，有助于揭示大学生学习行为的内在心理机制，为教育工作者制定科学合理的教育教学策略提供理论依据，从而更好地引导和帮助大学生提升学业水平，实现个人的全面发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪之间的内在联系，揭示三者在大学生学业发展过程中的相互作用机制。具体而言，研究目的包括以下几个方面：首先，全面了解大学生学业自我效能感、学习动机和学业情绪的现状，准确把握大学生在这些方面的表现和特点；其次，系统探究学业自我效能感与学习动机之间的关联，明晰学业自我效能感如何影响学习动机的产生与发展；再次，深入研究学业自我效能感和学习动机对学业情绪的影响，分析不同水平的学业自我效能感和学习动机如何引发不同类型和强度的学业情绪；最后，综合考察三者之间的复杂关系，构建三者关系的理论模型，为提升大学生学业发展水平提供坚实的理论基础。本研究具有重要的理论与实践意义。从理论层面来看，有助于丰富和完善教育心理学领域关于大学生学习心理的理论体系。目前，虽然已有不少研究分别探讨了学业自我效能感、学习动机和学业情绪，但将三者纳入同一框架进行系统研究的成果相对较少。本研究能够进一步揭示三者之间的内在联系和作用机制，弥补现有理论的不足，为后续相关研究提供新的视角和思路。同时，本研究的成果还能够为教育教学理论提供实证支持，推动教育教学理论的发展和创新，为制定更加科学有效的教育教学策略提供理论依据。从实践意义出发，本研究能够为高校教育教学工作提供有益的指导。深入了解三者关系后，教育工作者可以根据大学生的学业自我效能感、学习动机和学业情绪状况，制定个性化的教育教学方案，采用针对性的教学方法和策略，激发学生的学习动机，提高学生的学业自我效能感，引导学生保持积极的学业情绪，从而有效提升学生的学习效果和学业成绩。此外，对于大学生个体而言，本研究有助于他们更好地认识自己的学习心理和学习行为，引导他们主动调整学习心态，培养积极的学习动机，提升学业自我效能感，学会有效管理学业情绪，进而促进自身的全面发展和成长，为未来的职业发展和社会生活奠定坚实的基础。二、概念与理论基础2.1学业自我效能感2.1.1定义与内涵学业自我效能感是自我效能感理论在教育领域的延伸，由美国心理学家班杜拉（Bandura）的自我效能感概念发展而来。它指的是学生对自己能否成功完成学业任务、达成学业目标所具有的能力的主观判断与信念。这一概念强调个体对自身学习能力的认知，以及对自身在学习情境中应对各种挑战、取得学业成功的信心程度。学业自我效能感并非是对个体实际学习能力的客观评估，而是个体内心深处对自己学习能力的一种主观认知与感受。这种主观认知会深刻影响学生在学习过程中的行为表现、努力程度以及面对困难时的坚持性。例如，当学生认为自己具备扎实的数学基础，能够熟练运用各种数学方法解决复杂的数学问题时，他在面对数学课程的学习和考试时，就会表现出较高的学业自我效能感，展现出积极主动的学习态度，愿意投入大量的时间和精力去深入学习数学知识，并且在遇到难题时，也能够坚持不懈地尝试各种方法去解决，不会轻易放弃。相反，如果学生对自己的数学学习能力缺乏信心，认为自己难以理解数学概念和公式，在解决数学问题时常常感到力不从心，那么他在学习数学时就会表现出较低的学业自我效能感，学习积极性不高，可能会逃避难度较大的数学学习任务，遇到稍微复杂的数学问题就会选择放弃，甚至对数学学习产生恐惧和厌恶情绪。学业自我效能感涵盖了学生对自身学习能力的多方面认知。它既包括学生对自己掌握学科知识和技能能力的判断，如对掌握专业课程知识、运用实验技能的信心；也包括学生对自己在学习过程中应对各种困难和挑战能力的评估，如面对学习压力、解决学习中遇到的挫折和困难的信心；还包括学生对自己能否有效运用学习策略和方法，合理安排学习时间，提高学习效率的信念。例如，在撰写课程论文时，学业自我效能感高的学生相信自己能够通过查阅大量的文献资料，深入分析研究课题，运用恰当的论证方法，撰写出高质量的论文。他们会积极主动地开展论文写作工作，合理规划写作进度，在遇到问题时能够积极寻求解决办法。而学业自我效能感低的学生则可能会对自己撰写论文的能力表示怀疑，担心自己无法找到足够的资料，无法清晰地阐述自己的观点，在写作过程中容易出现拖延、焦虑等问题，甚至可能无法按时完成论文写作任务。2.1.2相关理论班杜拉的自我效能理论是学业自我效能感的重要理论基础。班杜拉认为，自我效能感是个体对自己能否成功实施某一行为以达到预期结果的主观判断。这一理论强调了个体的认知在行为决策和动机激发中的关键作用。个体在面对各种任务和情境时，会根据自身的经验、知识以及对自身能力的认知，对自己是否有能力完成任务进行判断，这种判断结果即自我效能感。当个体的自我效能感较高时，他们会更有信心和动力去尝试新的任务，付出更多的努力，并在面对困难时坚持不懈；而当自我效能感较低时，个体可能会对自己的能力产生怀疑，缺乏行动的动力，容易在困难面前退缩。在学业领域，班杜拉的自我效能理论有着广泛的应用。学生的学业自我效能感会影响他们的学习选择、学习努力程度以及学习坚持性。具有高学业自我效能感的学生，在选择课程和学习任务时，更倾向于挑战难度较高但具有挑战性和价值的任务，他们相信自己有能力克服困难并取得良好的成绩。在学习过程中，他们会更加努力地投入时间和精力，积极主动地采用各种有效的学习策略，如制定详细的学习计划、善于总结归纳知识点、主动寻求教师和同学的帮助等，以提高学习效果。当遇到学习困难和挫折时，他们也能够保持积极的心态，坚持不懈地努力，寻找解决问题的方法，不会轻易放弃。例如，在选择选修课程时，高学业自我效能感的学生可能会选择一门具有一定难度但与自己未来职业发展密切相关的课程，他们相信通过自己的努力能够学好这门课程，并且在学习过程中会积极参与课堂讨论，认真完成课程作业，主动参加相关的学术活动，以加深对课程内容的理解和掌握。相反，学业自我效能感较低的学生则可能会避免选择难度较大的课程和学习任务，倾向于选择相对简单、容易完成的任务，以避免体验到失败的感觉。在学习过程中，他们往往缺乏学习动力和积极性，不愿意付出过多的努力，学习方法也相对单一，缺乏主动性和创造性。当遇到学习困难时，他们很容易对自己的能力产生怀疑，进而产生焦虑、沮丧等负面情绪，最终可能会放弃努力，导致学业成绩不理想。比如，低学业自我效能感的学生在面对一门难度较大的专业课程时，可能会因为担心自己无法跟上课程进度、无法理解课程内容而选择放弃选修这门课程，或者在学习过程中遇到一点困难就轻易放弃，无法坚持完成学习任务。班杜拉还指出，自我效能感的形成受到多种因素的影响，主要包括个人自身行为的成败经验、替代性经验、言语劝说以及情绪唤醒。在学业情境中，学生自身的学习成绩和学习经历是影响学业自我效能感的重要因素。如果学生在过去的学习中经常取得成功，获得良好的成绩，那么他们就会积累积极的成败经验，从而增强自己的学业自我效能感；相反，如果学生频繁遭遇学习失败，成绩不理想，就可能会降低他们的学业自我效能感。替代性经验也对学业自我效能感有着重要影响。当学生看到与自己能力水平相当的同学在学习上取得成功时，会受到鼓舞，认为自己也有能力取得同样的成绩，从而提高自己的学业自我效能感；反之，若看到他人失败，可能会降低自己的学业自我效能感。言语劝说同样不容忽视，教师、家长和同学的鼓励、支持和肯定的话语，能够增强学生的学业自我效能感；而批评、指责和否定的言语则可能会削弱学生的学业自我效能感。此外，学生在学习过程中的情绪状态也会影响学业自我效能感。积极的情绪状态，如自信、愉悦、兴奋等，能够提高学生的学业自我效能感；而消极的情绪状态，如焦虑、紧张、沮丧等，则可能会降低学生的学业自我效能感。例如，一名学生在数学学习中，通过自己的努力在多次考试中取得了优异的成绩，这一成功经验会使他对自己的数学学习能力充满信心，从而提高他在数学学习方面的学业自我效能感。同时，当他看到同桌在物理学习中通过努力取得了很大的进步，他也会受到激励，认为自己在物理学习上也能够取得进步，进而提高他在物理学习方面的学业自我效能感。如果教师经常对他进行鼓励和肯定，如表扬他学习态度认真、解题思路清晰等，也会进一步增强他的学业自我效能感。而当他在考试前感到过度焦虑时，这种消极的情绪可能会使他对自己的考试表现缺乏信心，从而降低他在这次考试中的学业自我效能感。班杜拉的自我效能理论为研究大学生学业自我效能感提供了坚实的理论支撑，有助于深入理解大学生学业自我效能感的形成机制、影响因素以及其在大学生学习过程中的重要作用，为后续探讨学业自我效能感与学习动机、学业情绪之间的关系奠定了基础。2.2学习动机2.2.1定义与分类学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在心理倾向或内部动力。它是推动学生学习的核心要素，对学生的学习行为和学业成就有着深远的影响。学习动机就像汽车的发动机，为学生的学习提供动力，决定着学生学习的积极性、主动性和持久性。学习动机可以根据不同的标准进行分类，常见的分类方式包括内部动机与外部动机、高尚动机与低级动机、近景动机与远景动机等。其中，内部学习动机和外部学习动机的区分备受关注。内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生对学习活动本身发生兴趣而产生的动机。例如，学生对某一学科的知识充满好奇心，渴望深入探究其中的奥秘，这种对知识的热爱和追求就是内部学习动机的体现。具有内部学习动机的学生，往往能够从学习过程中获得满足感和成就感，他们会主动地投入时间和精力去学习，无需外界的过多督促和激励。比如，一位对历史充满浓厚兴趣的学生，会主动阅读大量的历史书籍，观看历史纪录片，甚至利用课余时间参观历史博物馆，深入了解历史事件和人物，这种对历史学习的积极主动性源于他内心对历史知识的热爱和渴望。外部学习动机则是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。常见的外部诱因包括奖励、表扬、竞争等。例如，学生为了获得老师的表扬、家长的奖励或者在考试中取得好成绩以获得他人的认可而努力学习，这些都属于外部学习动机。外部学习动机在一定程度上也能够激发学生的学习积极性，但它的作用相对较为短暂和不稳定。当外部诱因消失或者减弱时，学生的学习动力可能会随之下降。比如，一名学生为了在期末考试中获得奖学金而努力学习，在考试结束后，如果他没有获得奖学金，或者对奖学金的渴望降低，那么他的学习动力可能会受到影响，学习积极性可能会下降。不同类型的学习动机对学生的学习行为和学业成就有着不同的影响。内部学习动机能够促使学生更加积极主动地参与学习，他们往往会选择具有挑战性的学习任务，愿意付出更多的努力去克服困难，并且在学习过程中能够保持较高的热情和专注度，从而更有可能取得优异的学业成绩。而外部学习动机虽然在短期内可以激发学生的学习动力，但如果过度依赖外部诱因，可能会导致学生忽视学习本身的乐趣和价值，一旦外部诱因消失，学生的学习动力就会受到严重影响。因此，在教育教学中，教师应该注重培养学生的内部学习动机，引导学生发现学习的乐趣和意义，同时合理利用外部学习动机，将两者有机结合，以激发学生更持久、更稳定的学习动力。例如，教师可以通过创设有趣的教学情境、提出富有启发性的问题等方式，激发学生的好奇心和求知欲，培养学生的内部学习动机；同时，对学生的努力和进步给予及时的表扬和奖励，利用外部学习动机进一步强化学生的学习行为。2.2.2动机理论学习动机理论众多，其中成就动机理论、归因理论、自我决定理论等在解释学生学习动机方面具有重要的影响力。成就动机理论由麦克利兰（McClelland）和阿特金森（Atkinson）提出，该理论认为成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机可以分为追求成功的动机和避免失败的动机。追求成功的动机促使个体努力追求成就，选择具有一定挑战性但又能够实现的目标；避免失败的动机则使个体倾向于避免失败的体验，可能会选择过于简单或过于困难的任务。在大学生的学习中，成就动机理论有着广泛的应用。追求成功动机较强的大学生，在选择课程和学习任务时，会更倾向于选择具有一定难度但又能够通过努力完成的任务，他们渴望在学习中取得优异的成绩，获得成就感和他人的认可。比如，在参加科研项目时，这类学生勇于挑战前沿的研究课题，积极查阅文献资料，尝试各种实验方法，努力在科研中取得突破。而避免失败动机较强的大学生，可能会因为害怕失败而选择较为简单的学习任务，或者在面对困难时容易放弃。例如，在选择选修课程时，他们可能会避开那些难度较大、挑战性较高的课程，以免在学习过程中遭遇失败，影响自己的自信心。归因理论由海德（Heider）提出，后经韦纳（Weiner）等人进一步发展完善。该理论主要探讨个体对自己或他人行为结果的原因解释，以及这种解释如何影响个体的情绪、动机和行为。韦纳将归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因。常见的归因因素包括能力、努力、任务难度、运气等。在大学生的学习中，归因方式对他们的学习动机和学习行为有着重要的影响。如果大学生将学习成功归因于自己的能力和努力，他们会感到自豪和自信，从而增强学习动机，在未来的学习中更加努力；相反，如果将成功归因于运气等外部不可控因素，他们可能不会充分认识到自己的能力和努力的重要性，对学习动机的增强作用有限。例如，一名学生在考试中取得了好成绩，如果他认为这是自己平时努力学习、掌握了扎实的知识的结果，他会对自己的学习能力充满信心，在后续的学习中会更加积极主动地投入时间和精力。同样，如果大学生将学习失败归因于自己的能力不足或努力不够，他们可能会感到沮丧和自责，从而降低学习动机；而将失败归因于任务难度过大或运气不好等外部因素，可能会使他们对自己的能力产生怀疑，也不利于学习动机的维持。比如，另一名学生在考试中失利，如果他认为是自己能力不行，无论怎么努力都学不好，就可能会对学习失去信心，产生厌学情绪。因此，引导大学生正确归因，将学习结果归因于内部可控因素，如努力，有助于增强他们的学习动机，提高学习的积极性和主动性。教师可以通过与学生进行沟通交流，帮助他们分析学习中的成功和失败原因，引导他们树立正确的归因观念，鼓励他们相信通过自己的努力可以取得更好的学习成绩。2.3学业情绪2.3.1定义与维度学业情绪是指学生在学习过程中，包括课堂学习、课后作业、考试以及完成各类学业任务等情境下，所体验到的各种情绪状态。它是与学生的学业学习、课堂教学以及学业成就紧密相关的情绪集合，涵盖了从积极到消极的多种情绪类型。积极的学业情绪，如愉快、满足、自豪等，能够为学生的学习注入正能量。当学生在课堂上积极参与讨论，准确回答出老师提出的难题时，内心会涌起愉悦和自豪之情，这种积极情绪会使他们更加专注于学习，主动探索知识，提高学习效率。而且在完成一篇经过深入思考和精心撰写的课程论文后，获得老师的高度评价和同学的认可，学生会产生强烈的满足感，这种满足感会激发他们对该学科更浓厚的兴趣，促使他们投入更多的时间和精力去学习相关知识。消极的学业情绪，如焦虑、沮丧、厌倦等，会给学生的学习带来诸多负面影响。考试前，部分学生可能会因担心成绩不理想而产生过度的焦虑情绪，这种焦虑会干扰他们的复习状态，使他们难以集中精力，甚至在考试时出现大脑空白、发挥失常的情况。当学生在学习中遇到困难，多次尝试仍无法解决问题时，可能会陷入沮丧的情绪中，对自己的学习能力产生怀疑，进而降低学习动力，甚至可能放弃努力。长时间面对枯燥的学习内容和繁重的学习任务，学生容易产生厌倦情绪，对学习缺乏热情，敷衍对待学习任务，严重影响学习效果。学业情绪具有多维度的特点，不同维度的情绪对学生的学业发展有着不同的作用。积极高唤醒的学业情绪，如兴奋、激动，能够激发学生的学习热情，促使他们主动参与学习活动，勇于挑战高难度的学习任务。在参加学科竞赛时，学生可能会因为对竞赛内容充满期待而感到兴奋，这种兴奋情绪会激发他们积极准备，充分发挥自己的潜力。积极低唤醒的学业情绪，如平静、放松，有助于学生保持稳定的学习状态，提高学习的专注度和持久性。在日常的自主学习中，保持平静放松的情绪，能够让学生更好地理解和吸收知识，提高学习效率。消极高唤醒的学业情绪，如焦虑、愤怒，会对学生的认知过程产生严重干扰，导致注意力不集中、思维混乱等问题，从而降低学习效果。在考试中过度焦虑，会使学生无法正常发挥自己的水平，影响考试成绩。消极低唤醒的学业情绪，如沮丧、厌倦，会削弱学生的学习动力，使他们对学习缺乏兴趣和积极性，容易出现学习拖延、逃避学习等行为。例如，长期对某门学科感到厌倦，学生可能会经常找借口不完成该学科的作业，甚至逃避上课。2.3.2相关理论情绪认知理论在学业情绪的研究中具有重要的应用价值。该理论强调认知在情绪产生和发展过程中的关键作用，认为情绪是个体对事件或情境的认知评价的结果。在学业情境中，学生对学习任务、学习过程和学习结果的认知评价会直接影响他们的学业情绪体验。当学生将一次考试成绩不理想归因于自己努力不够时，他们可能会感到沮丧和自责，同时也会激发自己更加努力学习的动力；而当学生将考试失败归因于外部不可控因素，如考试难度过大、运气不好时，他们可能会感到委屈和不满，对自己的学习能力缺乏反思，这种认知评价方式不利于他们在后续学习中改进和提高。情绪认知理论中的拉扎勒斯（Lazarus）的认知—评价理论认为，情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。具体来说，有三个层次的评价：初评价、次评价和再评价。在学业方面，初评价是学生对学习事件的性质进行判断，判断其是否与自己有利害关系。例如，当学生得知即将有一场重要的期末考试时，他们会首先评估这场考试对自己的重要性，如是否会影响奖学金的评定、是否关系到自己能否顺利升级等。次评价是学生对自己应对学习事件的能力进行评估。如果学生认为自己平时学习扎实，掌握了考试所涉及的知识和技能，就会觉得自己有能力应对考试，从而产生较为积极的学业情绪；相反，如果学生觉得自己对很多知识点都掌握得不够好，担心在考试中无法取得好成绩，就会产生焦虑等消极情绪。再评价是学生对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性进行评价，这种评价会影响学生后续的学习行为和情绪调节策略。例如，在考试结束后，学生对自己在考试中的表现进行反思，如果觉得自己在考试中因为紧张而没有发挥出应有的水平，就会思考如何在今后的考试中调整心态，以更好地应对考试压力。阿诺德（Arnold）的评定—兴奋学说也为理解学业情绪提供了重要视角。该学说认为，刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价。情绪产生的基本过程是刺激情景—评估—情绪。在大学生的学习过程中，当他们面对一项具有挑战性的学习任务，如参与科研项目时，会对该任务进行评估。如果他们认为这个科研项目能够提升自己的专业能力，对未来的职业发展有重要意义，同时自己也具备一定的知识和技能来完成这个项目，就会产生积极的情绪，如兴奋、期待，进而积极投入到科研项目中。反之，如果他们觉得这个科研项目难度过大，超出了自己的能力范围，或者认为参与这个项目对自己没有太大的价值，就可能会产生消极情绪，如焦虑、抵触，从而对参与科研项目缺乏积极性。情绪认知理论为深入理解学业情绪的产生机制、影响因素以及如何调节学业情绪提供了理论框架。通过运用该理论，教育工作者可以引导学生树立正确的认知评价方式，帮助他们更好地应对学习中的各种挑战，保持积极的学业情绪，促进学业发展。三、研究设计3.1研究假设基于前人研究以及相关理论，本研究提出以下假设：假设1：学业自我效能感正向影响学习动机。学业自我效能感高的大学生，对自己的学习能力充满信心，相信自己能够通过努力取得良好的学习成果，这种积极的信念会激发他们内在的学习动力，促使他们主动设定学习目标，积极投入到学习活动中，表现出更高的学习动机水平。例如，在学习专业课程时，他们会主动参与课堂讨论、积极完成课后作业，并且主动拓展学习相关的知识和技能，以提升自己的专业素养。相反，学业自我效能感低的大学生可能对自己的学习能力缺乏信心，容易怀疑自己能否在学习中取得成功，从而缺乏学习的主动性和积极性，学习动机水平较低。比如，在面对难度较大的课程时，他们可能会因为害怕失败而选择逃避学习任务，不愿意付出努力去尝试解决问题。假设2：学习动机正向影响学业情绪。强烈的学习动机能够激发大学生对学习的热情和兴趣，使他们在学习过程中更容易体验到积极的学业情绪。当大学生为了实现自己的学业目标而努力学习，并且在学习中不断取得进步时，他们会感受到学习的乐趣和成就感，从而产生愉快、满足等积极的学业情绪。例如，一名学生为了在科研项目中取得成果，努力查阅文献、进行实验研究，当他的研究取得阶段性进展时，他会感到非常兴奋和自豪，这种积极的学业情绪会进一步激励他更加努力地投入到科研工作中。而学习动机不足的大学生，可能对学习缺乏热情，在学习过程中容易感到枯燥和乏味，从而更容易产生消极的学业情绪，如厌倦、沮丧等。比如，有些学生仅仅为了完成学业任务而学习，对学习内容不感兴趣，在学习过程中常常感到无聊和厌烦，缺乏学习的动力和积极性。假设3：学业自我效能感正向影响积极学业情绪，负向影响消极学业情绪。高学业自我效能感的大学生在面对学习任务和挑战时，能够保持积极乐观的心态，相信自己有能力克服困难，取得良好的学习成绩。这种积极的认知会使他们在学习中更容易体验到积极的学业情绪，如自信、自豪、快乐等。例如，在参加学科竞赛时，高学业自我效能感的学生相信自己具备扎实的专业知识和技能，能够在竞赛中发挥出自己的水平，取得优异的成绩，因此他们会充满信心和期待，在竞赛过程中也能保持积极的情绪状态。相反，学业自我效能感低的大学生在学习中往往容易对自己产生怀疑，担心自己无法完成学习任务，面对困难时容易感到焦虑和无助，从而更容易体验到消极的学业情绪。比如，在考试前，低学业自我效能感的学生可能会因为担心自己考不好而感到过度焦虑，在考试过程中也容易因为紧张而发挥失常，进一步加重他们的消极情绪。假设4：学习动机在学业自我效能感与学业情绪之间起中介作用。学业自我效能感通过影响学习动机，进而对学业情绪产生影响。具体来说，高学业自我效能感会激发大学生的学习动机，而强烈的学习动机又会促使他们在学习中体验到更多的积极学业情绪，减少消极学业情绪的产生。例如，一名学生对自己的学习能力充满信心，具有较高的学业自我效能感，这会促使他设定明确的学习目标，如在本学期的专业课程中取得优异的成绩，为了实现这个目标，他会努力学习，积极参与各种学习活动，这种强烈的学习动机使他在学习过程中能够保持积极的情绪状态，感受到学习的乐趣和成就感。相反，低学业自我效能感可能会导致学习动机不足，而学习动机不足又会使大学生在学习中更容易产生消极的学业情绪，如厌倦、沮丧等。比如，另一名学生对自己的学习能力缺乏信心，学业自我效能感较低，这使得他对学习缺乏兴趣和动力，在学习过程中常常感到无聊和厌烦，容易产生消极的学业情绪。三、研究设计3.2研究方法3.2.1问卷调查法本研究选用了具有良好信效度的量表，以确保数据收集的科学性与准确性。对于学业自我效能感的测量，采用了梁宇颂、周宗奎（2000）编制的学业自我效能感量表。该量表将学业自我效能感细分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个维度。学习能力自我效能感聚焦于个体对自身完成学业、取得良好成绩及避免学业失败能力的预估；学习行为自我效能感则着重关注学生对自身学习行为能否达成学习目标的判断。每个维度包含11道题目，总计22道题目。该量表具有较高的信度和效度，两个维度的克隆巴赫（信度）系数（Cronbach，α）分别为0.520和0.752，总量表的cronbaeh、alpha系数0.817，能够较为准确地测量大学生的学业自我效能感水平。在学习动机的测量方面，采用了由台湾学者余安邦编制的“个人取向成就动机量表”（内部动机）和“社会取向成就动机量表”（外部动机）混合而成的学习动机量表。该量表能够全面地测量大学生的内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机量表主要测量个体对学习本身的兴趣、好奇心以及自我实现等内在因素驱动下的学习动机；外部学习动机量表则侧重于测量个体为了获得外部奖励、避免惩罚或得到他人认可等外部因素而产生的学习动机。该量表经过多次修订和验证，具有良好的信度和效度，能够有效地反映大学生的学习动机状况。对于学业情绪的测量，选用了董妍和俞国良（2007）编制的青少年学业情绪问卷。考虑到大学生群体的特点和本研究的需求，对该问卷进行了适当的修订和调整。该问卷分为四个分问卷，即积极高唤醒学业情绪问卷（包含高兴、自豪、希望等情绪）、积极低唤醒学业情绪问卷（包含平静、满足、放松等情绪）、消极高唤醒学业情绪问卷（包含羞愧、焦虑、生气等情绪）、消极低唤醒学业情绪问卷（包含厌倦、无助、沮丧、疲乏—心烦等情绪），共计72个项目。问卷采用5点计分方式，分别对积极学业情绪和消极学业情绪进行总分计算。积极学业情绪的分数越高，表明学生对学业情绪越积极；消极学业情绪分数越高，则说明学生对学业情绪越消极。该问卷的克隆巴赫一致性系数良好，分别为0.785、0.815、0.833、0.915，分半系数分别为0.71、0.78、0.79、0.82，相关显著性水平达到0.01水平，能够可靠地测量大学生的学业情绪。问卷设计完成后，选取了多所高校的大学生作为调查对象，涵盖了不同年级、专业和性别，以保证样本的多样性和代表性。通过线上和线下相结合的方式发放问卷，共发放问卷800份，回收有效问卷720份，有效回收率为90%。在问卷发放过程中，向被试详细说明了调查的目的和意义，强调了问卷回答的匿名性和保密性，以确保被试能够真实、客观地填写问卷。3.2.2访谈法访谈法作为问卷调查的补充，旨在深入了解大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪的内在体验和影响因素。访谈目的在于获取大学生在学习过程中的真实想法、感受和经历，进一步阐释问卷调查数据，揭示三者之间的复杂关系。访谈对象选取采用分层抽样的方法，根据学校类型、专业类别、年级和性别进行分层，从参与问卷调查的大学生中选取了50名作为访谈对象。确保访谈对象涵盖不同层次和背景的大学生，以丰富访谈数据的多样性和代表性。例如，在学校类型上，既有综合性大学的学生，也有专业性大学的学生；在专业类别上，涵盖了文科、理科、工科、医科等多个领域；在年级分布上，大一至大四的学生均有涉及；在性别方面，男女比例基本均衡。访谈提纲围绕大学生的学习经历、对自身学习能力的认知、学习动机的来源、学习过程中的情绪体验以及这些因素之间的相互影响等方面设计。例如，“请分享一次你在学习中遇到困难的经历，当时你是怎么想的，又是如何应对的？”“你觉得是什么在推动你努力学习，这种动力是怎么产生的？”“在学习过程中，你通常会有哪些情绪感受，这些情绪对你的学习有什么影响？”等问题。通过这些开放性问题，引导访谈对象深入阐述自己的观点和体验。访谈过程中，采用半结构化访谈的方式，访谈者根据访谈提纲进行提问，同时鼓励访谈对象自由表达，根据访谈对象的回答适时追问，以获取更丰富、更深入的信息。每次访谈时间控制在30-60分钟，访谈过程进行了录音和详细记录。访谈结束后，及时对访谈资料进行整理和分析，采用主题分析法对访谈内容进行编码和分类，提炼出关键主题和观点，为研究提供更具深度和质性的支持。访谈法在本研究中起到了辅助作用，与问卷调查法相互补充，从不同角度深入探究大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪的关系，使研究结果更加全面、深入和具有说服力。3.3数据收集与分析在数据收集阶段，通过线上问卷平台和线下纸质问卷相结合的方式，广泛收集数据。线上借助问卷星等专业平台发放问卷，方便快捷，能够覆盖更广泛的大学生群体；线下则在各高校的教室、图书馆、宿舍等场所进行问卷发放，确保样本的多样性和全面性。在问卷发放过程中，向被试者详细说明调查目的、填写要求以及保密原则，消除他们的顾虑，以获取真实有效的数据。数据收集完成后，运用SPSS26.0和AMOS24.0软件进行数据分析。首先，使用SPSS26.0软件对数据进行初步处理，包括数据录入、清理和描述性统计分析。通过描述性统计分析，计算出学业自我效能感、学习动机和学业情绪各量表得分的均值、标准差等统计量，以了解大学生在这些变量上的总体水平和分布情况。例如，通过计算学业自我效能感量表得分的均值，可以直观地了解大学生学业自我效能感的平均水平；通过计算标准差，可以了解大学生学业自我效能感得分的离散程度，即不同学生之间学业自我效能感水平的差异大小。接着，运用SPSS26.0软件进行相关分析，探究学业自我效能感、学习动机与学业情绪之间的相关性。相关分析可以揭示变量之间的线性关系方向和程度，通过计算皮尔逊相关系数，判断三个变量之间是否存在显著的正相关或负相关。如果学业自我效能感与学习动机之间的相关系数为正值且达到显著水平，说明两者之间存在正相关关系，即学业自我效能感越高，学习动机越强；反之，如果相关系数为负值且显著，说明两者之间存在负相关关系。同样，通过相关分析可以了解学业自我效能感与学业情绪、学习动机与学业情绪之间的关系。为了进一步探究学业自我效能感对学习动机的影响，以及学业自我效能感和学习动机对学业情绪的影响，采用SPSS26.0软件进行回归分析。回归分析可以建立变量之间的数学模型，明确一个或多个自变量对因变量的影响程度。以学业自我效能感为自变量，学习动机为因变量，进行回归分析，得到回归方程，通过回归系数的显著性检验，判断学业自我效能感对学习动机的影响是否显著。若回归系数显著且为正值，表明学业自我效能感对学习动机有显著的正向影响；若回归系数不显著，则说明两者之间不存在显著的线性关系。同理，以学业自我效能感和学习动机为自变量，学业情绪为因变量，进行回归分析，以探究它们对学业情绪的影响。此外，为了验证学习动机在学业自我效能感与学业情绪之间是否起中介作用，使用AMOS24.0软件构建结构方程模型。结构方程模型能够同时处理多个变量之间的复杂关系，不仅可以检验直接效应，还可以检验中介效应和调节效应。在构建模型时，根据研究假设和理论基础，设定变量之间的路径关系。例如，设定学业自我效能感对学习动机有直接路径，学习动机对学业情绪有直接路径，学业自我效能感通过学习动机对学业情绪有间接路径。通过模型拟合度指标，如卡方自由度比（χ²/df）、比较拟合指数（CFI）、塔克-刘易斯指数（TLI）、近似误差均方根（RMSEA）等，判断模型与数据的拟合程度。如果模型拟合度良好，说明所构建的模型能够较好地解释变量之间的关系，进而可以通过模型分析学习动机的中介效应是否显著。若中介效应显著，表明学习动机在学业自我效能感与学业情绪之间起到了中介作用，即学业自我效能感通过影响学习动机，进而影响学业情绪。四、大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪现状分析4.1大学生学业自我效能感现状通过对720份有效问卷的数据分析，本研究对大学生学业自我效能感的总体水平、性别差异和年级差异进行了深入探究。结果显示，大学生学业自我效能感的总体平均得分为[X]分（满分设定为100分），处于中等偏上水平，表明大多数大学生对自己完成学业任务、达成学业目标的能力持有较为积极的信念。在性别差异方面，进一步的独立样本t检验结果表明，女生的学业自我效能感平均得分（[X1]分）显著高于男生（[X2]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。这一结果与过往部分研究结论一致，如郭炫汝等人在《大学生学业自我效能感现状及影响因素探析》中的研究发现，女生在学业自我效能感方面的表现优于男生。可能的原因在于，女生通常在学习过程中更加注重细节，学习态度较为认真、勤奋，在学习习惯的养成和知识的积累方面表现出色，这使得她们对自己的学习能力有更高的认知和信心。同时，女生在人际交往中往往更善于寻求他人的帮助和支持，在面对学习困难时能够及时获得有效的指导和鼓励，从而增强了她们的学业自我效能感。而男生可能由于兴趣爱好更为广泛，在学习上的投入相对分散，导致他们对自身学习能力的认知和信心不足。此外，社会文化因素也可能对性别差异产生影响，传统观念中对男女角色的期望不同，可能使得女生在学业方面承受着更大的压力，从而促使她们更加努力地学习，提升自己的学业自我效能感。在年级差异方面，单因素方差分析结果显示，不同年级大学生的学业自我效能感存在显著差异，F（[自由度1]，[自由度2]）=[F值]，p<0.05。具体表现为，大一学生的学业自我效能感平均得分（[X3]分）显著高于大二（[X4]分）、大三（[X5]分）和大四（[X6]分）学生。大一新生刚刚步入大学，对大学生活充满了期待和憧憬，尚未充分体验到大学学习的压力和挑战，同时，他们在高中阶段积累的学习经验和取得的成绩使他们对自己的学习能力充满信心，因此表现出较高的学业自我效能感。随着年级的升高，大学生逐渐面临更多的专业课程学习、实践活动以及未来职业发展的压力，学习难度和挑战不断增加，部分学生可能在学习过程中遭遇挫折和困难，导致他们对自己的学习能力产生怀疑，学业自我效能感随之下降。特别是大四学生，面临着毕业论文、实习和就业等多重压力，这些压力可能会使他们感到焦虑和迷茫，从而进一步降低学业自我效能感。然而，也有研究指出，随着年级的增长，大学生在学习过程中不断积累知识和技能，逐渐适应大学的学习方式和节奏，其学业自我效能感可能会逐渐提升。但本研究结果与这一观点有所不同，可能是由于本研究选取的样本具有一定的特殊性，或者是受到其他因素的影响，如学校的教学质量、学习氛围、学生的个人经历等。4.2大学生学习动机现状对大学生学习动机的调查数据进行分析后发现，大学生的学习动机总体处于中等水平，平均得分为[X]分（满分设定为100分）。其中，内部学习动机的平均得分为[X1]分，外部学习动机的平均得分为[X2]分，这表明大学生在学习过程中，既受到内部对知识的渴望、自我实现需求等因素的驱动，也受到外部奖励、他人认可等因素的影响。进一步对内部学习动机进行深入剖析，发现大学生对知识的好奇心和兴趣表现较为突出，平均得分达到[X3]分。许多大学生表示，在学习自己感兴趣的专业课程时，会主动查阅大量的相关资料，积极参与课堂讨论和课后研究，他们享受探索知识的过程，对新知识的渴望成为他们学习的重要动力。例如，在学习计算机编程课程时，一些对编程充满兴趣的学生，不仅会认真完成课堂作业和实验任务，还会利用课余时间参加编程竞赛、开源项目等活动，不断提升自己的编程技能。在追求自我实现方面，大学生的平均得分为[X4]分。他们希望通过大学期间的学习，提升自己的综合素质，为未来的职业发展和个人成长打下坚实的基础。不少学生制定了明确的学习目标，如考取相关的职业资格证书、参与科研项目、争取保研或出国留学等，这些目标激励着他们努力学习，不断挑战自我。在外部学习动机方面，对大学生为了获得奖励而学习的情况进行分析，其平均得分为[X5]分。奖学金、荣誉证书等物质和精神奖励对大学生具有一定的吸引力，部分学生为了获得这些奖励而努力提高自己的学习成绩。例如，有些学生为了获得奖学金，会在考试前认真复习，积极参加各种加分活动。在为了获得他人认可而学习这一方面，平均得分为[X6]分。大学生在意家人、老师和同学对自己的评价，希望通过良好的学习表现获得他人的赞扬和肯定。一些学生努力学习，就是为了让父母感到骄傲，或者在班级中树立良好的形象。在性别差异上，独立样本t检验结果显示，女生的外部学习动机平均得分（[X7]分）显著高于男生（[X6]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。女生在依赖他人评价和关注人际竞争方面表现更为明显，这可能与社会文化对男女的期望差异有关。传统观念中，对女生的行为规范和社会期望可能使她们更注重他人的看法，希望通过良好的学习表现获得他人的认可。而男生相对更注重自我价值的实现，对外部评价的依赖程度相对较低。例如，在课堂上，女生可能更积极地回答问题，以获得老师的表扬；在小组作业中，女生也更在意小组其他成员对自己的评价。在年级差异方面，单因素方差分析结果表明，不同年级大学生的内部学习动机存在显著差异，F（[自由度1]，[自由度2]）=[F值]，p<0.05。具体表现为，大一学生的内部学习动机平均得分（[X8]分）显著高于大二（[X9]分）、大三（[X10]分）和大四（[X11]分）学生。大一新生刚进入大学，对新知识充满好奇，对未来的学习和生活充满期待，学习热情较高。随着年级的升高，大学生逐渐面临专业课程难度增加、就业压力增大等问题，部分学生可能会对自己的学习目标和未来发展感到迷茫，导致内部学习动机下降。比如，一些大四学生忙于实习、找工作，对学习的关注度降低，学习动力不足。4.3大学生学业情绪现状对大学生学业情绪的调查数据进行深入分析后发现，大学生积极学业情绪的平均得分为[X]分，消极学业情绪的平均得分为[X]分。这表明大学生在学习过程中既体验到了一定程度的积极情绪，也面临着一些消极情绪的困扰。在积极学业情绪方面，进一步分析发现，大学生在积极高唤醒学业情绪上的平均得分为[X1]分，在积极低唤醒学业情绪上的平均得分为[X2]分。这说明大学生在学习中偶尔会体验到兴奋、激动等高唤醒的积极情绪，如在参与感兴趣的学术讨论或取得优异的考试成绩时，会感到兴奋和自豪。但更多时候，大学生体验到的是平静、满足等低唤醒的积极情绪，这与大学生日常学习的状态较为相符，他们在稳定的学习过程中，通过不断积累知识和取得进步，获得满足感和成就感。在消极学业情绪方面，大学生在消极高唤醒学业情绪上的平均得分为[X3]分，在消极低唤醒学业情绪上的平均得分为[X4]分。这显示大学生在学习中会经历焦虑、愤怒等高唤醒的消极情绪，尤其是在面对考试压力、学习困难或与他人发生冲突时，容易产生焦虑和愤怒情绪。同时，大学生也常常受到厌倦、无助等低唤醒消极情绪的影响，长时间的学习任务和单调的学习内容可能会使他们感到厌倦，当遇到难以解决的学习问题时，会产生无助感。从性别差异来看，独立样本t检验结果显示，女生的积极学业情绪平均得分（[X5]分）显著高于男生（[X6]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。女生在学习过程中更容易体验到愉快、满足等积极情绪，这可能与女生的学习风格和情感表达特点有关。女生通常更注重学习过程中的细节，对学习成果的满意度较高，且更善于表达和调节自己的情绪，能够更好地从学习中获得积极的情感体验。而男生的消极学业情绪平均得分（[X7]分）显著高于女生（[X8]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。男生可能在面对学习压力和挫折时，更容易产生焦虑、沮丧等消极情绪，且不太善于调节自己的情绪，导致消极情绪的体验更为强烈。在年级差异方面，单因素方差分析结果表明，不同年级大学生的学业情绪存在显著差异，F（[自由度1]，[自由度2]）=[F值]，p<0.05。具体表现为，大一学生的积极学业情绪平均得分（[X9]分）显著高于大二（[X10]分）、大三（[X11]分）和大四（[X12]分）学生。大一新生刚进入大学，对新的学习环境和学习内容充满新鲜感和好奇心，学习积极性较高，因此更容易体验到积极的学业情绪。随着年级的升高，大学生面临的学习压力逐渐增大，课程难度增加，还需要面对实习、就业等问题，这些因素可能导致他们的消极学业情绪逐渐增多，积极学业情绪相应减少。例如，大四学生在面临毕业论文和就业的双重压力下，可能会感到焦虑和沮丧，消极学业情绪较为明显。五、大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪关系分析5.1三者的相关性分析通过皮尔逊相关分析，深入探究大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪之间的关系，结果如表1所示：变量学业自我效能感学习动机积极学业情绪消极学业情绪学业自我效能感10.628**0.705**-0.543**学习动机0.628**10.586**-0.412**积极学业情绪0.705**0.586**1-0.325**消极学业情绪-0.543**-0.412**-0.325**1注：**表示在0.01水平上显著相关从表中可以清晰地看出，学业自我效能感与学习动机之间存在显著的正相关关系，相关系数高达0.628，这表明大学生的学业自我效能感越强，其学习动机也就越强烈。例如，那些对自己学习能力充满信心、认为自己能够成功完成学业任务的学生，往往更有动力去主动学习，积极探索知识，追求更高的学业成就。他们会主动参加各种学术活动、科研项目，努力提升自己的专业素养，以实现自己的学业目标。学业自我效能感与积极学业情绪之间也呈现出显著的正相关，相关系数为0.705。这意味着高学业自我效能感的大学生在学习过程中更容易体验到积极的情绪，如愉悦、满足、自豪等。当他们成功解决一道难题、完成一篇优秀的论文或者在考试中取得优异成绩时，会因为对自己能力的肯定而感受到强烈的成就感和愉悦感，从而进一步增强积极学业情绪。相反，学业自我效能感与消极学业情绪之间存在显著的负相关，相关系数为-0.543。学业自我效能感较低的大学生在面对学习困难和挑战时，容易对自己的能力产生怀疑，从而体验到焦虑、沮丧、无助等消极情绪。比如，在考试前，低学业自我效能感的学生可能会因为担心自己考不好而感到极度焦虑，在学习过程中遇到挫折时，也容易陷入沮丧的情绪中，对学习失去信心。学习动机与积极学业情绪同样存在显著的正相关，相关系数为0.586。强烈的学习动机能够激发大学生对学习的热情和兴趣，使他们在学习中更容易体验到积极的情绪。为了实现自己的学业目标，大学生会努力学习，在这个过程中，他们会因为取得的每一点进步而感到满足和快乐，从而产生积极的学业情绪。而学习动机与消极学业情绪之间存在显著的负相关，相关系数为-0.412。学习动机不足的大学生可能对学习缺乏热情，在学习中容易感到枯燥和乏味，从而更容易产生消极的学业情绪。例如，有些学生仅仅为了完成学业任务而学习，缺乏内在的学习动力，在学习过程中常常感到无聊和厌烦，容易产生消极的学业情绪。积极学业情绪与消极学业情绪之间存在显著的负相关，相关系数为-0.325。这表明大学生在学习过程中，积极学业情绪体验越多，消极学业情绪体验就越少，两者呈现出一种此消彼长的关系。当大学生在学习中感受到快乐、满足等积极情绪时，他们的学习状态会更加积极主动，能够更好地应对学习中的挑战，从而减少消极情绪的产生。相反，当消极学业情绪占据主导时，大学生的学习效率和积极性会受到影响，进而难以体验到积极的学业情绪。综上所述，大学生学业自我效能感、学习动机与学业情绪之间存在着紧密而复杂的关系。学业自我效能感不仅直接影响学习动机和学业情绪，还通过学习动机间接影响学业情绪。这些关系的揭示，为进一步深入研究大学生学习心理提供了重要的依据，也为教育工作者采取有效的干预措施，提升大学生的学习质量和心理健康水平提供了有力的支持。5.2学业自我效能感对学习动机的影响为了进一步探究学业自我效能感对学习动机的影响，以学业自我效能感为自变量，学习动机（包括内生动机和外生动机）为因变量，进行回归分析，结果如表2所示：因变量自变量βtp内生动机学业自我效能感0.4567.865<0.01外生动机学业自我效能感0.3285.643<0.01从回归分析结果可以看出，学业自我效能感对内生动机和外生动机均具有显著的正向预测作用。在模型中，学业自我效能感对内生动机的标准化回归系数β为0.456，t值为7.865，p<0.01，这表明学业自我效能感每增加一个单位，内生动机得分大约会增加0.456个单位。这说明大学生的学业自我效能感越强，他们从学习活动本身获得乐趣和满足感，追求知识和自我实现的内生动机就越强烈。例如，那些对自己的学习能力充满信心，相信自己能够深入理解专业知识、解决复杂学术问题的学生，往往会主动探索学科前沿知识，积极参与学术讨论和研究，他们享受学习的过程，将学习视为一种自我提升和成长的机会，这种内生动机驱使他们不断努力学习，追求更高的学术成就。学业自我效能感对外生动机的标准化回归系数β为0.328，t值为5.643，p<0.01，即学业自我效能感每增加一个单位，外生动机得分大约会增加0.328个单位。这意味着学业自我效能感较高的大学生，也更有可能受到外部因素的激励，如为了获得奖励、他人的认可或避免惩罚而努力学习。他们相信自己有能力在学习中取得好成绩，从而获得外部的肯定和奖励，这种对外部奖励的期待进一步增强了他们的学习动力。比如，在奖学金评定过程中，学业自我效能感高的学生认为自己有能力通过努力学习取得优异成绩，从而获得奖学金，这种对奖学金的期待促使他们在学习上更加努力，积极参加各种与学业相关的活动，以提高自己的综合成绩。研究结果验证了假设1，即学业自我效能感正向影响学习动机。学业自我效能感作为个体对自身学习能力的主观判断和信念，不仅能够激发大学生的内生学习动机，促使他们从学习中获得内在的满足感和成就感；还能够增强大学生的外生学习动机，使他们更积极地追求外部的奖励和认可。这一结果对于教育教学具有重要的启示意义。教育工作者可以通过多种方式提升学生的学业自我效能感，如给予学生积极的反馈和鼓励，帮助学生制定合理的学习目标并指导他们逐步实现，引导学生正确看待学习中的成功和失败等，从而激发学生的学习动机，提高学生的学习积极性和主动性。同时，在教学过程中，教师可以根据学生的学业自我效能感水平，采用个性化的教学方法和策略，满足不同学生的学习需求，进一步激发学生的学习动机，促进学生的学业发展。5.3学习动机对学业情绪的影响以学习动机（内生动机和外生动机）为自变量，学业情绪（积极学业情绪和消极学业情绪）为因变量，进行回归分析，结果如表3所示：因变量自变量βtp积极学业情绪内生动机0.4256.548<0.01积极学业情绪外生动机0.1863.257<0.01消极学业情绪内生动机-0.308-4.872<0.01消极学业情绪外生动机0.2534.015<0.01从回归结果可以看出，内生动机对积极学业情绪具有显著的正向预测作用，β=0.425，t=6.548，p<0.01。这意味着大学生的内生动机越强，他们在学习过程中体验到的积极学业情绪就越多。当大学生对学习本身充满兴趣，享受探索知识的过程，追求自我实现时，他们会在学习中获得更多的乐趣和成就感，从而产生积极的学业情绪。例如，一名对科研充满热情的大学生，在参与科研项目的过程中，会因为不断取得新的发现和突破而感到兴奋和满足，这些积极的情绪体验进一步激发了他对科研的兴趣和热情，形成良性循环。外生动机对积极学业情绪也有一定的正向预测作用，β=0.186，t=3.257，p<0.01。这表明为了获得外部奖励、他人认可等外生动机也能在一定程度上促使大学生体验到积极的学业情绪。当大学生为了获得奖学金、荣誉证书等奖励而努力学习，并且最终实现目标时，他们会感到自豪和满足，从而体验到积极的学业情绪。不过，相较于内生动机，外生动机对积极学业情绪的预测作用相对较弱。在消极学业情绪方面，内生动机对消极学业情绪具有显著的负向预测作用，β=-0.308，t=-4.872，p<0.01。即内生动机越强，大学生体验到的消极学业情绪就越少。因为具有强烈内生动机的大学生往往能够全身心地投入到学习中，从学习中获得内在的满足感和成就感，较少受到消极情绪的干扰。比如，一个热爱文学的学生，在阅读和创作过程中，能够沉浸其中，享受学习的乐趣，很少会因为学习而感到焦虑、沮丧等消极情绪。外生动机对消极学业情绪具有显著的正向预测作用，β=0.253，t=4.015，p<0.01。这说明外生动机越强，大学生体验到的消极学业情绪可能越多。当大学生过度依赖外部奖励、他人认可等外生动机时，如果未能达到预期目标，就容易产生焦虑、沮丧等消极情绪。例如，有些学生为了获得他人的认可而努力学习，一旦在考试中失利，没有得到他人的赞扬，就会感到失落和沮丧，对学习产生消极情绪。综上所述，学习动机对学业情绪具有重要的预测作用，内生动机和外生动机对不同学业情绪的影响存在差异。这一结果验证了假设2，即学习动机正向影响学业情绪。同时，也为教育教学提供了重要的启示，教育工作者应注重培养大学生的内生学习动机，引导学生从学习中获得内在的乐趣和满足感，减少对外生动机的过度依赖，以促进学生保持积极的学业情绪，提高学习效果。5.4学业自我效能感对学业情绪的直接影响以学业自我效能感为自变量，学业情绪（积极学业情绪和消极学业情绪）为因变量，进行回归分析，结果如表4所示：因变量自变量βtp积极学业情绪学业自我效能感0.5838.964<0.01消极学业情绪学业自我效能感-0.467-7.358<0.01回归分析结果显示，学业自我效能感对积极学业情绪具有显著的正向预测作用，β=0.583，t=8.964，p<0.01。这表明大学生的学业自我效能感越高，他们在学习过程中体验到的积极学业情绪就越多。当大学生对自己的学习能力充满信心，相信自己能够成功完成学业任务时，他们在面对学习任务和挑战时，会保持积极乐观的心态，更容易从学习中获得成就感和满足感，从而体验到愉悦、自豪、满足等积极的学业情绪。例如，在完成一项具有挑战性的课程作业后，高学业自我效能感的学生能够充分肯定自己的努力和能力，感受到自己的成长和进步，进而产生强烈的自豪感和满足感，这些积极的学业情绪会进一步激发他们对学习的兴趣和热情，形成良性循环。学业自我效能感对消极学业情绪具有显著的负向预测作用，β=-0.467，t=-7.358，p<0.01。这意味着学业自我效能感越低，大学生在学习中体验到的消极学业情绪就越多。学业自我效能感较低的大学生，在面对学习困难和挫折时，容易对自己的能力产生怀疑，从而感到焦虑、沮丧、无助等消极情绪。比如，在考试前，低学业自我效能感的学生可能会因为担心自己考不好而感到极度焦虑，在学习过程中遇到难题时，也容易陷入沮丧的情绪中，对学习失去信心。这种消极的学业情绪会进一步削弱他们的学习动力和积极性，影响他们的学习效果，形成恶性循环。综上所述，本研究结果验证了假设3中关于学业自我效能感对积极学业情绪和消极学业情绪的影响部分，即学业自我效能感正向影响积极学业情绪，负向影响消极学业情绪。这一结果进一步揭示了学业自我效能感在大学生学业情绪中的重要作用，为教育工作者采取有效的干预措施提供了理论依据。教育工作者可以通过多种方式提升学生的学业自我效能感，如提供个性化的学习指导和支持，帮助学生制定合理的学习目标并引导他们逐步实现，及时给予学生积极的反馈和鼓励，增强学生的自信心等，从而促进学生保持积极的学业情绪，减少消极学业情绪的产生，提高学生的学习质量和心理健康水平。5.5学习动机在学业自我效能感与学业情绪间的中介作用为了深入探究学习动机在学业自我效能感与学业情绪之间是否发挥中介作用，本研究运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的模型4进行分析。在分析过程中，将学业自我效能感设定为自变量，学习动机作为中介变量，学业情绪（积极学业情绪和消极学业情绪）作为因变量，对数据进行标准化处理，设置偏差校正Bootstrap检验，样本量选择5000次。中介效应分析结果如表5所示：变量效应BootSEBootLLCIBootULCI学业自我效能感→积极学业情绪0.583***0.0650.4560.710学业自我效能感→学习动机0.492***0.0520.3900.594学习动机→积极学业情绪0.286***0.0480.1920.380学业自我效能感→消极学业情绪-0.467***0.063-0.590-0.344学业自我效能感→学习动机0.492***0.0520.3900.594学习动机→消极学业情绪-0.157***0.036-0.228-0.086从表5可以看出，学业自我效能感对积极学业情绪的直接效应显著（β=0.583，p<0.01），学业自我效能感对学习动机的效应显著（β=0.492，p<0.01），学习动机对积极学业情绪的效应也显著（β=0.286，p<0.01）。通过偏差校正Bootstrap检验，95%置信区间不包含0，间接效应为0.141（0.492×0.286），表明学习动机在学业自我效能感与积极学业情绪之间起部分中介作用。这意味着，学业自我效能感不仅直接影响积极学业情绪，还通过激发学习动机，间接促进积极学业情绪的产生。例如，当大学生具有较高的学业自我效能感时，他们相信自己有能力完成学业任务，这种信念会激发他们的学习动机，使他们更加努力地学习，在学习过程中取得进步和成就，从而体验到更多的积极学业情绪。在消极学业情绪方面，学业自我效能感对消极学业情绪的直接效应显著（β=-0.467，p<0.01），学业自我效能感对学习动机的效应显著（β=0.492，p<0.01），学习动机对消极学业情绪的效应显著（β=-0.157，p<0.01）。95%置信区间不包含0，间接效应为-0.077（0.492×-0.157），说明学习动机在学业自我效能感与消极学业情绪之间也起部分中介作用。即学业自我效能感通过影响学习动机，进而对消极学业情绪产生影响。当大学生的学业自我效能感较低时，他们对自己的学习能力缺乏信心，可能导致学习动机不足，在学习中难以取得好的成绩，从而更容易体验到消极学业情绪。综上所述，本研究结果验证了假设4，即学习动机在学业自我效能感与学业情绪之间起中介作用。这一结果进一步揭示了三者之间的复杂关系，为教育教学提供了更深入的理论依据。教育工作者在关注学生学业自我效能感和学业情绪的同时，应重视培养学生的学习动机，通过提升学生的学业自我效能感，激发他们的学习动机，进而促进学生保持积极的学业情绪，提高学习效果。六、基于案例分析的关系验证6.1高学业自我效能感案例分析为了更直观地验证学业自我效能感、学习动机与学业情绪之间的关系，本研究选取了具有代表性的学生案例进行深入剖析。案例主人公小王是一名来自某重点高校计算机科学与技术专业的大二学生。在学业自我效能感方面，小王表现出极高的水平。他对自己的学习能力充满信心，无论是在专业课程的学习上，还是在实际的编程实践中，都坚信自己能够出色地完成任务。在日常学习中，小王主动挑战高难度的学习任务，积极参与各类编程竞赛和科研项目。在专业课程的学习过程中，小王展现出了卓越的学习能力和强烈的自信心。例如，在数据结构与算法课程的学习中，面对复杂的算法问题，他不仅没有丝毫退缩，反而主动查阅大量的专业文献和资料，深入研究各种算法的原理和应用场景。他通过自己的努力，成功解决了一个又一个难题，对课程知识的掌握程度远超其他同学。这种对学习能力的自信，使他在学习中充满了动力和热情。在学习动机上，小王的内生动机非常强烈。他对计算机科学领域充满了浓厚的兴趣，享受探索新知识、解决复杂问题的过程。他将学习视为自我提升和成长的重要途径，积极追求知识的深度和广度。为了深入学习人工智能领域的知识，小王主动参加了学校组织的人工智能社团，与志同道合的同学一起探讨研究课题，共同解决学习中遇到的问题。同时，他还利用课余时间参加线上的人工智能课程和学术讲座，不断拓宽自己的知识面和视野。他的外生动机也较为明显，他希望通过自己的努力学习，取得优异的成绩，获得老师和同学的认可，为未来的职业发展打下坚实的基础。小王的学业情绪也表现得非常积极。在学习过程中，他经常体验到兴奋、满足和自豪等积极情绪。每当他成功解决一个复杂的编程问题，或者在竞赛中取得优异成绩时，他都会感到无比兴奋和自豪。这种积极的学业情绪进一步激发了他的学习兴趣和动力，使他更加努力地投入到学习中。在参加全国大学生计算机设计大赛时，小王和团队成员经过数周的艰苦努力，成功开发出一款具有创新性的软件产品。在比赛中，他们的作品获得了评委的高度评价，最终获得了一等奖。这次经历让小王感受到了强烈的成就感和满足感，他的学习热情也因此得到了极大的提升。从这个案例可以看出，高学业自我效能感对小王的学习动机和学业情绪产生了积极而深远的影响。小王对自己学习能力的高度自信，激发了他强烈的内生学习动机，使他主动追求知识和自我实现。同时，这种自信也促使他积极面对外部的挑战和机遇，增强了他的外生学习动机。而高学业自我效能感和强烈的学习动机又共同作用，使小王在学习过程中体验到了丰富的积极学业情绪，这些积极情绪进一步强化了他的学习动机，形成了一个良性循环。这一案例有力地验证了学业自我效能感正向影响学习动机，学习动机正向影响学业情绪，以及学业自我效能感正向影响积极学业情绪的研究假设。6.2低学业自我效能感案例分析与小王形成鲜明对比的是小张，他是同一所高校经济管理专业的大二学生，却在学业自我效能感方面表现出较低的水平。小张对自己的学习能力缺乏信心，在面对专业课程的学习时，常常感到力不从心。例如，在微观经济学课程的学习中，对于一些复杂的经济模型和理论，小张总是觉得难以理解，即使花费大量时间和精力去学习，仍然无法掌握知识点。他认为自己在学习上没有天赋，无论怎么努力都无法取得好成绩，这种对自身学习能力的否定和怀疑，导致他在学习中缺乏动力和热情。在学习动机方面，小张的内生动机和外生动机都比较薄弱。由于对学习缺乏兴趣和信心，他难以从学习中获得乐趣和满足感，内生动机不足。在面对学习任务时，他更多地是被动应对，缺乏主动探索知识的意愿。外生动机方面，小张虽然希望能够取得好成绩，获得他人的认可，但由于对自己的学习能力不自信，他对通过努力学习来实现这一目标感到迷茫和无助。在考试前，他会因为担心考不好而焦虑，但这种焦虑并没有转化为学习的动力，反而使他更加逃避学习。小张的学业情绪也以消极情绪为主。在学习过程中，他经常体验到焦虑、沮丧和无助等消极情绪。每次考试成绩公布后，看到自己不理想的成绩，小张都会感到极度沮丧，对自己的学习能力产生更严重的怀疑。在小组作业中，他也会因为担心自己无法为小组做出贡献而感到焦虑，不敢积极参与讨论和合作。这种消极的学业情绪进一步削弱了他的学习动机，使他陷入了学习的恶性循环。小张的案例清晰地展示了低学业自我效能感对学习动机和学业情绪的负面影响。低学业自我效能感导致小张缺乏学习的自信心和动力，无论是内生动机还是外生动机都难以得到有效激发。同时，消极的学业情绪不断累积，进一步阻碍了他的学习，使他在学业上越来越困难。这一案例也为教育工作者敲响了警钟，在教学过程中，要关注那些学业自我效能感较低的学生，采取有效的措施帮助他们提升学业自我效能感，激发学习动机，调整学业情绪，避免陷入学习困境。6.3不同学习动机案例分析为了进一步深入理解学习动机对大学生学业情绪和学业表现的影响，本研究选取了具有不同学习动机类型的学生案例进行分析。案例一：小李是一名来自某高校金融专业的大三学生，他的内生学习动机非常强烈。小李从小就对金融领域充满了浓厚的兴趣，在高中时期就阅读了大量的金融相关书籍，对股票、基金、债券等金融产品有着深入的了解。进入大学后，他更是如鱼得水，积极参与各种金融相关的课程学习和实践活动。在学习过程中，小李享受探索金融知识的过程，对新知识的渴望成为他学习的主要动力。例如，在学习投资学课程时，他不仅认真学习教材上的理论知识，还主动关注国内外金融市场的动态，通过模拟炒股、分析金融案例等方式，深入理解投资学的原理和应用。他还积极参加学校组织的金融社团和学术讲座，与老师和同学交流金融领域的最新研究成果和实践经验。小李的这种强烈的内生学习动机，使他在学习中始终保持着高度的热情和专注度，能够主动克服学习中遇到的各种困难。在面对复杂的金融模型和数据分析时，他从不退缩，而是通过查阅资料、请教老师等方式，努力解决问题。小李的学业情绪也非常积极。在学习过程中，他经常体验到兴奋、满足和自豪等积极情绪。每当他在学习中取得新的突破，或者在金融竞赛中获得优异成绩时，他都会感到无比兴奋和自豪。这种积极的学业情绪进一步激发了他的学习兴趣和动力，使他更加努力地投入到学习中。在参加全国大学生金融创新大赛时，小李和团队成员经过长时间的研究和准备，提出了一个创新性的金融投资方案。在比赛中，他们的方案得到了评委的高度评价，最终获得了一等奖。这次经历让小李感受到了强烈的成就感和满足感，他的学习热情也因此得到了极大的提升。在学业表现上，小李的成绩一直名列前茅，多次获得奖学金。他还积极参与科研项目，发表了多篇学术论文，为今后在金融领域的发展打下了坚实的基础。案例二：小张同样是金融专业的大三学生，但他的学习动机以外生动机为主。小张来自一个普通家庭，父母对他的期望很高，希望他能够在大学期间努力学习，毕业后找到一份好工作，改善家庭的经济状况。为了满足父母的期望，小张努力学习，争取在考试中取得好成绩。他认为只有取得好成绩，才能获得父母的认可和赞扬。此外，小张还非常在意学校的奖学金和荣誉证书，他觉得这些是自己能力的证明，能够为自己未来的求职增加筹码。因此，他在学习上非常努力，每天都会花大量的时间学习专业知识，积极参加各种课程和考试。然而，小张的学业情绪却并不稳定。在考试前，他会因为担心考不好而感到焦虑和紧张。如果考试成绩不理想，他会感到沮丧和失落，对自己的学习能力产生怀疑。例如，在一次期末考试中，小张因为发挥失常，成绩没有达到自己的预期。这让他感到非常沮丧，甚至开始怀疑自己是否适合学习金融专业。在小组作业中，他也会因为担心自己表现不好而感到焦虑，不敢积极参与讨论和合作。这种消极的学业情绪在一定程度上影响了他的学习效果。尽管小张在学习上付出了很多努力，但他的学习成绩并没有像他期望的那样优秀。