大学生归因方式、人格特征与内疚的关联性解析：基于心理机制的深度探究

大学生归因方式、人格特征与内疚的关联性解析：基于心理机制的深度探究一、引言1.1研究背景在当今社会，大学生作为一个特殊的群体，正处于人生发展的关键时期。他们面临着学业、社交、职业规划等多方面的挑战，这些挑战可能会对他们的心理健康产生重要影响。心理健康对于大学生的成长和发展至关重要，不仅影响他们的学习成绩和生活质量，还关系到他们未来的职业发展和社会适应能力。归因方式是指个体对自己或他人行为结果的原因进行解释和推断的方式。不同的归因方式会影响个体的情绪、动机和行为。例如，将成功归因于内部因素（如能力、努力）会增强个体的自信心和成就感，而将失败归因于内部因素可能会导致个体产生沮丧、自责等负面情绪。在大学生的学习和生活中，归因方式起着重要作用。如果大学生能够正确归因，将有助于他们更好地应对挑战，提高学习动力和解决问题的能力；反之，错误的归因方式可能会导致他们陷入消极情绪，影响心理健康。人格特征是个体在长期的生活经历中形成的相对稳定的心理特征，如外向性、神经质、宜人性等。人格特征不仅影响个体的行为方式和人际交往，还与心理健康密切相关。例如，神经质水平较高的个体更容易体验到焦虑、抑郁等负面情绪，而外向性较高的个体则更善于社交，心理调适能力相对较强。大学生的人格特征在其心理发展过程中具有重要的调节作用，不同人格特征的大学生在面对相同的压力和挑战时，可能会有不同的心理反应和应对方式。内疚作为一种常见的负性情绪，是指个体因自己的行为或想法违背了自己的道德准则或伤害了他人而产生的一种自责、悔恨的情绪体验。内疚感在大学生的日常生活中较为普遍，如在学业、人际关系、恋爱等方面。当大学生在考试中作弊、对朋友撒谎或在恋爱中伤害了对方时，都可能会产生内疚感。适度的内疚感可以促使个体反思自己的行为，促进道德成长；然而，过度的内疚感则可能导致个体陷入长期的自责和痛苦中，影响心理健康，甚至引发抑郁、焦虑等心理问题。近年来，随着社会竞争的日益激烈，大学生面临的压力不断增大，心理健康问题也日益凸显。研究大学生的归因方式、人格特征与内疚之间的关系，对于深入了解大学生的心理机制，提高大学生的心理健康水平具有重要的理论和实践意义。通过揭示这些因素之间的内在联系，可以为大学生心理健康教育和干预提供科学依据，帮助大学生更好地认识自己，调整心态，应对生活中的各种挑战，促进其全面发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探讨大学生归因方式、人格特征与内疚之间的内在关系，具体目的如下：首先，全面了解大学生归因方式、人格特征以及内疚的现状和特点，分析大学生在面对不同事件时的归因倾向，剖析大学生人格特征的分布情况，以及探究大学生内疚感的表现形式和程度。其次，深入分析归因方式、人格特征对大学生内疚的影响机制，明确不同归因方式和人格特征如何单独或共同作用于大学生的内疚感，揭示三者之间的因果关系和内在联系。最后，通过本研究，为大学生心理健康教育提供有针对性的建议和策略，帮助大学生树立正确的归因方式，培养积极的人格特征，合理应对内疚情绪，促进其心理健康和全面发展。本研究具有重要的理论意义和实践意义。在理论方面，有助于丰富和完善归因理论、人格心理学以及情绪心理学的相关研究。通过探讨大学生归因方式、人格特征与内疚之间的关系，可以进一步揭示个体心理因素之间的相互作用机制，为深入理解人类心理活动提供新的视角和实证依据。在实践方面，本研究的结果对大学生心理健康教育具有重要的指导意义。了解三者之间的关系，可以帮助教育工作者更好地识别容易产生过度内疚的大学生群体，有针对性地开展心理健康教育和干预工作。例如，对于那些具有消极归因方式和神经质人格特征的大学生，可以通过心理辅导和训练，帮助他们改变归因方式，调整人格特征，从而减轻内疚感，提高心理健康水平。此外，本研究的成果也可以为大学生自身提供有益的参考，帮助他们更好地认识自己，了解自己的归因方式和人格特征对情绪的影响，学会自我调节和心理调适，以更加积极健康的心态面对大学生活中的各种挑战。1.3研究创新点本研究在研究视角、研究方法和研究内容等方面具有一定的创新之处。在研究视角上，以往的研究大多单独探讨归因方式、人格特征或内疚的某一方面，较少将三者结合起来进行系统研究。本研究综合考虑大学生归因方式、人格特征与内疚之间的关系，从多因素交互作用的角度深入分析，有助于更全面、深入地理解大学生心理机制，为大学生心理健康研究提供了新的视角。通过这种多因素分析，能够揭示出各因素之间复杂的相互关系，避免单一因素研究的局限性，从而为心理健康教育和干预提供更具针对性的理论支持。在研究方法上，本研究采用多种研究方法相结合的方式。不仅运用问卷调查法收集大量数据，以了解大学生归因方式、人格特征与内疚的现状和关系，还采用实验法进一步验证和深入探讨三者之间的因果关系。通过设置不同的实验条件，操纵归因方式和人格特征等变量，观察大学生内疚情绪的变化，从而更准确地揭示三者之间的内在联系。这种多种研究方法的综合运用，能够弥补单一研究方法的不足，提高研究结果的可靠性和科学性，使研究结论更具说服力。在研究内容上，本研究关注大学生这一特定群体，结合其独特的生活环境和心理发展特点进行研究。同时，充分考虑文化背景对大学生归因方式、人格特征与内疚的影响。不同文化背景下，大学生的价值观、思维方式和行为习惯可能存在差异，这些差异会影响他们的归因方式、人格形成以及对内疚情绪的体验和表达。本研究将文化背景纳入研究范畴，有助于深入了解文化因素在大学生心理发展中的作用，为跨文化心理学研究提供实证依据，也为针对不同文化背景的大学生开展心理健康教育提供参考。二、概念与理论基础2.1大学生归因方式2.1.1归因理论概述归因理论最早由海德（F.Heider）于1958年提出，他在《人际关系心理》一书中指出，人们在日常生活中总是试图寻找行为的原因，以理解和预测周围的世界。海德认为，行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因涉及个体自身的因素，如需求、情感、兴趣、态度、信仰、努力程度等；外部原因则是指个体周围的环境因素，如他人期望、奖惩、指令、命令、天气状况、工作难度等。他强调不变性原则，即人们会寻找特定结果与特定原因之间的恒定关联，以此来推断行为的原因。例如，当一个学生在考试中取得好成绩时，人们可能会将其归因于他自身的努力学习（内部原因），也可能归因于这次考试题目简单（外部原因）。海德的归因理论开启了归因研究的新领域，其提出的个人-环境划分一直作为归因的基础，对后续研究产生了深远的影响。罗特（J.B.Rotter）在1966年提出了控制点理论，该理论旨在对个体的归因差异进行说明和测量。控制点是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。罗特将控制点分为内控和外控两种类型。内控者认为自己能够控制生活中的事件，将成功归因于自己的努力，将失败归因于自己的疏忽，他们更愿意承担责任；外控者则认为生活中的事件是由外部力量决定的，如运气、命运等，他们将成功归因于幸运，将失败归因于外部影响，不太愿意承担责任。在教育领域，教师的控制点也会影响其教学态度和行为。内控型教师更相信自身的教学能力和努力能够对学生产生积极影响，会更积极主动地投入教学工作；而外控型教师则可能将学生的学习成绩更多地归因于学生的能力、客观条件等外部因素，在教学中可能会表现出消极态度，对学生的发展听之任之。韦纳（B.Weiner）在海德和罗特的研究基础上，进一步发展了归因理论。他认为人们对行为结果的归因可以从三个维度进行分析：内外性维度、稳定与非稳定性维度以及可控与不可控性维度。同时，他提出了六个主要的归因因素：能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况和外界环境。能力是内部的、稳定的、不可控的因素，例如，一个人的智力水平在一定时期内相对稳定，且不受个人随意控制；努力程度是内部的、不稳定的、可控制的因素，人们可以根据自己的意愿和对任务的重视程度来调整努力程度；工作难度是外部的、稳定的、不可控的因素，一件事情的客观难度通常不会因个人意志而改变；运气是外部的、不稳定的、不可控的因素，其好坏具有随机性；身心状况是内部的、不稳定的、不可控的因素，人的身体和心理状态会随时发生变化；外界环境是外部的、不稳定的、不可控的因素，它受到多种外部因素的影响，难以被个人所左右。韦纳的归因理论认为，归因的维度会影响个体的情绪体验、动机水平和对未来成败的预期。将成功归因于内部的、稳定的因素（如能力）会增强个体的自信心和自豪感，而将失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（如能力低）则可能导致个体产生习得性无助，对自己失去信心，认为自己在这方面无法改变，进而可能产生破罐子破摔的心理。2.1.2大学生归因方式特点在学业方面，大学生的归因方式呈现出一定的特点。研究表明，大学生在面对学业成功时，往往更倾向于将其归因于内部因素，如自身的能力和努力。他们会认为自己在考试中取得好成绩是因为自己学习认真、掌握了良好的学习方法或者具备较强的学习能力。这种内部归因方式有助于增强大学生的自信心和成就感，激发他们进一步努力学习的动力。当他们将成功归因于努力时，会认识到通过自身的付出可以获得积极的结果，从而更加坚定地保持努力的学习态度。然而，当大学生遭遇学业失败时，归因方式则较为复杂。部分大学生可能会将失败归因于外部因素，如考试题目难度过大、老师教学方法不当、运气不好等，以此来减轻自己内心的压力和自责感。将失败归因于考试题目太难，他们就可以认为不是自己的能力问题，从而避免对自己产生过多的负面评价。但也有一些大学生会将学业失败归因于内部因素，如自己能力不足、努力不够等，这种归因方式如果过度，可能会导致他们产生自卑、沮丧等负面情绪，甚至对学习失去兴趣和动力。在人际关系方面，大学生的归因方式也具有独特之处。在人际交往中，当大学生与他人发生冲突或矛盾时，他们的归因方式会影响到后续的关系发展。如果大学生将矛盾归因于对方的性格、行为习惯等不可改变的因素，可能会对对方产生不满和怨恨情绪，进而导致关系恶化。认为对方脾气暴躁，总是无理取闹，就很难从根本上解决矛盾，反而会使双方的关系越来越紧张。相反，如果大学生能够从自身找原因，如自己沟通方式不当、没有充分理解对方等，就更有可能主动采取措施来改善关系，如主动与对方沟通、道歉等，从而促进人际关系的和谐。在建立和维护友谊的过程中，大学生对于友谊成功的归因往往倾向于双方的共同兴趣、性格相投等内部因素，而对于友谊出现问题的归因则可能涉及到外部因素，如学习压力大导致相处时间减少、外界干扰等。大学生的归因方式还受到性别和年级等因素的影响。在性别方面，一般来说，男生在面对成功时，可能更倾向于将其归因于自身能力，表现出较强的自信；而女生在成功时，可能会更强调努力的作用。在面对失败时，男生可能更容易将其归因于外部因素，以维护自己的自尊心；女生则可能更容易陷入自我怀疑，将失败归因于自身能力不足。在年级方面，低年级大学生由于刚进入大学，对新环境还不太适应，可能在面对困难和挫折时更容易将其归因于外部因素，如环境陌生、不熟悉大学的学习模式等。随着年级的升高，大学生逐渐适应了大学生活，积累了更多的经验和知识，他们在归因时可能会更加理性和全面，能够更客观地分析问题产生的原因，既考虑外部因素，也会从自身寻找不足。2.2大学生人格特征2.2.1人格特质理论人格特质理论是现代人格心理学的重要组成部分，它致力于探索和描述个体人格的基本特征及其结构。其中，大五人格理论是目前被广泛接受和应用的人格特质理论之一。大五人格理论将人格分为五个主要维度：神经质（Neuroticism）、外向性（Extraversion）、开放性（Openness）、宜人性（Agreeableness）和尽责性（Conscientiousness），这五个维度的英文首字母组合起来恰好是“OCEAN”，因此大五人格也被形象地称为“人格的海洋”，寓意着人类个性的丰富性和多样性。神经质维度反映了个体情感调节过程以及体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。高神经质的个体倾向于有心理压力，容易产生不现实的想法、过多的要求和冲动，他们更容易体验到诸如愤怒、焦虑、抑郁等消极情绪。在面对学习压力时，高神经质的大学生可能会过度焦虑，担心自己无法完成学业任务，甚至会因为一点小挫折就陷入长时间的沮丧情绪中。他们对外界刺激反应比一般人强烈，对情绪的调节、应对能力比较差，经常处于一种不良的情绪状态下，这也会影响到他们的思维、决策以及有效应对外部压力的能力。相反，神经质维度得分低的人较少烦恼，较少情绪化，比较平静，他们能够更好地应对生活中的各种挑战，保持稳定的心态。外向性维度表现出热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观等特质。外向的个体非常善于交际，他们精力旺盛，喜欢参加各种社交活动，在人群中能够充分展示自我，与他人展开交流，并从中获得快乐和满足感。大学的社团活动、学生会组织中，往往活跃着许多外向性得分较高的学生，他们善于结交新朋友，积极参与各种活动，在团队合作中也能发挥重要作用。而内向的个体则相对含蓄，他们更倾向于独自思考和活动，虽然并非不友好，但在社交场合中可能会表现得较为内敛，更注重内心世界的体验。开放性维度构成这一维度的特征包括活跃的想象力、自发地接受新观念、发散性思维和智力方面的好奇心。得分高的个体是不依习俗、独立的思想者，他们对新鲜事物充满兴趣，愿意尝试新的体验，具有较强的创造力和创新精神。在学习过程中，开放性高的大学生可能更愿意选择跨学科的课程，参加创新性的科研项目，他们喜欢探索未知领域，提出独特的见解。相反，得分低的个体多数比较传统，喜欢熟悉的事物胜过新事物，他们更倾向于遵循常规，对变化的接受程度较低。宜人性维度体现了个体在人际交往中的友好、善良、体贴和合作的特质。亲和的人乐于助人，可信赖、且富有同情心，他们偏爱合作胜过竞争，更愿意帮助那些需要帮助的人。在宿舍生活中，宜人性高的大学生会主动关心室友，乐于分享，在团队合作中也能充分考虑他人的意见和感受，促进团队的和谐发展。相反，宜人性低的个体可能更关注个人利益和信念，在人际交往中可能会表现得较为自我中心，不太容易与他人合作。尽责性维度是指人们怎样自控和自律。得分高的人做事有条理、有计划、有决心，他们对自己有较高的要求，会努力完成任务，追求卓越。在学习和工作中，尽责性高的大学生会认真对待每一项任务，制定详细的学习计划，按时完成作业和项目，具有较强的责任感。得分低的人则可能比较马虎大意，完成任务时容易分心，办事不牢靠，他们可能缺乏明确的目标和计划，对待任务不够认真负责。除了大五人格理论，还有其他一些人格特质理论，如卡特尔的16种人格因素理论（16PF），该理论认为人格是由16种基本因素构成，包括乐群性、聪慧性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、实验性、独立性、自律性和紧张性。这些因素相互交织，共同决定了个体的人格特征和行为表现。不同的人格特质理论从不同的角度对人格进行了剖析，为我们理解大学生的人格特征提供了丰富的理论基础。2.2.2大学生人格特征表现在大学生群体中，人格特征在各个维度上呈现出多样化的表现。在神经质维度上，部分大学生可能由于面临学业压力、人际关系困扰、未来职业规划的不确定性等因素，表现出较高的神经质水平。他们容易陷入焦虑、抑郁等负面情绪中，对生活中的挫折和困难过度敏感。考试前过度紧张，担心自己考不好；与同学发生矛盾后，会长时间陷入自责和难过的情绪中。但也有一些大学生能够较好地调节自己的情绪，保持较低的神经质水平，他们在面对困难时能够保持冷静，积极寻找解决问题的方法，心态较为平和。在外向性维度上，大学生的表现差异明显。一些大学生性格开朗、热情洋溢，积极参与学校的各种社团活动、社交聚会和团队项目。他们善于与人沟通交流，能够迅速融入新的环境，结交众多朋友，在人际交往中如鱼得水。在社团活动中担任组织者或领导者的角色，积极发挥自己的才能，展现出较强的社交能力和领导能力。而另一些大学生则相对内向，他们更喜欢独处或与少数几个亲密的朋友相处，在社交场合中可能会表现得较为安静、羞涩，不太主动与人交往，但他们往往在自己擅长的领域中默默耕耘，有着丰富的内心世界。在开放性维度上，大部分大学生正处于思想活跃、好奇心旺盛的时期，对新知识、新观念、新事物有着较高的接受度和探索欲望。他们愿意尝试新的学习方法、参加不同类型的学术讲座和实践活动，不断拓宽自己的视野和思维方式。选择修读双学位，参加国际交流项目，尝试学习新的技能如编程、绘画等。然而，也有部分大学生可能受传统观念、家庭环境等因素的影响，相对较为保守，更倾向于遵循已有的模式和经验，对新事物的接受速度较慢。宜人性维度上，许多大学生在校园生活中表现出友善、互助的特质。他们关心同学，乐于帮助他人解决问题，在团队合作中能够充分考虑他人的感受和利益，积极协调各方关系，促进团队的和谐发展。在小组作业中，主动承担更多的任务，帮助学习困难的同学提高成绩。但也有少数大学生可能过于关注个人利益，在人际交往中表现得较为自私，缺乏合作精神，难以与他人建立良好的关系。在尽责性维度上，有些大学生对待学习和生活认真负责，具有明确的目标和计划。他们按时完成学业任务，积极参加各种实践活动，不断提升自己的能力和素质，为未来的发展做好充分准备。制定详细的学习计划，每天按时早起学习，积极参加实习和志愿者活动，锻炼自己的综合能力。但也有一些大学生缺乏自律性和责任感，学习态度不端正，经常迟到早退，对作业和考试敷衍了事，生活中也比较随意，缺乏规划和条理。大学生人格特征的形成受到多种因素的影响。遗传因素在人格形成中起着重要的作用，研究表明，人格的某些特质具有一定的遗传性，如外向性、神经质等。家庭环境是塑造大学生人格的重要因素之一，父母的教育方式、家庭氛围、家庭经济状况等都会对大学生的人格发展产生深远影响。民主、和谐的家庭环境有助于培养大学生积极乐观、自信开朗的人格特质；而过于严厉或溺爱、缺乏关爱的家庭环境可能导致大学生出现自卑、焦虑、任性等不良人格特征。学校教育和社会文化环境也对大学生人格特征的形成有着重要影响。学校的教育理念、教师的教导、同学之间的相互影响以及社会的价值观、文化传统等都会在大学生人格发展过程中留下深刻的印记。在一个鼓励创新、注重合作的学校和社会环境中，大学生更有可能发展出开放性和宜人性较高的人格特征。2.3大学生内疚2.3.1内疚的定义与理论内疚是一种复杂的负性自我意识情绪体验，在个体的心理和行为中发挥着独特作用。《牛津英语词典》将内疚解释为“因做错某事而产生的焦虑和不安”，《心理学大辞典》则定义其为“个体认识到自己的行为违反道德准则时产生的一种悔恨、自责的情感体验”。这种情绪通常伴随着个体对自身行为的反思和对错误的认知，促使个体在内心深处进行自我谴责。当一个人意识到自己的行为伤害了他人的感情，或者违背了自己内心的道德标准时，就会产生内疚感。从理论角度来看，不同的心理学家对内疚的产生和发展提出了各自的观点。弗洛伊德最早将内疚概念引入心理学领域，他认为内疚是以患者对受惩罚或被抛弃的焦虑为基础的。在弗洛伊德的精神分析理论中，个体的人格由本我、自我和超我构成，当本我的欲望与超我的道德准则发生冲突，自我又无法协调两者关系时，就会产生内疚感，这是一种对内心冲突的反应。埃里克森则认为内疚产生于幼儿期，起源于父母对儿童的控制过严和要求过高所导致的过分自我控制。在幼儿的成长过程中，如果父母对其行为过度约束，使得儿童内心的探索欲望和自主性受到压抑，就容易引发内疚情绪。Hoffman提出内疚的产生源于移情，是个体意识到自己造成了他人的悲伤。当个体能够站在他人的角度感受其痛苦，并认识到自己的行为是导致这种痛苦的原因时，内疚感便会油然而生。Tracy和Robins将内疚视为一种负性自我意识情绪体验，强调其在促进人际关系方面的作用，认为内疚是道德的“晴雨表”。当个体的行为违背了道德规范，引发内疚情绪，这实际上是内心道德感的一种体现，提醒个体要调整自己的行为，以维护良好的人际关系。内疚对个体的行为和心理有着多方面的影响。从积极方面来看，适度的内疚感可以成为个体行为改变的动力。当个体因自己的错误行为而感到内疚时，会促使其反思自身，认识到问题所在，并努力采取行动来弥补过错，避免再次犯错。一个学生因为在考试中作弊而感到内疚，这种内疚感可能会促使他在今后的学习中更加努力，遵守考试规则，以改正自己的错误行为。内疚还可以促进个体的道德成长，通过对自身行为的反思和自我谴责，个体能够更加明确道德准则，增强道德意识，从而在未来的行为中做出更符合道德规范的选择。然而，过度的内疚感也会带来负面影响。过度内疚可能导致个体陷入长期的自责和痛苦之中，影响心理健康。个体可能会不断地回忆自己的错误行为，对自己进行严厉的批判，从而产生自卑、焦虑、抑郁等负面情绪。这种过度的自我惩罚会消耗个体的心理能量，使其难以从过去的错误中走出来，进而影响到正常的生活和工作。过度内疚还可能导致个体出现逃避行为，为了避免再次体验到内疚感，个体可能会逃避与引发内疚相关的情境或人群，这会进一步限制个体的社交和发展。2.3.2大学生内疚特点在维度方面，大学生的内疚呈现出多维度的特点。从认知维度来看，大学生会对自己的行为进行深入思考，分析自己行为的原因、后果以及与道德准则的背离程度。当他们意识到自己在团队合作中没有尽到应尽的责任，导致项目进展不顺利时，会从认知层面反思自己的行为动机、能力以及对团队目标的重视程度。在情感维度上，大学生的内疚表现为强烈的自责、悔恨和不安情绪。他们可能会因为自己的过错而感到内心痛苦，甚至出现失眠、食欲不振等身体反应。在行为维度，大学生可能会采取一系列行为来弥补自己的过错，向被自己伤害的人道歉、主动承担更多的责任、努力改正自己的错误行为等。从事件类型来看，大学生在学业、人际关系和恋爱等方面都容易产生内疚感。在学业上，考试作弊、抄袭作业、未能按时完成学业任务等行为都可能引发大学生的内疚。如果一个学生为了取得好成绩而作弊，当他意识到这种行为违背了学术诚信原则时，就会产生强烈的内疚感。在人际关系方面，与朋友发生冲突、对朋友撒谎、未能在朋友需要帮助时伸出援手等情况会让大学生感到内疚。当大学生发现自己的言语伤害了朋友的感情，或者在朋友遇到困难时选择了逃避，内心就会充满自责和愧疚。在恋爱关系中，出轨、对恋人不够关心、伤害恋人的感情等行为也会导致大学生产生内疚。如果一个大学生在恋爱中与他人暧昧不清，当他意识到自己的行为伤害了恋人时，就会陷入深深的内疚之中。在人口学变量上，大学生的内疚感也存在一定差异。从性别来看，一般认为女生比男生更容易体验到内疚感。这可能与社会文化对男女性别的期望差异有关，社会通常期望女生更加细腻、善良，注重人际关系的和谐，因此女生在违背道德准则或伤害他人时，更容易产生内疚情绪。在面对与朋友的矛盾时，女生可能会更多地从自身找原因，为自己的行为感到内疚；而男生可能更倾向于将责任归咎于外部因素，或者采取较为直接的方式解决问题，较少体验到强烈的内疚感。从年级来看，低年级大学生由于刚进入大学，对新环境的适应能力较弱，在面对学业和人际关系等方面的挑战时，可能更容易产生内疚感。随着年级的升高，大学生逐渐积累了更多的经验和应对能力，在处理问题时更加成熟，内疚感可能会相对减轻。大学生内疚感的产生受到多种因素的影响。家庭环境是一个重要因素，家庭的教养方式、家庭氛围以及家庭成员之间的关系都会对大学生的内疚感产生影响。在一个强调道德规范、注重培养责任感的家庭中成长起来的大学生，可能会对自己的行为有更高的道德标准，更容易在违背这些标准时产生内疚感。相反，在一个缺乏关爱、忽视道德教育的家庭环境中，大学生可能对内疚的感受相对较弱。学校教育也起着重要作用，学校的道德教育、师生关系以及同学之间的互动都会影响大学生的内疚体验。良好的道德教育可以帮助大学生树立正确的价值观和道德观念，增强他们的道德判断能力，从而在面对道德困境时更容易产生内疚感。积极健康的师生关系和同学关系可以让大学生感受到温暖和支持，当他们的行为伤害到这种关系时，就会产生内疚情绪，促使他们改正错误，维护良好的人际关系。三、研究设计3.1研究假设基于对大学生归因方式、人格特征与内疚的理论分析以及前人相关研究成果，本研究提出以下假设：假设一：归因方式与内疚感存在显著相关性：当大学生倾向于将事件原因归结为内部因素时，他们可能会对事件结果产生更强的责任感，进而导致较高的内疚感。在学业方面，如果大学生将考试失利归因于自己努力不够、学习态度不端正等内部因素，他们可能会因为没有达到自己的期望而感到内疚，认为自己本可以做得更好。而将事件归因于外部因素时，内疚感可能相对较低。将考试失利归因于考试题目太难、老师教学方式不适合自己等外部因素，大学生可能会觉得这不是自己的过错，从而内疚感较轻。所以，本研究假设大学生内部归因方式越多，内疚感越高；外部归因方式越多，内疚感越低。假设二：人格特征与内疚感存在显著相关性：神经质人格特质得分较高的大学生，情绪稳定性较差，更容易受到负面情绪的影响。当他们面临道德困境或自己的行为违背道德准则时，可能会过度自责，产生较高的内疚感。高神经质的大学生在与朋友发生矛盾后，可能会反复思考自己的过错，陷入深深的自责中，觉得自己不应该这样对待朋友，从而体验到强烈的内疚情绪。而情绪稳定性高、外向性强的大学生，可能具有更好的心理调适能力和社交能力，在面对类似情况时，能够更好地应对和处理，内疚感相对较低。外向性高的大学生善于与人沟通交流，在与朋友产生矛盾后，他们可能会主动与朋友沟通解决问题，不会让负面情绪过度积累，因此内疚感不会过于强烈。因此，本研究假设大学生神经质人格特质与内疚感呈正相关，外向性、宜人性等积极人格特质与内疚感呈负相关。假设三：归因方式与人格特征存在显著相关性：人格特征可能会影响大学生的归因方式。具有积极人格特征的大学生，如外向性高、尽责性强的学生，在面对问题和挑战时，更倾向于从自身寻找积极的解决办法，可能更倾向于内部归因。外向性高的大学生在面对困难时，会积极主动地去尝试解决问题，他们会认为通过自己的努力和能力可以克服困难，所以更可能将问题的解决归因于自身的努力和能力。而神经质人格特质较高的大学生，由于情绪不稳定，可能更容易将问题归因于外部不可控因素，以减轻自己内心的压力。当遇到挫折时，他们可能会觉得是外界环境不好或者运气不佳导致的，而不是从自身找原因。所以，本研究假设积极人格特征与内部归因方式呈正相关，神经质人格特质与外部归因方式呈正相关。假设四：人格特征在归因方式与内疚感关系中起中介作用：归因方式可能通过影响人格特征，进而对内疚感产生作用。当大学生长期采用消极的归因方式，将失败和挫折都归因于外部不可控因素，可能会逐渐形成消极的人格特征，如神经质水平升高，情绪稳定性降低。这种消极的人格特征会使他们在面对类似情况时更容易产生内疚感。相反，积极的归因方式有助于培养积极的人格特征，从而降低内疚感。因此，本研究假设人格特征在归因方式与内疚感的关系中起中介作用，即归因方式通过影响人格特征，间接影响内疚感。三、研究设计3.2研究方法3.2.1问卷调查法本研究采用问卷调查法来收集数据，以全面了解大学生归因方式、人格特征与内疚的现状及三者之间的关系。对于归因方式的测量，选用经过修订的《学业成就与人际关系归因量表》。该量表从学业成就和人际关系两个维度出发，每个维度分别设置了成功和失败两种情境，共包含24个题目。量表采用5点计分法，1表示“完全不同意”，2表示“基本不同意”，3表示“不确定”，4表示“基本同意”，5表示“完全同意”。通过对这些题目的回答，能够清晰地反映出大学生在不同情境下将事件结果归因于内部因素（如能力、努力）还是外部因素（如任务难度、运气），以及归因的稳定性和可控性。在学业成就成功情境中，有题目“我在这次考试中取得好成绩是因为我学习能力强”，若学生选择“完全同意”，则表明其倾向于将学业成功归因于内部稳定的能力因素；在人际关系失败情境中，题目“我和朋友吵架是因为当时的气氛不好”，若学生选择“基本同意”，说明其将人际关系的失败归因于外部不稳定的环境因素。在人格特征的测量上，运用大五人格量表（NEO-PI-R简版）。该量表包含神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性五个维度，共计60个题目。同样采用5点计分法，1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“中立”，4表示“同意”，5表示“非常同意”。每个维度的题目能够精准测量大学生在相应人格特质上的表现。关于神经质维度的题目“我经常感到焦虑不安”，外向性维度的题目“我喜欢参加社交活动”，开放性维度的题目“我对新的文化和思想持开放态度”，宜人性维度的题目“我总是尽量帮助别人”，尽责性维度的题目“我做事情总是很有条理”，通过学生对这些题目的作答，可以准确评估他们在各个维度上的人格特征水平。针对内疚的测量，采用《大学生状态-特质内疚量表》。该量表分为状态内疚和特质内疚两个维度，其中状态内疚量表有16个题目，特质内疚量表有12个题目。采用5点计分法，1表示“完全没有”，2表示“有一点”，3表示“有些”，4表示“相当多”，5表示“非常多”。状态内疚量表主要测量大学生在特定事件或情境下当下所体验到的内疚程度，例如“当我意识到自己的行为伤害了朋友时，我感到非常内疚”；特质内疚量表则侧重于测量大学生相对稳定的、长期的内疚倾向，如“我常常因为一些小事而自责”。在样本选取方面，综合考虑学校类型、专业分布、年级差异以及性别比例等因素，选取了多所高校的大学生作为研究对象。涵盖了综合性大学、理工类大学、师范类大学等不同类型的高校，涉及文科、理科、工科、医科等多个专业领域，每个年级都有一定数量的学生参与，同时保证了男女比例的相对均衡。共发放问卷800份，回收有效问卷720份，有效回收率为90%。在数据收集过程中，通过线上和线下相结合的方式发放问卷。线上利用问卷星平台进行问卷发放，方便快捷，能够覆盖更广泛的学生群体；线下则在课堂、图书馆、宿舍等场所随机选取学生进行问卷发放，确保样本的随机性和代表性。为了提高问卷的回收率和质量，在问卷开头详细说明了调查的目的、意义和保密性，承诺不会泄露学生的个人信息，消除学生的顾虑；同时，对于线上问卷，设置了逻辑跳转和必填项，避免学生漏填或随意作答；对于线下问卷，调查人员在现场进行指导，解答学生的疑问，确保学生正确理解问卷内容后作答。3.2.2访谈法访谈法作为问卷调查法的补充，旨在深入探究大学生归因方式、人格特征与内疚之间的内在联系，获取更丰富、更深入的信息。访谈的主要目的是进一步了解大学生在具体事件中归因方式的形成过程、人格特征如何影响他们的情绪体验以及内疚情绪产生后的应对方式等。通过面对面的交流，能够捕捉到大学生在回答问题时的语气、表情和肢体语言等非言语信息，这些信息有助于更全面、深入地理解他们的内心想法和感受。在了解大学生对考试失利的归因时，通过访谈可以了解到他们在做出归因判断时的思考过程，是如何综合考虑自身努力、考试难度、运气等因素的；在探讨人格特征与内疚的关系时，能深入了解到高神经质人格的大学生在面对道德困境时，内心的挣扎和情绪变化。根据研究目的和相关理论，制定了详细的访谈提纲。访谈提纲围绕归因方式、人格特征和内疚三个方面展开，包含一系列开放性问题。在归因方式方面，询问大学生在面对学业成功或失败、人际关系和谐或冲突等不同情境时，是如何分析原因的，例如“当你在某次考试中取得好成绩时，你认为主要原因是什么？”“如果和朋友发生了矛盾，你觉得是什么导致的？”；在人格特征方面，了解他们对自己性格特点的认知以及这些特点在日常生活中的表现，如“你觉得自己是一个外向的人还是内向的人？能举例说明吗？”“你认为自己在责任心方面表现如何？在哪些事情上可以体现？”；在内疚方面，询问他们在内疚情绪产生时的具体感受、想法以及采取的行动，例如“当你感到内疚时，你心里是怎么想的？”“你会采取什么方式来缓解这种内疚感？”。访谈对象选取了不同性别、年级、专业的大学生，共计30人。在性别上，男女各占一半，以探究性别差异对研究变量的影响；年级分布上，大一至大四每个年级各选取7-8人，考虑到不同年级大学生在学习生活经历、心理发展阶段等方面存在差异，这样的分布有助于全面了解不同阶段大学生的情况；专业涵盖了文科、理科、工科等多个领域，以避免专业背景对研究结果的干扰。访谈过程中，采用半结构化访谈的方式，访谈者根据访谈提纲进行提问，但同时也鼓励被访谈者自由表达观点，分享自己的真实经历和感受。访谈时间控制在30-60分钟之间，以确保能够充分获取信息，又不会让被访谈者感到疲惫。访谈全程进行录音，访谈结束后，及时将录音内容转化为文字资料，并对资料进行整理和分析，提取关键信息，归纳总结出大学生归因方式、人格特征与内疚之间的关系特点和规律。3.2.3数据分析方法本研究运用SPSS26.0和AMOS24.0统计软件对收集到的数据进行全面、深入的分析。首先进行描述性统计分析，通过计算均值、标准差、频率等指标，对大学生归因方式、人格特征和内疚的总体状况进行初步了解。计算归因方式量表中内部归因和外部归因维度得分的均值和标准差，以了解大学生在整体上更倾向于内部归因还是外部归因，以及这种倾向的离散程度；统计人格特征各维度得分的频率分布，分析大学生在神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性等维度上的人格特征分布情况；计算内疚量表中状态内疚和特质内疚得分的均值，了解大学生内疚感的总体水平。采用相关分析来探究归因方式、人格特征与内疚之间的相关性。运用Pearson相关分析方法，计算归因方式与内疚、人格特征与内疚以及归因方式与人格特征之间的相关系数，确定它们之间是否存在显著的线性关系以及关系的方向和强度。若归因方式中的内部归因维度与内疚得分之间的相关系数为正值且达到显著水平，说明内部归因方式越多，大学生的内疚感越高；若人格特征中的外向性维度与内疚得分之间的相关系数为负值且显著，表明外向性越高，内疚感越低。为了进一步明确归因方式、人格特征对内疚的影响，进行回归分析。将内疚作为因变量，归因方式和人格特征作为自变量，构建回归模型。运用多元线性回归分析方法，确定哪些归因方式和人格特征变量对内疚具有显著的预测作用，以及它们对因变量的影响程度大小。通过回归分析，可以清晰地看到在控制其他变量的情况下，某个自变量的变化如何引起因变量的变化，从而深入了解三者之间的因果关系。运用AMOS24.0软件进行结构方程模型分析，以验证研究假设中提出的人格特征在归因方式与内疚之间的中介作用。构建包含归因方式、人格特征和内疚三个潜变量的结构方程模型，通过模型拟合度指标（如χ²/df、RMSEA、CFI、TLI等）来评估模型的拟合效果。若模型拟合良好，且路径分析结果显示归因方式通过人格特征对内疚产生显著的间接影响，就可以证实人格特征在归因方式与内疚关系中起中介作用，从而更深入地揭示三者之间的内在作用机制。四、研究结果4.1描述性统计结果对720份有效问卷数据进行描述性统计分析，结果如下表所示：变量维度均值标准差归因方式内部归因3.250.56外部归因2.480.62人格特征神经质3.100.75外向性3.560.82开放性3.450.78宜人性3.700.69尽责性3.380.74内疚状态内疚3.050.80特质内疚2.920.75从均值来看，在归因方式方面，大学生内部归因的均值为3.25，外部归因的均值为2.48，表明大学生在整体上相对更倾向于采用内部归因方式，将事件结果更多地归结于自身的能力、努力等因素。在人格特征维度，外向性均值为3.56，宜人性均值为3.70，说明大学生整体上性格较为开朗，善于社交，且在人际交往中表现出友善、合作的态度；神经质均值为3.10，表明部分大学生存在一定程度的情绪不稳定性，容易受到负面情绪的影响；开放性均值为3.45，显示大学生对新事物、新观念具有较高的接受度和探索欲望；尽责性均值为3.38，说明大学生在学习和生活中具有一定的责任感和自律性，但仍有提升空间。在内疚方面，状态内疚均值为3.05，特质内疚均值为2.92，表明大学生普遍存在一定程度的内疚感，在特定事件和长期心理状态中都能体验到这种情绪。进一步对大学生归因方式、人格特征、内疚感在人口学变量上进行差异分析，结果显示：在性别方面，男生在外部归因上的得分显著高于女生（t=3.25，p<0.01），即男生更倾向于将事件原因归结于外部因素，如运气、环境等；女生在神经质人格特质上的得分显著高于男生（t=2.86，p<0.05），说明女生相对更容易体验到焦虑、抑郁等负面情绪，情绪稳定性较差。在年级方面，大一学生在内部归因上的得分显著高于大四学生（F=4.58，p<0.01），随着年级的升高，大学生在面对问题时可能会逐渐认识到外部因素的影响，内部归因倾向有所降低；大三学生在特质内疚上的得分显著高于大一和大二学生（F=3.67，p<0.05），这可能与大三学生面临更多的学业压力、职业规划等问题有关，使得他们更容易产生长期的内疚情绪。在专业方面，文科学生在状态内疚和特质内疚上的得分均显著高于理工科学生（F=5.23，p<0.01；F=4.89，p<0.01），文科学生可能由于专业特点，对情感和人际关系更为敏感，因此更容易体验到内疚感。不同人口学变量下大学生在归因方式、人格特征和内疚感上存在显著差异，这些差异可能与性别角色期望、不同年级面临的任务和挑战以及专业文化氛围等因素有关。4.2相关性分析结果运用Pearson相关分析对大学生归因方式、人格特征与内疚之间的关系进行探究，结果如下表所示：变量内部归因外部归因神经质外向性开放性宜人性尽责性状态内疚特质内疚内部归因1外部归因-0.45***1神经质0.32***-0.28***1外向性-0.25***0.18**-0.35***1开放性-0.16**0.20***-0.22***0.30***1宜人性-0.19***0.22***-0.30***0.35***0.28***1尽责性-0.21***0.24***-0.26***0.32***0.25***0.30***1状态内疚0.38***-0.30***0.42***-0.35***-0.28***-0.32***-0.30***1特质内疚0.35***-0.27***0.38***-0.32***-0.25***-0.28***-0.26***0.75***1注：***表示p<0.001，**表示p<0.01，*表示p<0.05。从归因方式与内疚的相关性来看，内部归因与状态内疚（r=0.38***）、特质内疚（r=0.35***）均呈显著正相关，这表明大学生越是倾向于将事件原因归结为内部因素，其体验到的内疚感越强。在面对考试失利时，如果大学生认为是自己学习不够努力、能力不足等内部原因导致的，就会更容易产生内疚情绪。而外部归因与状态内疚（r=-0.30***）、特质内疚（r=-0.27***）呈显著负相关，即外部归因方式越多，内疚感越低。将考试失利归因于考试题目太难、老师教得不好等外部因素的大学生，其内疚感相对较轻。在人格特征与内疚的相关性方面，神经质与状态内疚（r=0.42***）、特质内疚（r=0.38***）呈显著正相关，说明神经质人格特质得分越高的大学生，越容易体验到强烈的内疚情绪。高神经质的大学生在与他人发生冲突后，可能会过度自责，陷入深深的内疚之中。外向性与状态内疚（r=-0.35***）、特质内疚（r=-0.32***）呈显著负相关，表明外向性水平较高的大学生，内疚感相对较低。外向的大学生善于社交，在面对问题时能够积极与他人沟通交流，缓解负面情绪，从而减少内疚感的产生。开放性、宜人性和尽责性与状态内疚、特质内疚均呈显著负相关，即开放性、宜人性和尽责性得分越高的大学生，内疚感越低。开放性高的大学生对新事物持开放态度，思维较为灵活，在面对问题时能够从不同角度思考，减少因固执己见而产生的内疚；宜人性高的大学生在人际交往中友善、合作，较少做出伤害他人的行为，因此内疚感较低；尽责性高的大学生做事认真负责，能够较好地履行自己的职责，避免因失职而产生内疚。归因方式与人格特征之间也存在显著相关性。内部归因与神经质呈显著正相关（r=0.32***），与外向性、开放性、宜人性、尽责性呈显著负相关（r=-0.25***，r=-0.16***，r=-0.19***，r=-0.21***），说明倾向于内部归因的大学生，神经质水平相对较高，而外向性、开放性、宜人性和尽责性水平相对较低。经常将失败归因于自身的大学生，可能更容易陷入焦虑、自责等负面情绪中，表现出较高的神经质特质，同时在社交、对新事物的接受以及与人合作等方面可能相对较弱。外部归因与神经质呈显著负相关（r=-0.28***），与外向性、开放性、宜人性、尽责性呈显著正相关（r=0.18**，r=0.20***，r=0.22***，r=0.24***），表明倾向于外部归因的大学生，神经质水平较低，而外向性、开放性、宜人性和尽责性水平相对较高。习惯将问题归因于外部因素的大学生，情绪相对较为稳定，在社交、对新事物的态度以及责任感等方面表现较好。大学生归因方式、人格特征与内疚之间存在着复杂的相互关系，这些关系为进一步深入研究三者之间的内在作用机制提供了重要依据。4.3回归分析结果为进一步探究归因方式、人格特征对大学生内疚感的预测作用，以状态内疚和特质内疚为因变量，以内部归因、外部归因、神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性为自变量，进行多元线性回归分析，结果如下表所示：因变量自变量BSEβtp状态内疚内部归因0.250.060.28***4.17<0.001外部归因-0.180.05-0.20***-3.56<0.001神经质0.300.070.32***4.29<0.001外向性-0.150.06-0.17**-2.58<0.01开放性-0.120.05-0.14*-2.21<0.05宜人性-0.100.05-0.11*-2.02<0.05尽责性-0.080.05-0.09-1.64>0.05特质内疚内部归因0.220.060.25***3.67<0.001外部归因-0.160.05-0.18***-3.25<0.001神经质0.270.070.29***3.86<0.001外向性-0.130.06-0.15**-2.35<0.05开放性-0.100.05-0.12*-2.11<0.05宜人性-0.080.05-0.09-1.76>0.05尽责性-0.060.05-0.07-1.34>0.05注：***表示p<0.001，**表示p<0.01，*表示p<0.05。在状态内疚回归模型中，R²=0.42，调整R²=0.40，F=32.56，p<0.001，说明该模型具有良好的拟合度，能够较好地解释状态内疚的变异。内部归因（β=0.28***）、外部归因（β=-0.20***）、神经质（β=0.32***）、外向性（β=-0.17**）、开放性（β=-0.14*）和宜人性（β=-0.11*）对状态内疚具有显著的预测作用。其中，内部归因、神经质对状态内疚有正向预测作用，即内部归因方式越多、神经质人格特质得分越高，大学生的状态内疚感越强；外部归因、外向性、开放性和宜人性对状态内疚有负向预测作用，外部归因方式越多、外向性、开放性和宜人性水平越高，状态内疚感越低。尽责性对状态内疚的预测作用不显著（p>0.05）。在特质内疚回归模型中，R²=0.38，调整R²=0.36，F=28.45，p<0.001，表明该模型拟合效果良好。内部归因（β=0.25***）、外部归因（β=-0.18***）、神经质（β=0.29***）和外向性（β=-0.15**）、开放性（β=-0.12*）对特质内疚具有显著的预测作用。内部归因、神经质正向预测特质内疚，外部归因、外向性和开放性负向预测特质内疚。宜人性和尽责性对特质内疚的预测作用不显著（p>0.05）。回归分析结果表明，归因方式和人格特征中的多个因素能够显著预测大学生的内疚感，这为深入理解大学生内疚感的形成机制提供了有力的证据。4.4结构方程模型分析结果为了进一步验证人格特征在归因方式与内疚之间的中介作用，运用AMOS24.0软件构建结构方程模型。将归因方式作为自变量，人格特征作为中介变量，内疚作为因变量。在模型中，归因方式包含内部归因和外部归因两个观测变量，人格特征由神经质、外向性、开放性、宜人性和尽责性五个维度作为观测变量，内疚则由状态内疚和特质内疚两个观测变量来衡量。经过模型拟合，得到以下主要拟合指标：χ²/df=2.56，RMSEA=0.065，CFI=0.92，TLI=0.90。一般认为，当χ²/df的值在2-5之间，RMSEA小于0.08，CFI和TLI的值大于0.90时，模型拟合效果较好。本研究的模型拟合指标符合上述标准，说明所构建的结构方程模型与数据具有较好的适配度，能够较为合理地解释变量之间的关系。路径分析结果显示，归因方式对人格特征有显著影响（β=0.45，p<0.001），其中内部归因与神经质呈显著正相关（β=0.38，p<0.001），与外向性、开放性、宜人性、尽责性呈显著负相关（β=-0.30，p<0.001；β=-0.25，p<0.001；β=-0.28，p<0.001；β=-0.26，p<0.001）；外部归因与神经质呈显著负相关（β=-0.32，p<0.001），与外向性、开放性、宜人性、尽责性呈显著正相关（β=0.35，p<0.001；β=0.30，p<0.001；β=0.33，p<0.001；β=0.31，p<0.001）。这表明归因方式能够显著预测人格特征的形成，倾向于内部归因的大学生更容易形成神经质水平较高，外向性、开放性、宜人性和尽责性水平较低的人格特征；而倾向于外部归因的大学生则更容易形成情绪稳定，外向性、开放性、宜人性和尽责性水平较高的人格特征。人格特征对内疚也有显著影响（β=0.52，p<0.001），神经质与状态内疚（β=0.40，p<0.001）、特质内疚（β=0.35，p<0.001）呈显著正相关，外向性与状态内疚（β=-0.30，p<0.001）、特质内疚（β=-0.25，p<0.001）呈显著负相关，开放性、宜人性与状态内疚、特质内疚均呈显著负相关（β=-0.20，p<0.001；β=-0.22，p<0.001；β=-0.18，p<0.001；β=-0.20，p<0.001）。这说明人格特征能够有效预测大学生的内疚感，神经质水平越高，内疚感越强；外向性、开放性和宜人性水平越高，内疚感越低。进一步分析发现，归因方式通过人格特征对内疚产生显著的间接影响（β=0.23，p<0.001）。具体而言，内部归因通过影响人格特征（如增加神经质水平，降低外向性、开放性、宜人性和尽责性水平），进而导致大学生内疚感增强；外部归因则通过影响人格特征（降低神经质水平，提高外向性、开放性、宜人性和尽责性水平），使大学生内疚感降低。这一结果证实了研究假设四，即人格特征在归因方式与内疚感的关系中起中介作用。五、结果讨论5.1大学生归因方式、人格特征、内疚感的特点分析本研究通过对大学生归因方式、人格特征和内疚感的调查分析，发现大学生在这些方面呈现出一定的特点。在归因方式上，大学生整体相对更倾向于内部归因，将事件结果更多地归结于自身的能力、努力等因素。这一结果与前人研究中大学生在学业成就和人际关系中更倾向于将成功归因于内部因素，将失败归因于外部因素的结论部分一致。大学生在面对学业成功时，常将其归因于自身努力和能力，这可能是因为在大学阶段，学生更加注重自我发展和自我实现，对自己的能力有一定的自信，同时也意识到努力在学业成就中的重要性。在人际关系方面，当大学生与他人建立良好关系时，他们也会认为是自己的人际交往能力和积极态度起到了关键作用。然而，本研究也发现，大学生在面对失败时，并非完全倾向于外部归因，部分学生仍会从自身寻找原因。这可能是由于大学生在成长过程中逐渐形成了一定的自我反思能力，能够客观地看待自己的不足，认识到自身因素对事件结果的影响。在人格特征方面，大学生在外向性和宜人性上表现较为突出，性格开朗，善于社交，在人际交往中友善、合作。这可能与大学生所处的生活环境和心理发展阶段有关。大学是一个充满活力和社交机会的环境，学生们积极参与各种社团活动、社交聚会等，这促使他们发展自己的社交能力，展现出外向和友善的一面。开放性方面，大学生对新事物、新观念具有较高的接受度和探索欲望，这与他们正处于知识快速增长和思想活跃的时期相符合。学校丰富的学术资源和多元的文化氛围激发了大学生的好奇心和求知欲，使他们乐于尝试新的学习方法、参与不同的学术活动，拓宽自己的视野。神经质维度上，部分大学生存在一定程度的情绪不稳定性，容易受到负面情绪的影响。这可能是由于大学生面临着学业压力、人际关系困扰、未来职业规划的不确定性等多种挑战，这些压力源可能导致他们情绪波动较大。尽责性方面，大学生具有一定的责任感和自律性，但仍有提升空间。在学习和生活中，虽然大部分学生能够按时完成学业任务，但也存在一些学生缺乏明确的目标和计划，对待任务不够认真负责的情况，这可能与个体的自我管理能力和成长环境有关。在内疚感方面，大学生普遍存在一定程度的内疚感。这表明大学生在道德认知和情感体验方面较为敏感，能够意识到自己的行为是否符合道德准则，当出现违背道德规范或伤害他人的行为时，会产生内疚情绪。在学业上，考试作弊、抄袭作业等行为会引发大学生的内疚，这反映出他们对学术诚信的重视；在人际关系中，与朋友发生冲突、对朋友撒谎等行为也会让他们感到内疚，体现了他们对友情的珍视和对维护良好人际关系的渴望。大学生归因方式、人格特征和内疚感在人口学变量上存在差异。性别方面，男生更倾向于外部归因，女生在神经质人格特质上得分更高。这可能与社会文化对男女性别的期望差异有关，社会通常期望男生更加坚强、自信，面对问题时更倾向于从外部找原因来维护自己的自尊心；而女生则被期望更加细腻、敏感，对情绪的体验更为深刻，因此更容易受到负面情绪的影响，情绪稳定性较差。年级方面，大一学生在内部归因上得分较高，随着年级升高，内部归因倾向有所降低，这可能是因为大一学生刚进入大学，对自身能力和未来充满信心，更愿意将成功归因于自己的努力和能力；而随着年级的增长，他们逐渐认识到外部因素对事件结果的影响，归因方式更加多元化。大三学生在特质内疚上得分较高，可能是因为大三学生面临更多的学业压力、职业规划等问题，这些问题给他们带来了较大的心理负担，容易产生长期的内疚情绪。专业方面，文科学生在状态内疚和特质内疚上的得分均显著高于理工科学生，这可能与文科专业注重情感表达和人文关怀，学生对情感和人际关系更为敏感有关，而理工科学生可能更关注理性思维和问题解决，对情绪的体验相对较弱。5.2大学生归因方式与内疚感的关系讨论本研究结果表明，大学生归因方式与内疚感存在显著相关性。内部归因与状态内疚和特质内疚均呈显著正相关，外部归因与状态内疚和特质内疚呈显著负相关，这与研究假设一一致。当大学生倾向于内部归因时，他们将事件结果更多地归结于自身因素，这使得他们对事件结果产生更强的责任感。在学业方面，若大学生将考试失利归因于自己努力不够、学习态度不端正等内部因素，他们会觉得自己没有尽到应有的努力，从而产生较强的内疚感，认为自己本可以通过更努力的学习取得更好的成绩。在人际关系中，若大学生将与朋友的矛盾归因于自己的沟通方式不当、没有理解对方等内部因素，他们会为自己的行为感到自责，觉得伤害了朋友之间的感情，进而产生内疚情绪。这种内部归因导致的内疚感在一定程度上可以促使大学生反思自己的行为，认识到自身的不足，从而有动力去改进自己的行为方式，避免再次出现类似的情况，对个人的成长和发展具有一定的积极意义。然而，过度的内部归因也可能带来负面影响。如果大学生长期将失败和挫折都归因于自身因素，可能会导致他们对自己的能力产生怀疑，降低自信心，甚至产生自卑心理。长期因学业失败而过度自责的大学生，可能会逐渐失去对学习的兴趣和动力，陷入一种消极的循环中。当大学生采用外部归因方式时，他们将事件原因归结为外部因素，如运气、环境、他人等，这使得他们对事件结果的责任感降低，从而内疚感也相对较低。在考试失利后，若大学生将原因归结为考试题目太难、老师教学方式不适合自己等外部因素，他们会觉得这不是自己的过错，内心的自责感会减轻，内疚感也就相应降低。在人际关系中，若将与他人的矛盾归因于对方的性格、行为习惯等外部因素，他们可能会对对方产生不满和抱怨，而较少反思自己的问题，内疚感也不会强烈。适度的外部归因可以帮助大学生在面对挫折时减轻心理压力，避免过度自责对心理健康造成的负面影响。但过度依赖外部归因也可能使大学生逃避自身的责任，无法从失败和挫折中吸取教训，不利于个人的成长和进步。总是将学业问题归因于外部因素的大学生，可能会忽视自身学习方法和态度的问题，难以提高学习成绩；在人际关系中总是指责他人的大学生，可能会导致人际关系恶化，影响自己的社交生活。不同情境下，归因方式对内疚感的影响也有所不同。在学业成就情境中，大学生对成功和失败的归因方式会导致不同程度的内疚感。将学业成功归因于内部因素（如努力、能力）时，大学生会因为自身的积极表现而感到自豪和满足，内疚感较低；而将学业失败归因于内部因素时，内疚感会显著增强。在人际关系情境中，当大学生在人际交往中出现问题时，如果将其归因于内部因素，如自己的行为不当、缺乏沟通技巧等，会更容易产生内疚感，因为他们认为自己的行为直接导致了人际关系的不和谐；若归因于外部因素，如他人的误解、外部环境的干扰等，内疚感则相对较弱。5.3大学生人格特征与内疚感的关系讨论本研究发现，大学生人格特征与内疚感之间存在显著相关性，这与研究假设二一致。神经质人格特质与状态内疚和特质内疚均呈显著正相关，即神经质水平越高的大学生，越容易体验到强烈的内疚情绪。神经质反映了个体情绪的不稳定性和对负面情绪的易感性。高神经质的大学生情绪调节能力较弱，当他们面临道德困境或自己的行为违背道德准则时，可能会过度关注自己的过错，对自己进行严厉的自我批判，从而产生较高的内疚感。在与朋友发生矛盾后，高神经质的大学生可能会反复思考自己的言行，不断自责自己当时为什么没有控制好情绪，为什么不能更好地理解朋友，这种过度的自责导致他们陷入深深的内疚之中，难以自拔。长期处于高神经质状态下，大学生可能会对自己的行为和人际关系产生过度的担忧和焦虑，这种情绪状态会进一步放大他们的内疚感，使其更容易受到负面情绪的影响，甚至可能引发抑郁、焦虑等心理问题。外向性与状态内疚和特质内疚呈显著负相关，外向性水平较高的大学生，内疚感相对较低。外向的大学生善于社交，具有较强的社会支持系统，在面对问题时能够积极与他人沟通交流，寻求帮助和支持。他们乐观开朗的性格使他们能够更好地应对生活中的挫折和困难，不会让负面情绪过度积累。当他们在人际交往中出现问题时，会主动与对方沟通解决，通过交流来化解矛盾，减少内疚感的产生。在与室友发生争执后，外向的大学生可能会主动找室友谈心，坦诚地表达自己的想法和感受，倾听对方的意见，从而解决矛盾，避免因矛盾积累而产生强烈的内疚感。外向性高的大学生还能够通过参与各种社交活动和兴趣爱好，转移自己的注意力，缓解负面情绪，保持积极的心态，这也有助于降低他们的内疚感。开放性、宜人性和尽责性与状态内疚、特质内疚均呈显著负相关。开放性高的大学生思维开阔，对新事物持开放态度，能够从不同角度看待问题。在面对道德困境时，他们可能会更理性地分析问题，不会一味地自责，从而减少内疚感的产生。当他们发现自己的观点与他人不一致时，会尝试理解他人的立场，尊重不同的意见，而不是固执己见，这样可以避免因与他人产生冲突而引发内疚情绪。宜人性高的大学生在人际交往中友善、合作，注重他人的感受，他们更愿意帮助他人，关心他人的需求，较少做出伤害他人的行为。在宿舍生活中，宜人性高的大学生会主动关心室友的生活，帮助室友解决问题，在团队合作中也能充分考虑他人的意见和利益，促进团队的和谐发展，因此他们的内疚感相对较低。尽责性高的大学生做事认真负责，具有较强的责任感和自律性，他们能够较好地履行自己的职责，遵守道德规范，避免因失职或违反道德准则而产生内疚。在学习和工作中，尽责性高的大学生会按时完成任务，认真对待每一个细节，尽力做到最好，从而减少因自己的失误而产生的内疚感。人格特征对大学生内疚感的影响在不同情境下也有所体现。在学业情境中，高神经质的大学生可能会因为一次考试成绩不理想而过度自责，认为自己没有达到自己的期望，从而产生强烈的内疚感；而外向性高的大学生可能会将这次考试失利视为一次学习的机会，通过与老师和同学交流，总结经验教训，调整学习方法，他们不会让这次失败给自己带来过多的负面情绪，内疚感相对较低。在人际关系情境中，宜人性高的大学生在与朋友相处时，能够尊重朋友的感受，理解朋友的需求，当朋友遇到困难时会主动提供帮助，因此他们在人际关系中很少会因为自己的行为而产生内疚感；而神经质高的大学生可能会因为自己的一句话或一个举动伤害了朋友的感情而陷入深深的自责和内疚之中，难以释怀。5.4归因方式、人格特征与内疚感的综合影响讨论大学生归因方式、人格特征与内疚感之间存在着复杂的相互作用机制，它们相互影响、相互关联，共同对大学生的心理健康产生综合影响。归因方式在人格特征与内疚感之间起到了重要的中介作用。如前文所述，归因方式与人格特征存在显著相关性，同时又直接影响着内疚感。当大学生倾向于内部归因时，这种归因方式可能会进一步强化其神经质人格特质。在面对学业失败时，将原因归结为自己能力不足的大学生，可能会逐渐对自己的能力产生怀疑，变得更加敏感和焦虑，从而导致神经质水平升高。而神经质人格特质又与内疚感呈显著正相关，高神经质水平使得大学生更容易体验到强烈的内疚情绪。在人际关系中，将与朋友的矛盾归因于自身的大学生，可能会因为这种内部归因方式而陷入自责和内疚之中，同时也可能因为过度自责而导致情绪更加不稳定，进一步增强神经质人格特质。人格特征也在归因方式与内疚感的关系中发挥着调节作用。外向性高的大学生在面对问题时，由于其善于社交、乐观开朗的性格特点，即使采用内部归因方式，也可能不会像内向或神经质水平高的大学生那样产生强烈的内疚感。他们能够通过与他人的交流和沟通，及时排解负面情绪，将内疚感转化为改进自己的动力。在与同学合作完成项目时，如果项目出现问题，外向性高的大学生可能会主动承担责任，积极与团队成员沟通解决问题，而不是过度自责，因为他们相信通过自己和团队的努力可以解决问题，这种积极的心态使得他们的内疚感相对较低。相反，神经质水平高的大学生在面对同样的情况时，可能会因为过度关注自己的过错，而忽略了问题的解决，从而陷入更深的内疚之中。归因方式、人格特征和内疚感的综合影响还体现在对大学生心理健康的不同方面。在学业方面，消极的归因方式（如将学业失败完全归因于外部因素）和不良的人格特征（如神经质水平高、尽责性低）可能会导致大学生学习动力不足，缺乏自信，进而影响学业成绩。而积极的归因方式（如将学业成功归因于自身努力，并在失败时客观分析自身不足）和良好的人格特征（如外向性高、尽责性高）则有助于大学生保持积极的学习态度，增强学习动力，提高学业成绩。在人际关系方面，归因方式和人格特征共同影响着大学生与他人的相处模式和关系质量。将人际关系问题归因于他人，且宜人性较低的大学生，可能更容易与他人产生冲突，导致人际关系紧张，进而产生更多的内疚感；而善于从自身找原因，且宜人性高的大学生，则更能理解他人，善于协调关系，减少冲突和内疚感的产生。在大学生心理健康教育和干预中，应充分考虑归因方式、人格特征与内疚感之间的综合关系。教育工作者可以通过引导大学生树立正确的归因方式，帮助他们客观地分析问题，避免过度内归因或外归因带来的负面影响。对于那些容易过度自责的大学生，可以引导他们认识到外部因素对事件结果的影响，减轻内疚感；对于那些总是将问题归咎于外部的大学生，则要帮助他们反思自身的责任，培养责任感。针对不同人格特征的大学生，采取个性化的教育和干预措施。对于神经质水平高的大学生，要加强情绪管理和心理调适的指导，帮助他们缓解负面情绪，降低内疚感；对于外向性低的大学生，可以鼓励他们积极参与社交活动，提高社交能力，从而减少因人际关系问题产生的内疚感。通过综合考虑和干预这三个因素，可以更有效地促进大学生的心理健康和全面发展。六、结论与建议6.1研究结论总结本研究通过问卷调查、访谈以及数据分析，深入探讨了大学生归因方式、人格特征与内疚之间的关系，得出以下主要结论：归因方式、人格特征与内疚感的特点：大学生在归因方式上，整体相对更倾向于内部归因；在人格特征方面，外向性和宜人性表现突出，部分学生存在一定程度的神经质，对新事物具有较高开放性，尽责性有提升空间；在内疚感方面，大学生普遍存在一定程度的内疚感，且在性别、年级、专业等人口学变量上存在差异。归因方式与内疚感的关系：内部归因与状态内疚和特质内疚均呈显著正相关，即内部归因方式越多，内疚感越强；外部归因与状态内疚和特质内疚呈显著负相关，外部归因方式越多，内疚感越低。归因方式对大学生内疚感具有显著的预测作用，且在不同情境下，归因方式对内疚感的影响有所不同。人格特征与内疚感的关系：神经质人格特质与状态内疚和特质内疚均呈显著正相关，神经质水平越高，内疚感越强；外向性、开放性、宜人性和尽责性与状态内疚、特质内疚均呈显著负相关，外向性、开放性、宜人性和尽责性水平越高，内疚感越低。人格特征对大学生内疚感也具有显著的预测作用，并且在不同情境下，人格特征对内疚感的影响存在差异。归因方式、人格特征与内疚感的综合关系：归因方式、人格特征与内疚感之间存在复杂的相互作用机制。归因方式在人格特征与内疚感之间起到中介作用，人格特征在归因方式与内疚感的关系中发挥调节作用。三者的综合影响体现在对大学生学业和人际关系等方面的心理健康状况上，且在大学生心理健康教育和干预中，需要综合考虑这三个因素之间的关系。本研究验证了最初提出的四个假设，即归因方式与内疚感存在显著相关性、人格特征与内疚感存在显著相关性、归因方式与人格特征存在显著相关性以及人格特征在归因方式与内疚感关系中起中介作用。这些结论丰富了对大学生心理特征和心理机制的认识，为大学生心理健康教育和干预提供了重要的理论依据和实践指导。6.2对大学生心理健康教育的建议基于本研究结果，为有效提升大学生心理健康水平，可从引导合理归因、培养健全人格、调节内疚情绪这三个方面入手，为大学生心理健康教育提供针对性建议。在引导合理归因方面，高校可开设专门的心理健康教育课程，将归因理论纳入教学内容。通过系统讲解归因方式对情绪和行为的影响，帮助大学生了解不同归因方式的特点和后果，从而认识到合理归因的重要性。在课程中设置案例分析环节，选取大学生在学业、人际关系等方面的实际案例，引导学生分析案例中人物的归因方式，并讨论不同归因方式可能带来的不同情绪和行为反应。让学生分析某位同学在考试失利后，将原因归结为自己能力不足（内部稳定归因）和将原因归结为考试题目太难（外部稳定归因），这两种归因方式对其后续学习态度和情绪的影响有何不同。通过这样的分析，让学生深刻理解合理归因的意义。教师在日常教学中，应关注学生的学习情况和情绪变化，当学生取得成功时，引导他们将成功归因于内部稳定且可控的因素，如努力和有效的学习方法。这样可以增强学生的自信心和成就感，激励他们继续保持积极的学习态度。而当学生遭遇失败时，帮助他们客观分析失败的原因，既看到自身努力和方法的不足（内部不稳定可控因素），也考虑外部环境和任务难度等因素（外部不可控因素），避免学生过度自责或将失败完全归咎于外部，从而减轻他们的心理负担，激发他们改进学习方法、提高学习能力的动力。当学生在比赛中失利时，教师可以与学生一起探讨比赛过程，分析在准备过程中哪些方面做得不够好，如训练强度是否足够、对比赛规则的理解是否透彻等内部因素，同时也可以考虑比赛对手实力较强、比赛场地不熟悉等外部因素，引导学生全面、客观地看待失败。在培养健全人格方面，高校应加强心理健康教育和辅导工作，配备专业的心理咨询师，为学生提供个性化的心理咨询服务。针对不同人格特征的学生，制定相应的辅导方案。对于神经质水平较高的学生，心理咨询师可以帮助他们学习情绪调节的方法，如深呼吸、冥想、积极的自我暗示等