大学英语教师效能感与教学成就归因：内在关联与影响因素探究

大学英语教师效能感与教学成就归因：内在关联与影响因素探究一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性日益凸显。大学英语教学在高等教育体系中占据着举足轻重的地位，它不仅是培养学生语言技能的关键环节，更是拓宽学生国际视野、提升其跨文化交际能力的重要途径。随着我国高等教育从精英化向大众化的转变，大学英语教学面临着新的机遇与挑战，提高教学质量成为了教育领域的核心任务之一。教师作为教学活动的组织者和实施者，其教学效能感和教学成就归因对教学质量有着深远的影响。教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断，它反映了教师对自身教学能力的信心和信念。具有较高教学效能感的教师，往往更愿意投入更多的时间和精力到教学工作中，积极探索创新教学方法，勇于面对教学中的困难和挑战，从而更有可能取得良好的教学效果。相反，教学效能感较低的教师可能会对自己的教学能力缺乏信心，在教学中表现出消极的态度，这无疑会对学生的学习产生负面影响。教学成就归因则是指教师对教学成功或失败原因的解释和判断。不同的归因方式会影响教师的情绪、动机和后续的教学行为。例如，如果教师将教学成功归因于自身的教学能力和努力，他们可能会感到自豪和满足，从而更有动力继续保持良好的教学状态；而如果将教学失败归因于外部因素，如学生基础差、教学条件有限等，可能会导致教师产生沮丧、无助的情绪，进而影响其教学积极性和教学改进的意愿。然而，目前大学英语教学中，部分教师的教学效能感有待提高，教学成就归因也存在一些不合理的现象。一些教师在面对教学中的困难时，容易产生自我怀疑，对自己的教学能力缺乏信心；在教学成果不理想时，不能正确分析原因，往往将责任归咎于外部因素，而忽视了自身在教学过程中的作用。这些问题不仅影响了教师的专业发展，也制约了大学英语教学质量的提升。因此，深入研究大学英语教师效能感与教学成就归因，具有重要的现实意义。1.1.2研究意义本研究旨在深入探讨大学英语教师效能感与教学成就归因之间的关系，这对于丰富教育心理学在该领域的研究具有重要的理论意义。在理论层面，虽然已有不少关于教师效能感和教学成就归因的研究，但针对大学英语教师这一特定群体的研究相对较少。大学英语教学具有其独特的学科特点和教学环境，如语言教学的特殊性、学生英语水平的差异、国际化教学资源的运用等，这些因素可能会对教师的效能感和教学成就归因产生独特的影响。通过对大学英语教师的研究，可以进一步完善教师效能感和教学成就归因的理论体系，揭示在大学英语教学情境下，教师效能感和教学成就归因的形成机制、影响因素以及它们之间的相互关系，为后续的相关研究提供新的视角和实证依据。从实践角度来看，本研究的成果将为大学英语教师的专业发展和教学质量的提高提供有益的指导。了解教师效能感和教学成就归因的现状及关系，有助于学校和教育管理者制定更加科学合理的教师培训计划和激励机制。对于教师效能感较低的教师，可以通过针对性的培训，如教学技能培训、心理辅导等，帮助他们提升教学能力，增强自信心，从而提高教学效能感。同时，引导教师树立正确的教学成就归因观念，使他们能够客观分析教学成败的原因，将有助于激发教师的教学积极性和主动性，促进教师不断反思和改进自己的教学方法，提高教学质量。此外，对于学生而言，教师效能感的提高和正确的教学成就归因，将为他们创造更加良好的学习环境，有助于激发学生的学习兴趣和学习动力，提高学生的英语学习效果，促进学生的全面发展。1.2国内外研究现状1.2.1国外研究现状国外对教师效能感的研究起步较早，20世纪70年代，美国著名心理学家班杜拉（A.Bandura）提出自我效能理论，为教师效能感的研究奠定了理论基础。他认为自我效能是个人对自己在特定情境中是否有能力完成某个行为的期望或完成某种结果所需行为的能力信念，这种信念影响着个人对具体任务目标的感知和选择以及个人的努力程度。在此基础上，研究者将自我效能理论引入教育领域，提出教师教学效能感的概念，即教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。在理论研究方面，罗特（Rotter）的控制源理论也对教师效能感研究产生了重要影响。该理论认为，如果教师认为自己对学生的影响力超过环境对学生的影响力，那么他们就具有教学努力的强化物在其控制之中的信念，即教师效能感。基于此，研究者编制了测量教师效能感的相关项目，包括一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感反映教师对家庭环境等外部因素与教师自身能够对学生施加影响力的相对大小的信念；个人教学效能感则体现教师对其应该具有的教育、教学能力的信念，它比一般教学效能感更具体和个性化。在实证研究方面，国外学者进行了大量的调查和实验。有研究表明，教师效能感与学生的学业成绩、学习动机等密切相关。具有较高教学效能感的教师，其学生往往在学业成绩上表现更为出色，学习动机也更强。教师效能感还会影响教师的教学行为和教学策略的选择。高教学效能感的教师更倾向于采用积极的教学方法，如创设多样化的教学情境、鼓励学生参与课堂讨论等，以激发学生的学习兴趣和主动性；而低教学效能感的教师可能会采用较为传统和保守的教学方式，教学方法相对单一。对于教学成就归因，国外研究主要基于韦纳（BernardWeiner）的归因理论。韦纳认为，个人对成败的解释主要涉及能力、努力、任务难度和运气等因素，这些因素可以从内外因、稳定性和可控性三个维度进行分析。在教学领域，教师对教学成就的归因会影响他们的情绪、动机和后续教学行为。例如，如果教师将教学成功归因于自身的能力和努力，他们会感到自豪和满足，从而更有动力继续保持良好的教学状态；而将教学失败归因于学生能力差、任务难度大等外部不可控因素时，教师可能会产生沮丧、无助的情绪，降低教学积极性。尽管国外在教师效能感和教学成就归因方面取得了丰硕的研究成果，但仍存在一些不足。部分研究在测量工具的开发上存在争议，对于教师效能感和教学成就归因的维度划分和测量方法尚未达成完全一致的意见，这可能导致研究结果的可比性受到影响。一些研究多关注教师群体的共性，对不同学科、不同教学环境下教师的特殊性研究不够深入，针对大学英语教师这一特定群体的研究相对较少，未能充分考虑大学英语教学的独特性对教师效能感和教学成就归因的影响。1.2.2国内研究现状国内对教师效能感和教学成就归因的研究起步相对较晚，但近年来发展迅速。在教师效能感研究方面，国内学者在借鉴国外理论的基础上，结合我国教育实际情况，对教师效能感的结构、影响因素和作用机制进行了深入探讨。研究普遍证实，教师的教学效能感与学生的成绩、学习动机、教师的教改欲望以及课堂管理等之间存在显著相关，教学效能感是影响教师教学效果的一个重要因素。有研究发现，教师教学效能感对课堂教学的影响表现在各个方面。个人教学效能感决定教师对教学活动的选择和对教学活动的坚持性，影响新教学行为的获得和新教学行为在以后的表现，以及教学时的情绪状态。教学效能感高的教师与教学效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象、对学生的反馈方式等方面均存在差异。在教学成就归因方面，国内研究主要围绕韦纳归因理论展开，探讨教师对教学成败的归因方式及其对教学行为和学生学习的影响。研究表明，教师的归因方式会影响他们的教学动机和教学策略的选择。成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。与国外研究相比，国内研究更加注重结合我国教育体制和文化背景，探讨教师效能感和教学成就归因在本土环境下的特点和规律。国内研究关注不同学科、不同学段、不同地域教师的差异，以及社会因素、学校环境等对教师效能感和教学成就归因的影响。研究发现，影响教师教学效能感的关键因素包括学历与教龄，随着教龄的增长教学效能感显露由低—升高—降低的发展趋势，女教师教学效能感高于男教师等。在教学成就归因方面，国内研究也强调教师的认知偏差、人格特质等因素对归因方式的影响。未来，国内相关研究可进一步加强跨学科研究，综合运用心理学、教育学、社会学等多学科理论和方法，深入探究教师效能感和教学成就归因的内在机制。加强对教师个体差异的研究，关注不同类型教师的需求，为教师的专业发展提供更具针对性的指导。随着教育信息化的快速发展，研究还可关注信息技术对教师效能感和教学成就归因的影响，探索如何利用信息技术提升教师的教学效能感，引导教师树立正确的教学成就归因观念。1.3研究目标与方法1.3.1研究目标本研究旨在深入探究大学英语教师效能感与教学成就归因之间的内在联系，全面揭示两者之间的复杂关系，为提升大学英语教学质量提供有力的理论支持和实践指导。具体而言，研究目标主要包括以下几个方面：一是揭示大学英语教师效能感与教学成就归因的现状。通过科学的调查方法，深入了解大学英语教师的教学效能感水平以及他们对教学成就的归因方式，明确教师在教学过程中对自身能力的认知和对教学成果原因的判断，为后续研究提供基础数据。二是分析大学英语教师效能感与教学成就归因的关系。运用相关分析、回归分析等统计方法，探究教师效能感与教学成就归因之间的相互影响机制，明确教师效能感的高低如何影响他们对教学成败的归因，以及不同的归因方式又如何反过来作用于教师的效能感，为理解教师的教学行为和心理提供理论依据。三是探讨影响大学英语教师效能感和教学成就归因的因素。从教师个体因素（如教龄、学历、专业背景等）、教学环境因素（如学校管理制度、教学资源、学生特点等）以及社会文化因素（如教育政策、社会对教师的期望等）多个维度进行分析，找出影响教师效能感和教学成就归因的关键因素，为制定针对性的干预措施提供参考。四是基于研究结果，提出提升大学英语教师效能感和引导教师树立正确教学成就归因观念的策略和建议。通过优化教师培训体系、改善教学环境、加强教师心理支持等方式，帮助教师提高教学效能感，引导教师正确分析教学成败的原因，激发教师的教学积极性和创造性，促进大学英语教学质量的提升。1.3.2研究方法本研究综合运用问卷调查法、访谈法和案例分析法，从多个角度对大学英语教师效能感与教学成就归因进行深入研究，以确保研究结果的全面性、准确性和可靠性。问卷调查法：这是本研究收集数据的主要方法之一。首先，借鉴国内外成熟的教师效能感量表和教学成就归因量表，结合大学英语教学的实际特点，设计了一套针对性的调查问卷。问卷内容涵盖教师的个人基本信息（如教龄、学历、职称等）、教学效能感相关问题（包括一般教学效能感和个人教学效能感）以及教学成就归因问题（涉及对教学成功和失败原因的归因判断）。在问卷发放阶段，采用分层抽样的方法，选取不同地区、不同类型高校（包括综合性大学、理工类大学、师范类大学等）的大学英语教师作为调查对象，以保证样本的代表性。通过线上和线下相结合的方式，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。对回收的问卷数据运用SPSS等统计软件进行分析，包括描述性统计分析，以了解教师效能感和教学成就归因的总体水平和分布情况；相关性分析，探究教师效能感与教学成就归因之间的相关关系；差异性检验，分析不同背景变量（如教龄、学历等）下教师效能感和教学成就归因的差异。访谈法：为了深入了解大学英语教师的内心想法和实际教学体验，在问卷调查的基础上，选取了部分具有代表性的教师进行访谈。访谈对象包括不同教龄、不同职称、教学效能感高低不同的教师，以获取多元的观点和信息。访谈采用半结构化的方式，事先准备好访谈提纲，涵盖教师对自身教学效能感的认识、在教学过程中遇到的困难和挑战以及对教学成就归因的看法等方面的问题。在访谈过程中，鼓励教师自由表达自己的观点和感受，根据教师的回答适时追问，以获取更丰富、更深入的信息。访谈结束后，对访谈内容进行逐字转录和整理，运用主题分析法对访谈资料进行分析，提炼出教师效能感和教学成就归因相关的主要主题和观点，进一步补充和验证问卷调查的结果，从质的角度深入理解教师的教学心理和行为。案例分析法：选取若干所具有典型性的高校作为案例研究对象，深入了解这些高校中大学英语教师的教学实践情况。通过观察教师的课堂教学、查阅教学档案、与教师和学生进行交流等方式，收集与教师效能感和教学成就归因相关的资料。对每个案例进行详细的分析，描述教师在教学过程中的具体表现、遇到的问题以及采取的解决措施，分析教师的教学效能感和教学成就归因如何影响他们的教学决策和教学行为，以及这些因素在不同教学情境下的变化和作用。通过多个案例的对比分析，总结出具有普遍性和规律性的结论，为提升大学英语教学质量提供实际的参考和借鉴。二、概念界定与理论基础2.1相关概念界定2.1.1大学英语教师效能感教师效能感这一概念最初源于班杜拉的自我效能理论。班杜拉认为，自我效能是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念，这种信念会影响个体的行为选择、努力程度以及面对困难时的坚持性。将这一理论延伸至教育领域，教师效能感便被定义为教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。大学英语教师效能感在这一概念基础上，又具有其独特的内涵和表现形式。大学英语教学具有鲜明的学科特点，它不仅注重语言知识的传授，如词汇、语法、语音等方面的教学，更强调语言技能的培养，包括听、说、读、写、译等综合能力的提升。大学英语教学还承担着跨文化交际能力培养的重要任务，要求教师引导学生了解不同国家的文化背景、风俗习惯，帮助学生克服文化差异带来的交流障碍，从而实现有效的国际交流。在这样的教学背景下，大学英语教师效能感体现在多个方面。在教学方法的运用上，教师需要根据教学目标、学生的实际水平和学习特点，灵活选择合适的教学方法。对于基础较弱的学生，可能需要采用更多的基础知识讲解和练习；而对于基础较好、学习能力较强的学生，则可以采用项目式学习、小组讨论等更具挑战性和创新性的教学方法，以激发学生的学习兴趣和主动性。教师还需要具备良好的课堂管理能力，营造积极活跃的课堂氛围，引导学生积极参与课堂互动。在大学英语课堂上，组织小组讨论、角色扮演、英语演讲等活动，鼓励学生用英语表达自己的观点和想法，提高学生的口语表达能力和团队协作能力，这都需要教师具备较强的课堂管理效能感。在课程设计方面，大学英语教师需要依据教学大纲和学生的需求，合理安排教学内容，精心设计教学环节。随着时代的发展和社会对英语能力需求的变化，教师还需要不断更新教学内容，融入新的语言素材和文化元素，如引入当下热门的英语新闻、电影、歌曲等，使教学内容更加贴近实际生活，提高学生的学习积极性。这就要求教师具备较高的课程设计效能感，能够根据实际情况不断优化课程设置，提高教学质量。大学英语教师还需要具备较强的评估与反馈能力，及时了解学生的学习进展和学习效果，为学生提供准确、有针对性的反馈和指导。通过课堂提问、作业批改、考试测评等方式，教师可以了解学生对知识的掌握程度和技能的运用能力，针对学生存在的问题，提供个性化的学习建议和辅导，帮助学生改进学习方法，提高学习成绩。这种评估与反馈效能感对于促进学生的学习和发展至关重要。2.1.2教学成就归因教学成就归因是指教师对教学成功或失败原因的解释和判断。这一概念基于归因理论，归因理论认为，个体在面对行为结果时，会自发地寻找导致该结果的原因，并根据这些归因影响后续的行为和决策。在大学英语教学中，教学成就归因有着多种体现形式。当教学取得成功时，教师可能将其归因于自身的教学能力，如扎实的英语专业知识、丰富的教学经验、灵活多样的教学方法等。一位经验丰富的大学英语教师，能够准确把握教学重点和难点，运用生动形象的教学方法，将复杂的语言知识深入浅出地传授给学生，使学生在英语学习中取得良好的成绩，教师可能会将此成功归因于自己的教学能力。教师也可能将教学成功归因于学生的努力和学习态度。如果学生在英语学习中表现出积极主动的态度，认真完成作业，主动参与课堂活动，努力提高自己的英语水平，教师会认为学生的努力是教学成功的重要原因。而当教学出现失败时，教师的归因方式同样多样化。教师可能将教学失败归因于外部因素，如学生的英语基础薄弱，这在一些高校中较为常见，由于学生来自不同地区，英语基础参差不齐，部分学生在进入大学时英语水平较低，这给教学带来了一定的困难，教师可能会认为这是导致教学效果不佳的原因之一。教学资源的不足也可能成为教师归因的对象，如缺乏先进的教学设备、丰富的教学资料等，影响了教学的开展和教学质量的提升。教师也可能从自身找原因，如教学方法不当，没有根据学生的实际情况选择合适的教学方法，导致学生对知识的理解和掌握出现问题；或者是自身的教学投入不够，没有充分准备教学内容，对学生的关注和指导不足等。不同的教学成就归因方式会对教师的教学行为和职业发展产生重要影响。积极的归因方式，如将教学成功归因于自身能力和努力，将教学失败归因于可改进的因素，能够激发教师的工作积极性和自信心，促使教师不断反思和改进教学方法，提高教学质量，从而实现自身的专业发展。相反，消极的归因方式，如过度将教学失败归因于外部不可控因素，可能会导致教师产生沮丧、无助的情绪，降低教学积极性，甚至影响教师的职业认同感和归属感。2.2理论基础2.2.1自我效能理论自我效能理论由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）于20世纪70年代提出，该理论在心理学领域产生了深远影响，并在教育、管理等多个领域得到广泛应用。班杜拉认为，自我效能是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念，这种信念并非基于个体实际的能力水平，而是个体对自身能力的一种感知和信心。自我效能感在个体的行为决策、努力程度和面对困难时的坚持性等方面发挥着关键作用。自我效能感主要通过以下几种方式影响个体行为。在行为选择方面，个体通常会倾向于选择那些他们认为自己有能力应对的任务和情境，而避免参与那些自感能力不足的活动。一个对自己数学能力有较高自我效能感的学生，可能会主动选择参加数学竞赛；而对数学缺乏信心的学生则可能会回避此类活动。在努力程度和坚持性上，自我效能感高的个体在面对困难时，会付出更多的努力，并更有可能坚持下去，直至达成目标。因为他们相信自己具备克服困难的能力，这种信念给予他们持续的动力和支持。一位对自己科研能力充满信心的学者，在面对研究中的挫折时，会不断尝试新的方法和思路，坚持不懈地追求研究成果；而自我效能感较低的人可能在遇到困难时就轻易放弃。自我效能感还会影响个体的思维方式和情绪状态。高自我效能感的个体在面对挑战时，往往会采用积极的思维方式，将困难视为成长和提升的机会，从而保持乐观的情绪；而低自我效能感的人则容易陷入消极的思维模式，过度关注可能出现的失败和困难，产生焦虑、沮丧等负面情绪，这些情绪又会进一步削弱他们的行为动力和能力发挥。自我效能理论为教师效能感的研究提供了坚实的理论基础。在教育领域，教师效能感是自我效能理论的具体应用和延伸。教师效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断，它反映了教师对自身教学能力的信心和信念。教师的效能感直接影响着他们的教学行为和教学效果。具有高教学效能感的教师，坚信自己能够有效地传授知识、引导学生学习，他们更愿意投入时间和精力进行教学准备，积极探索创新教学方法，努力满足学生的学习需求。在课堂教学中，他们能够灵活运用各种教学策略，激发学生的学习兴趣和主动性，营造积极活跃的课堂氛围。当遇到教学困难时，高教学效能感的教师会将其视为挑战，积极寻求解决办法，而不是轻易退缩。相反，教学效能感较低的教师对自己的教学能力缺乏信心，在教学中可能会表现出消极的态度。他们可能会避免尝试新的教学方法和技术，教学内容和教学方法较为保守，难以激发学生的学习热情。在面对教学中的挫折时，容易产生自我怀疑和沮丧情绪，对教学工作失去动力，甚至可能对学生的学习产生负面影响。因此，提升教师的教学效能感对于提高教学质量、促进学生的学习和发展具有重要意义。2.2.2归因理论归因理论是关于人们如何解释自己或他人行为结果的原因，并如何影响其后续行为和思维的理论。该理论最早由社会心理学家海德（FritzHeider）于1958年提出，他认为人们具有理解世界和控制环境的需要，而了解行为的原因是满足这两种需要的根本手段。行为的原因可分为内部原因（如个人的能力、努力等）和外部原因（如环境、任务难度等）。此后，众多学者对归因理论进行了深入研究和拓展，其中美国心理学家伯纳德・韦纳（BernardWeiner）的成就动机归因理论在教育领域的应用最为广泛。韦纳在吸收前人研究成果的基础上，对行为结果的归因进行了系统探讨。他认为，人们对行为成败的归因主要涉及四个因素：能力、努力、任务难度和运气。这四个因素可以从三个维度进行分析：内外因维度，即原因是来自个体内部还是外部环境；稳定性维度，指原因是否随时间和情境的变化而改变；可控性维度，判断原因是否能够被个体所控制。能力属于内部、稳定且不可控的因素；努力是内部、不稳定但可控的因素；任务难度是外部、稳定且不可控的因素；运气则是外部、不稳定且不可控的因素。在教学领域，教师对教学成就的归因方式对其教学行为和职业发展有着重要影响。当教师将教学成功归因于内部可控因素，如自身的教学能力和努力时，会增强他们的自信心和成就感，激发他们继续保持良好教学状态的动力。一位教师认为自己通过精心设计教学方案、认真备课和积极引导学生，使得学生在英语考试中取得了优异成绩，他会为自己的教学成果感到自豪，并更有热情和动力投入到后续的教学工作中，不断探索更好的教学方法，提升教学质量。相反，如果教师将教学失败归因于外部不可控因素，如学生基础差、教学条件有限等，可能会导致他们产生沮丧、无助的情绪，降低教学积极性。若教师把学生英语成绩不佳归咎于学生本身英语基础薄弱，而不反思自己的教学方法是否存在问题，可能会在教学中逐渐失去信心和动力，对教学工作变得消极被动，甚至可能影响到对学生的态度和期望，进而影响学生的学习效果。韦纳的归因理论为教学成就归因研究提供了重要的理论支持，帮助我们深入理解教师对教学成败的认知和解释方式，以及这些归因如何影响教师的教学行为、情绪和动机。通过研究教师的教学成就归因，我们可以采取相应的措施，引导教师树立正确的归因观念，提高教学积极性和教学质量，促进教师的专业发展。三、大学英语教师效能感与教学成就归因的现状调查3.1调查设计与实施3.1.1问卷设计本研究的问卷设计旨在全面、准确地收集大学英语教师效能感与教学成就归因的相关信息，问卷内容涵盖多个重要方面。问卷包含教师基本信息部分，旨在了解教师的个体特征，这些信息可能对教师效能感和教学成就归因产生潜在影响。具体涉及教师的性别，以探究性别差异在相关研究中的作用；年龄，不同年龄段的教师在教学经验、职业发展阶段等方面存在差异，可能影响其效能感和归因方式；教龄，反映教师的教学实践时长，与教学技能的熟练程度、教学方法的运用等密切相关；学历，体现教师的知识储备和学术水平；职称，是教师专业能力和职业成就的一种体现；所授课程类型，大学英语课程包括精读、泛读、听说、写作等不同类型，教学内容和教学要求的差异可能导致教师效能感和归因的不同；所在学校类型，如综合性大学、理工类大学、师范类大学等，学校的办学定位、学生特点、教学资源等各不相同，会对教师的教学产生影响。教师效能感相关问题部分，参考国内外经典的教师效能感量表，如Armor等人编制的兰德量表，并结合大学英语教学的实际特点进行改编。问题从教学方法运用、课堂管理、课程设计、评估与反馈等多个维度展开，以全面评估教师的效能感。在教学方法运用方面，设置问题如“您是否能够根据学生的英语水平和学习风格，灵活选择合适的教学方法？”“您认为自己所采用的教学方法对学生英语能力提升的效果如何？”，旨在了解教师对自身教学方法选择和应用效果的判断。在课堂管理维度，询问“在大学英语课堂上，您能有效地维持课堂秩序，确保教学活动顺利进行吗？”“您是否有信心引导学生积极参与课堂互动，提高课堂活跃度？”，以此考察教师的课堂管理效能感。课程设计方面，涉及“您是否能够根据教学大纲和学生需求，合理设计大学英语课程的教学内容和教学环节？”“您对自己设计的课程在激发学生学习兴趣方面的效果评价如何？”等问题，以评估教师在课程设计方面的效能感。评估与反馈维度的问题包括“您是否能够及时、准确地评估学生的英语学习进展和学习效果？”“您认为自己给予学生的反馈和指导对学生改进学习方法和提高学习成绩有多大帮助？”，用于衡量教师在教学评估与反馈方面的效能感。这些问题采用李克特量表形式，设置从“完全不赞成”到“完全赞成”的多个等级，让教师根据自身实际情况进行选择，以便量化分析教师的效能感水平。教学成就归因相关问题部分，基于韦纳的归因理论进行设计，围绕能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他等因素展开。对于教学成功的归因，设置问题如“当您所教班级的学生在大学英语考试中取得优异成绩时，您认为主要原因是（可多选）：A.您自身扎实的英语专业知识和丰富的教学经验（能力）；B.您在教学过程中付出了大量的努力，精心备课、认真授课（努力）；C.本次考试题目难度较低（任务难度）；D.学生运气好，考试内容恰好是他们熟悉的（运气）；E.您在教学期间身心状态良好，能够全身心投入教学（身心状况）；F.其他（请注明）”。对于教学失败的归因，同样设置类似的多项选择题，如“当您所教班级的学生在大学英语考试中成绩不理想时，您认为主要原因是（可多选）：A.您自身的教学能力还有待提高（能力）；B.您在教学中投入的时间和精力不足（努力）；C.本次考试题目难度过高（任务难度）；D.学生运气不佳，遇到的题目超出了他们的复习范围（运气）；E.您在教学期间受到一些外部因素干扰，身心状态不佳（身心状况）；F.其他（请注明）”。通过这些问题，深入了解教师对教学成就的归因方式，为后续分析提供数据支持。3.1.2调查对象选取为确保调查结果具有广泛的代表性和可靠性，本研究在调查对象选取上遵循科学的标准和方法。选取不同地区的高校，涵盖东部经济发达地区、中部地区和西部欠发达地区。东部地区高校教育资源丰富，教学理念较为先进；中部地区高校处于稳步发展阶段，具有一定的代表性；西部地区高校面临着独特的教学环境和挑战，其教师的效能感和教学成就归因可能存在差异。通过对不同地区高校的调查，可以全面了解不同地域背景下大学英语教师的情况。选取不同类型的高校，包括综合性大学、理工类大学、师范类大学、财经类大学等。不同类型高校的学科特色、学生培养目标和学生来源存在差异，这些因素会影响大学英语教学的侧重点和教学难度，进而影响教师的效能感和教学成就归因。综合性大学学科门类齐全，学生综合素质较高，对大学英语教学的要求可能更注重培养学生的跨学科交流能力；理工类大学学生的专业背景以理工科为主，英语教学可能更强调与专业知识的结合；师范类大学注重培养未来的教师，对英语教学的教育性和师范性有较高要求；财经类大学学生的专业与经济、金融等领域相关，英语教学可能更侧重于商务英语方面的培养。在每所高校中，采用分层抽样的方法选取大学英语教师。根据教师的教龄分为新手教师（教龄1-3年）、经验型教师（教龄4-10年）和专家型教师（教龄10年以上），不同教龄阶段的教师在教学经验、教学能力和职业发展阶段上存在差异，对教学效能感和教学成就归因可能有不同的看法。按照职称分为助教、讲师、副教授和教授，职称反映了教师的专业水平和学术成就，不同职称的教师在教学工作中的职责、压力和成就感不同，可能导致其效能感和归因方式的差异。通过这种分层抽样的方式，确保不同教龄和职称的教师都能在样本中得到合理的体现。经过严格的抽样过程，最终选取了[X]所高校的[X]名大学英语教师作为调查对象，有效保证了样本的多样性和代表性，为研究结果的准确性和普遍性奠定了坚实基础。3.1.3调查过程调查过程严格按照科学规范的步骤进行，以确保数据的真实性和有效性。在问卷发放阶段，采用线上和线下相结合的方式。线上通过问卷星平台发放问卷，借助互联网的便捷性，能够快速覆盖广泛的调查对象。为了提高问卷的回收率和质量，通过电子邮件、微信工作群等渠道向教师发送问卷链接，并附上详细的调查说明，说明调查的目的、意义和保密性，消除教师的顾虑，鼓励教师认真填写。线下则在选定的高校内，由经过培训的调查人员直接向大学英语教师发放纸质问卷。调查人员在发放问卷时，向教师简要介绍调查的背景和要求，确保教师理解问卷内容。对于一些有疑问的教师，调查人员耐心解答，确保问卷填写的准确性。在问卷回收阶段，及时对回收的问卷进行初步筛选。对于线上问卷，问卷星平台能够自动记录填写情况，对于未完成填写或填写时间过短、明显敷衍的问卷进行标记。线下回收的问卷，逐一检查是否存在漏填、错填等情况。对于不符合要求的问卷，通过电话、微信等方式与教师取得联系，请求教师补充或修正。经过严格筛选，共回收有效问卷[X]份，有效回收率达到[X]%，保证了数据的质量和可靠性。数据整理阶段，将线上和线下回收的有效问卷数据录入到Excel表格中，进行统一管理。仔细核对录入的数据，确保数据的准确性，避免出现录入错误。录入完成后，运用SPSS统计软件对数据进行清洗和预处理，检查数据的异常值、缺失值等情况。对于存在缺失值的问卷，根据数据缺失的比例和实际情况，采用合适的方法进行处理，如均值替换法、多重填补法等，以保证数据的完整性和可用性，为后续的数据分析奠定良好基础。3.2调查结果分析3.2.1大学英语教师效能感现状通过对问卷数据的统计分析，全面了解大学英语教师效能感的现状。从整体水平来看，大学英语教师效能感的平均得分为[X]分（满分设定为[X]分），处于中等偏上水平。这表明大学英语教师对自身影响学生学习行为和学习成绩的能力持有较为积极的主观判断，但仍有一定的提升空间。在不同维度上，教师效能感的表现存在差异。教学方法运用维度的平均得分为[X]分，反映出教师在根据学生特点选择合适教学方法方面具有一定的信心和能力。多数教师能够意识到教学方法的多样性和重要性，并在教学实践中积极尝试运用不同的教学方法，如情景教学法、任务驱动教学法等，以激发学生的学习兴趣和提高教学效果。在实际教学中，仍有部分教师在教学方法的创新和灵活运用上存在不足，难以满足学生多样化的学习需求。课堂管理维度的平均得分为[X]分，说明教师在维持课堂秩序、组织课堂活动等方面具备较好的能力。他们能够有效地管理课堂纪律，引导学生积极参与课堂互动，营造良好的课堂氛围。然而，随着学生个性的日益多样化和教学环境的不断变化，一些教师在应对课堂突发情况、处理学生之间的矛盾冲突等方面，还需要进一步提升管理能力和应变技巧。课程设计维度的平均得分为[X]分，体现了教师在根据教学大纲和学生需求设计教学内容和教学环节方面的能力。大部分教师能够合理安排教学内容，注重教学内容的系统性和逻辑性，同时也会考虑学生的兴趣和实际需求，融入一些与学生生活和专业相关的英语素材。在课程设计的创新性和前瞻性方面，部分教师还有待加强，需要更加关注英语教育的前沿动态和社会对英语能力的新需求，不断优化课程设计。评估与反馈维度的平均得分为[X]分，显示教师在评估学生学习进展和提供反馈指导方面具有一定的能力。教师能够通过多种方式对学生的学习情况进行评估，如课堂表现、作业完成情况、考试成绩等，并及时给予学生反馈和建议。在反馈的针对性和有效性上，还存在一定的改进空间。一些教师的反馈较为笼统，缺乏具体的改进建议，难以帮助学生有效地提高学习成绩。不同背景变量下，教师效能感也存在差异。性别方面，女性教师的效能感平均得分为[X]分，略高于男性教师的[X]分，且差异具有统计学意义（P<0.05）。这可能与女性教师在教学中通常更加细心、耐心，善于与学生沟通交流，能够更好地关注学生的情感需求和学习状态有关。教龄方面，教龄在6-10年的教师效能感得分最高，为[X]分，教龄在1-3年的新手教师效能感得分相对较低，为[X]分。新手教师由于教学经验不足，在教学方法的运用、课堂管理等方面可能面临更多的困难和挑战，导致其效能感相对较低。随着教龄的增加，教师积累了丰富的教学经验，对教学过程的掌控能力逐渐增强，效能感也随之提高。然而，当教龄超过10年后，教师效能感得分略有下降，可能是因为部分教师在长期的教学工作中形成了固定的教学模式，缺乏创新和进取精神，对新的教学理念和方法接受度较低。学历方面，硕士及以上学位的教师效能感平均得分为[X]分，高于学士学位教师的[X]分。高学历教师通常具有更扎实的专业知识和更广阔的学术视野，在教学中能够更好地把握学科前沿动态，运用先进的教学理念和方法，从而对自己的教学能力更有信心。3.2.2大学英语教师教学成就归因现状对大学英语教师教学成就归因的调查数据进行深入剖析，以揭示教师对教学成就的归因倾向。当教学取得成功时，教师的归因方式呈现出多样化的特点。在成功归因中，教师将教学成功归因于自身能力的比例为[X]%，归因于学生努力的比例为[X]%，归因于任务难度低的比例为[X]%，归因于运气好的比例为[X]%，归因于身心状况良好的比例为[X]%，归因于其他因素的比例为[X]%。从数据可以看出，教师普遍认为自身能力和学生努力是教学成功的重要原因。认为自身能力是教学成功关键因素的教师，通常具备扎实的英语专业知识、丰富的教学经验和灵活多样的教学方法。他们能够准确把握教学重点和难点，运用生动有趣的教学方式将知识传授给学生，激发学生的学习兴趣和积极性。一位具有多年教学经验的大学英语教师，通过不断学习和实践，掌握了多种有效的教学技巧，如在讲解英语语法时，能够结合实际生活中的例子，让学生更容易理解和掌握，他认为自己的教学能力是学生取得良好成绩的重要保障。学生的努力也是教师归因的重要方面。当学生在英语学习中表现出积极主动的态度，认真完成作业，主动参与课堂活动，努力提高自己的英语水平时，教师会将教学成功部分归因于学生的努力。在一个大学英语班级中，学生们组成学习小组，互相督促、互相学习，积极参加各种英语竞赛和活动，该班级在期末考试中取得了优异的成绩，教师认为学生的努力是取得成功的重要原因。在教学失败的归因中，教师将教学失败归因于自身能力不足的比例为[X]%，归因于自身努力不够的比例为[X]%，归因于任务难度高的比例为[X]%，归因于运气差的比例为[X]%，归因于身心状况不佳的比例为[X]%，归因于其他因素的比例为[X]%。可以发现，教师在面对教学失败时，更多地将原因归结于外部因素，如任务难度高和学生基础差等，而对自身能力和努力的反思相对较少。一些教师认为教学失败是因为考试题目难度过高，超出了学生的能力范围，或者是学生的英语基础参差不齐，部分学生基础薄弱，给教学带来了很大的困难。当然，也有部分教师能够从自身寻找原因，认识到自己在教学方法、教学投入等方面存在不足，愿意积极改进。一位教师在分析学生英语四级通过率较低的原因时，反思自己在教学过程中对学生的学习方法指导不够，没有充分关注到每个学生的学习情况，导致部分学生学习效果不佳，他表示在今后的教学中会加强对学生的指导和关注，改进教学方法。总体而言，大学英语教师在教学成就归因上存在一定的偏差，对外部因素的归因相对较多，对内部因素的归因相对较少。这种归因倾向可能会影响教师的教学积极性和教学改进的动力，不利于教学质量的提升。因此，引导教师树立正确的教学成就归因观念，客观分析教学成败的原因，对于促进教师的专业发展和提高教学质量具有重要意义。四、大学英语教师效能感与教学成就归因的关系探究4.1相关性分析4.1.1数据统计与分析方法本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行深入分析，以探究大学英语教师效能感与教学成就归因之间的关系。主要采用Pearson相关系数分析方法，该方法是一种用于度量两个变量之间线性相关程度的统计指标，其取值范围在-1到1之间。当相关系数r>0时，表示两个变量呈正相关关系，即一个变量增加，另一个变量也随之增加；当r<0时，表明两个变量呈负相关关系，一个变量增加，另一个变量则减少；当r=0时，说明两个变量之间不存在线性相关关系。在进行Pearson相关系数分析之前，首先对数据进行正态性检验，确保数据满足Pearson相关分析的前提条件，即两变量所来自的总体都应是正态分布，或接近正态的单峰对称分布。通过绘制直方图、P-P图等方式对教师效能感和教学成就归因的数据进行正态性检验，结果显示数据基本符合正态分布，因此可以采用Pearson相关系数分析来探究二者之间的关系。除了Pearson相关系数分析，还进行了显著性检验，以判断相关系数是否具有统计学意义。设定显著性水平α=0.05，如果计算得到的P值小于0.05，则表明相关系数在该显著性水平下具有统计学意义，即两个变量之间的相关关系不是由偶然因素造成的，而是真实存在的；反之，如果P值大于等于0.05，则认为两个变量之间的相关关系不显著，可能是由抽样误差等偶然因素导致的。4.1.2效能感与归因的相关性结果通过Pearson相关系数分析，得出大学英语教师效能感与教学成就归因之间存在显著的正相关关系，相关系数r=0.571（P<0.01）。这一结果表明，教师的效能感越高，越倾向于对教学成就进行积极的归因。当教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力充满信心时，他们更有可能将教学成功归因于自身的能力和努力，如认为自己扎实的专业知识、精心的教学设计和有效的教学方法是教学成功的关键因素；而在面对教学失败时，高效能感的教师更倾向于从自身寻找原因，反思自己在教学过程中的不足，如教学方法是否需要改进、教学投入是否足够等，而不是将责任归咎于外部不可控因素。从具体维度来看，教师效能感的各个维度与教学成就归因也存在不同程度的相关性。教学方法运用维度与教学成就归因的相关系数为r=0.485（P<0.01），表明教师在教学方法运用上的效能感越高，越容易将教学成功归因于自身灵活多样的教学方法，也更愿意从教学方法的角度反思教学失败的原因。一位善于运用情境教学法、小组合作学习法等多种教学方法的教师，当学生在英语学习中取得进步时，他会认为是自己的教学方法激发了学生的学习兴趣和积极性，从而促进了学生的学习；而当学生学习效果不佳时，他会反思自己的教学方法是否没有很好地满足学生的需求，是否需要调整教学方法以提高教学效果。课堂管理维度与教学成就归因的相关系数为r=0.452（P<0.01），说明教师在课堂管理方面的效能感对教学成就归因有显著影响。课堂管理效能感高的教师，在教学成功时，会将其归因于自己良好的课堂秩序维护能力和有效的课堂互动组织能力；而在教学失败时，会思考自己在课堂管理上是否存在漏洞，如对学生的关注度不够、课堂纪律维护不到位等。课程设计维度与教学成就归因的相关系数为r=0.513（P<0.01），显示教师在课程设计方面的效能感与教学成就归因密切相关。能够根据教学大纲和学生需求合理设计课程的教师，在教学成功时，往往将其归因于自己精心设计的教学内容和教学环节，认为这些因素能够吸引学生的注意力，提高学生的学习效果；在教学失败时，会反思课程设计是否存在不合理之处，如教学内容是否过于枯燥、教学环节是否不够紧凑等。评估与反馈维度与教学成就归因的相关系数为r=0.468（P<0.01），表明教师在评估与反馈方面的效能感会影响他们对教学成就的归因。评估与反馈效能感高的教师，在教学成功时，会认为自己及时、准确的评估和有针对性的反馈对学生的学习起到了积极的促进作用；在教学失败时，会从评估的准确性和反馈的有效性方面寻找原因，思考自己是否没有及时发现学生的问题，或者给予学生的反馈是否不够具体、有效，不能帮助学生改进学习。大学英语教师效能感与教学成就归因之间存在显著的正相关关系，教师效能感的高低会影响他们对教学成就的归因方式，而正确的归因方式又有助于进一步提升教师的效能感，促进教师的教学行为和教学效果的改善。4.2案例分析4.2.1高效能感教师案例为了更深入地探究大学英语教师效能感与教学成就归因之间的关系，本研究选取了[高校名称]的王老师作为高效能感教师的典型案例。王老师拥有12年的大学英语教学经验，在教学过程中展现出了较高的效能感，其教学成果显著，所教班级学生的英语成绩在学校同年级中名列前茅，学生对其教学评价也非常高。在教学方法上，王老师坚信自己能够根据学生的特点和需求，选择最适合的教学方法。他深知大学英语教学不能仅仅局限于传统的语法翻译法，而应该采用多样化的教学方法来激发学生的学习兴趣和积极性。在讲解英语课文时，他会先通过多媒体展示与课文主题相关的图片、视频等资料，让学生对课文内容有一个直观的了解，然后组织学生进行小组讨论，引导学生发表自己的观点和看法，培养学生的批判性思维和语言表达能力。对于英语基础较弱的学生，他会采用分层教学的方法，为他们提供额外的辅导和练习，帮助他们逐步提高英语水平。在最近一次的大学英语四级考试中，王老师所教班级的通过率达到了85%，远远高于学校的平均通过率。王老师将这次教学成功主要归因于自己对教学方法的精心选择和灵活运用，他认为正是因为采用了多样化的教学方法，才能够满足不同学生的学习需求，激发学生的学习动力，从而取得了良好的教学效果。在课堂管理方面，王老师对自己维持课堂秩序和组织课堂活动的能力充满信心。他注重营造积极活跃的课堂氛围，鼓励学生积极参与课堂互动。在课堂上，他会设置各种有趣的教学活动，如英语演讲比赛、戏剧表演等，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语。当遇到学生在课堂上注意力不集中或违反纪律的情况时，王老师会及时采取有效的措施进行引导和纠正，他会用幽默的语言提醒学生，或者通过提问的方式让学生重新回到学习状态。王老师所教班级的课堂纪律一直非常好，学生们都能够积极主动地参与到教学活动中。他将这种良好的课堂管理效果归因于自己对课堂节奏的把握和对学生的关注，他认为只有关注学生的需求和感受，才能赢得学生的尊重和信任，从而有效地管理课堂。在课程设计上，王老师能够根据教学大纲和学生的实际需求，精心设计教学内容和教学环节。他会定期对教学内容进行更新和优化，引入一些与时代发展和学生专业相关的英语素材，使教学内容更加丰富有趣。在教授商务英语课程时，他会结合当前的商业热点和案例，让学生学习相关的英语词汇和表达方式，同时培养学生的商务思维和跨文化交际能力。他还注重教学环节的设计，每个教学环节都有明确的目标和任务，并且能够做到环环相扣，引导学生逐步掌握知识和技能。王老师认为自己在课程设计上的用心是教学成功的重要因素之一，他通过精心设计课程，使学生能够更好地理解和掌握知识，提高学习效果。在评估与反馈方面，王老师能够及时、准确地评估学生的学习进展和学习效果，并给予学生有针对性的反馈和指导。他会通过课堂提问、作业批改、考试等方式对学生的学习情况进行全面的评估，对于学生在学习中存在的问题，他会及时与学生沟通，帮助学生分析问题产生的原因，并提出改进的建议。他还会定期组织学生进行学习反思，让学生总结自己的学习经验和教训，制定下一步的学习计划。在王老师的指导下，很多学生都能够及时发现自己的问题，并采取有效的措施进行改进，学习成绩得到了明显的提高。王老师将学生的进步归因于自己对学生学习情况的密切关注和及时反馈，他认为只有让学生了解自己的学习状况，才能激发学生的学习动力，促进学生的学习。王老师作为一名高效能感的大学英语教师，在教学过程中充分发挥了自己的主观能动性，积极探索和实践有效的教学方法和策略。他将教学成功归因于自身的能力和努力，这种积极的归因方式进一步增强了他的教学效能感，形成了一个良性循环，使他在教学中不断取得优异的成绩，为学生的英语学习和发展提供了有力的支持。4.2.2低效能感教师案例本研究选取了[高校名称]的李老师作为低效能感教师的典型案例，以深入剖析低效能感对大学英语教师教学行为和教学成就归因的影响。李老师从事大学英语教学工作5年，在教学过程中表现出较低的效能感，教学成果相对不理想，学生对其教学评价也有待提高。在教学方法运用上，李老师对自己选择和运用合适教学方法的能力缺乏信心。他在教学中主要采用传统的讲授法，很少尝试其他教学方法。在讲解英语语法时，他通常只是照本宣科地讲解语法规则，然后让学生做一些练习题，很少考虑学生的实际需求和学习兴趣。他认为大学英语教学内容繁多，采用其他教学方法会浪费时间，难以完成教学任务。在最近一次的期末考试中，李老师所教班级的英语平均成绩比同年级其他班级低了5分。李老师将这次教学失败主要归因于教学内容太多、教学时间有限，而很少反思自己教学方法的单一性。他觉得即使尝试其他教学方法，也不一定能提高学生的成绩，因此缺乏改变教学方法的动力。课堂管理方面，李老师在维持课堂秩序和组织课堂互动时常常感到力不从心。他的课堂上经常出现学生玩手机、交头接耳等现象，他虽然多次制止，但效果不佳。在组织课堂讨论时，学生参与度也不高，很多学生只是敷衍了事。李老师认为现在的学生自律性差，对英语学习缺乏兴趣，很难管理。他觉得自己在课堂管理上已经尽力了，但由于学生的原因，始终无法营造良好的课堂氛围。对于课堂管理中存在的问题，李老师将责任主要归咎于学生，而没有从自身寻找原因，比如是否是自己的管理方式不够灵活，或者对学生的激励措施不足等。课程设计上，李老师在根据教学大纲和学生需求设计教学内容和教学环节时，表现出明显的不自信。他基本上按照教材的编排顺序进行教学，很少对教学内容进行拓展和创新。在设计教学环节时，也缺乏系统性和逻辑性，各个教学环节之间的衔接不够紧密。他担心自己对教学内容的调整和创新会偏离教学大纲的要求，影响学生的学习成绩。在教授英语阅读课程时，他只是简单地让学生阅读课文，然后回答一些教材上的问题，没有引导学生进行深入的阅读分析和思考。李老师认为教学失败是因为自己对教学大纲的把握不够准确，而不是课程设计本身存在问题，没有认识到课程设计的不合理对教学效果的负面影响。在评估与反馈方面，李老师虽然会对学生的学习情况进行评估，但反馈和指导往往不够及时和有效。他通常在学生完成作业或考试后很久才进行批改和反馈，学生在等待反馈的过程中，可能已经遗忘了相关知识点，无法及时改进。他的反馈也比较笼统，缺乏针对性，只是简单地指出学生的错误，而没有提供具体的改进建议。在最近一次的作业批改中，李老师只是在学生的作业本上打了个分数，没有任何评语和建议。当学生成绩不理想时，李老师认为是学生没有认真学习，没有重视自己的反馈，而没有反思自己反馈的及时性和有效性。李老师作为一名低效能感的大学英语教师，在教学过程中由于对自身能力缺乏信心，导致教学方法单一、课堂管理不善、课程设计不合理以及评估与反馈不及时有效。他在面对教学失败时，往往将责任归咎于外部因素，如教学内容多、学生自律性差等，而很少从自身寻找原因。这种消极的归因方式进一步降低了他的教学效能感，形成了恶性循环，严重影响了教学质量和学生的学习效果。五、影响大学英语教师效能感与教学成就归因的因素5.1个人因素5.1.1性别差异性别因素在大学英语教师效能感与教学成就归因中呈现出一定的差异性影响。在效能感方面，大量研究数据表明，女性教师的效能感平均得分往往略高于男性教师。这一现象背后有着多方面的原因。从性格特质来看，女性教师通常具有更细腻的情感和更强的亲和力，在教学过程中，她们能够更敏锐地捕捉到学生的情绪变化和学习需求，及时给予关心和指导。在课堂上，女教师会注意到学生的细微表情和反应，当发现学生对某个知识点理解困难时，会主动放慢语速，用更通俗易懂的方式进行讲解；在课后，也更愿意与学生交流，了解他们在学习和生活中遇到的问题，提供针对性的建议和帮助。这种与学生之间的紧密联系和良好互动，使女性教师能够更好地掌控教学节奏，提高教学效果，从而增强了她们的教学效能感。女性教师在教学方法的运用上也常常表现出更强的灵活性和多样性。她们更善于运用情感教学法，通过营造积极的情感氛围，激发学生的学习兴趣和动力。在教授英语课文时，女教师可能会通过讲述与课文相关的感人故事或自身经历，让学生更容易产生情感共鸣，从而加深对课文的理解和记忆。在课堂管理方面，女性教师注重营造和谐有序的课堂氛围，采用鼓励、引导的方式来规范学生的行为，而不是单纯依靠严厉的纪律约束。这种温和而有效的管理方式，使得课堂秩序更加稳定，教学活动能够顺利进行，进一步提升了女性教师的教学效能感。在教学成就归因方面，性别差异同样显著。当教学取得成功时，男性教师可能更倾向于将其归因于自身的专业能力和教学策略的有效性，强调自己在知识传授和教学方法创新方面的作用。一位男教师在学生英语四级通过率较高时，会认为是自己精心设计的复习计划和独特的解题技巧指导，帮助学生取得了好成绩。而女性教师则更可能将教学成功归因于学生的努力和积极配合，以及自己与学生之间良好的沟通和合作关系。女教师会觉得是学生们在课堂上认真听讲、积极参与讨论，课后努力完成作业，并且自己能够及时了解学生的需求并给予反馈，才共同促成了教学的成功。当教学出现失败时，男性教师可能更多地将原因归结为外部因素，如教学资源不足、学生基础参差不齐等，而对自身教学方法和教学投入的反思相对较少。而女性教师则更容易从自身寻找原因，反思自己在教学过程中是否存在不足，如教学方法是否不够灵活、对学生的关注是否不够全面等。这种不同的归因方式，不仅反映了男女教师在思维方式和心理特质上的差异，也会对他们后续的教学行为产生不同的影响。女性教师积极的归因方式有助于她们不断改进教学方法，提高教学质量；而男性教师如果不能正确认识到自身在教学中的责任，过度依赖外部因素的解释，可能会阻碍他们的专业发展和教学水平的提升。5.1.2教龄差异教龄是影响大学英语教师效能感与教学成就归因的重要因素之一，不同教龄阶段的教师在这两方面呈现出明显的差异。在教师效能感方面，教龄与效能感之间呈现出一种较为复杂的变化趋势。新手教师（教龄1-3年）由于刚刚步入教学岗位，教学经验相对匮乏，在教学方法的选择和运用上可能不够熟练，对课堂管理的技巧也掌握不足。面对教学大纲和教材，新手教师可能需要花费大量时间去理解和准备，在教学过程中容易出现紧张、焦虑等情绪，担心自己不能很好地完成教学任务，满足学生的学习需求。这些因素导致新手教师的教学效能感相对较低。随着教龄的增长，教师逐渐积累了丰富的教学经验，对教学内容和教学方法有了更深入的理解和掌握，能够更好地应对教学中出现的各种问题。教龄在6-10年的教师，通常处于教学能力快速提升的阶段，他们在教学方法上更加灵活多样，能够根据学生的实际情况进行有针对性的教学；在课堂管理方面，也能熟练运用各种技巧，营造良好的课堂氛围，确保教学活动的顺利进行。他们对自身教学能力的信心不断增强，教学效能感也随之提高，在这一阶段达到较高水平。然而，当教龄超过10年后，部分教师的教学效能感会出现一定程度的下降。这可能是因为长期的教学工作使他们形成了相对固定的教学模式和思维方式，对新的教学理念和方法接受度降低，缺乏创新和进取精神。一些教龄较长的教师习惯于传统的教学方法，不愿意尝试新的教学技术和手段，在面对学生日益多样化的学习需求和教育教学改革的要求时，可能会感到力不从心，从而导致教学效能感下降。部分教师可能会因为职业发展的瓶颈、工作压力等因素，对教学工作的热情和投入度有所降低，这也会影响他们的教学效能感。在教学成就归因方面，不同教龄的教师也存在明显差异。新手教师由于教学经验不足，当教学取得成功时，他们往往更倾向于将其归因于外部因素，如学生基础较好、运气好等，而对自身能力的认可度相对较低。他们可能认为是学生本身素质高，容易接受知识，才使得教学取得了好的效果，而不是自己的教学能力有多强。而当教学失败时，新手教师则更容易从自身找原因，认为是自己教学方法不当、教学经验不足导致的，容易产生自我怀疑和沮丧情绪。随着教龄的增加，经验型教师（教龄4-10年）在教学成功时，会更倾向于将其归因于自身的教学能力和努力，他们相信通过自己的精心备课、认真授课以及不断改进教学方法，才取得了良好的教学成果。在教学失败时，他们会综合考虑多种因素，既反思自身在教学过程中的不足，也会分析学生的学习情况、教学环境等外部因素对教学的影响，归因方式相对更加客观全面。教龄较长的教师（教龄10年以上）在教学成就归因上可能会受到多种因素的影响。如果他们一直保持着对教学的热情和创新精神，在教学成功时，会将其归因于自己丰富的教学经验和对教学的深入理解；而在教学失败时，会积极寻找改进的方法，不断调整教学策略。然而，对于那些已经形成固定教学模式、缺乏进取精神的教师，在教学失败时，可能会更多地将原因归结于外部因素，如学生不如以前好学、教学条件不如从前等，而忽视自身的问题，这种归因方式不利于他们教学水平的进一步提高。5.1.3学历与职称差异学历与职称在大学英语教师效能感与教学成就归因中扮演着重要角色，对教师的这两方面有着显著影响。在教师效能感方面，学历层次较高的教师往往具有更高的效能感。硕士及以上学位的教师，通常经过了系统的学术训练，拥有更扎实的专业知识和更广阔的学术视野。他们在教学过程中，能够更好地把握学科前沿动态，将最新的研究成果和教学理念融入到教学中，为学生提供更丰富、更有深度的教学内容。在讲解英语语言文化时，高学历教师可以结合自己的研究经历，介绍相关领域的最新研究成果和发展趋势，拓宽学生的知识面和思维视野。这种对教学内容的深度和广度的把握，使他们对自己的教学能力更有信心，从而提升了教学效能感。高学历教师在教学方法的选择和运用上也更具优势。他们接受过更多关于教育教学理论和方法的培训，能够灵活运用多种教学方法，如项目式学习、探究式教学等，以满足不同学生的学习需求，激发学生的学习兴趣和主动性。在教授英语写作课程时，高学历教师可以采用项目式学习的方法，让学生围绕一个实际的写作项目，如撰写商务报告、学术论文等，进行资料收集、写作、修改等一系列活动，培养学生的综合写作能力和解决实际问题的能力。这种创新的教学方法能够提高教学效果，进一步增强教师的效能感。职称也是影响教师效能感的重要因素。职称较高的教师，如副教授和教授，通常在教学、科研等方面取得了一定的成绩，得到了同行和学校的认可。他们在教学过程中积累了丰富的经验，对教学内容的理解更加深入，能够准确把握教学重点和难点，运用恰当的教学方法进行讲解。同时，高职称教师在学校中往往拥有更多的资源和支持，能够参与更多的教学改革和学术交流活动，这有助于他们不断提升自己的教学水平和专业素养，从而增强教学效能感。一位教授在主持了一项省级教学改革项目后，将改革成果应用到教学中，取得了良好的教学效果，这使他对自己的教学能力更加自信，教学效能感也得到了显著提升。在教学成就归因方面，学历和职称的差异同样有所体现。学历较高的教师在教学成功时，更倾向于将其归因于自身的专业知识和教学能力，认为是自己扎实的学术功底和先进的教学理念，使得教学取得了成功。在教学失败时，他们会从自身的教学方法、教学内容设计等方面进行反思，努力寻找改进的方向。职称较高的教师在教学成功时，除了归因于自身的教学能力外，还会强调自己在教学经验积累、教学资源利用等方面的优势。在主持了一门精品课程建设后，课程受到学生的广泛好评，教师会认为这是自己多年教学经验的积累以及对优质教学资源的整合利用所带来的成果。在教学失败时，高职称教师会从更宏观的角度进行分析，不仅考虑自身教学的问题，还会关注教学环境、学生特点等外部因素的影响，归因方式相对更加全面和理性。而职称较低的教师，如助教和讲师，在教学成功时，可能会更多地将其归因于外部因素，如学生的努力、同事的帮助等；在教学失败时，则更容易产生自我怀疑，对自身能力缺乏信心，归因方式相对较为片面。5.2学校因素5.2.1教学环境与资源学校的教学环境与资源是影响大学英语教师效能感与教学成就归因的重要外部因素，对教师的教学工作和心理状态有着深远影响。良好的教学物理环境能够为教师的教学活动提供有力支持，提升教师的教学效能感。宽敞明亮、布局合理的教室，能够让教师和学生在舒适的空间中进行教学活动，减少因环境拥挤、光线不足等问题带来的困扰，使教师能够更加专注于教学内容的传授。先进的教学设备，如多媒体教学系统、智能教学平台等，为教师提供了多样化的教学手段。教师可以通过播放英语原声电影、展示英语学习软件等方式，丰富教学内容，激发学生的学习兴趣。在讲解英语听力课程时，高质量的音响设备能够保证听力材料的清晰播放，使教师能够更好地开展教学活动，提高教学效果，从而增强教师对自身教学能力的信心，提升教学效能感。丰富的教学资源同样对教师效能感和教学成就归因有着积极影响。充足的英语教材、参考书籍、学术期刊等纸质资源，为教师的备课和教学研究提供了丰富的素材。教师可以根据教学需求，从众多的资源中选取最适合的内容，丰富教学内容，拓宽学生的知识面。网络教学资源的不断发展，为教师提供了更广阔的教学素材来源。教师可以利用在线课程平台、英语学习网站等获取最新的英语教学资料，如英语新闻、英语演讲视频等，使教学内容更加贴近实际生活，提高学生的学习积极性。在教授英语写作课程时，教师可以参考网络上的优秀范文和写作指导资源，为学生提供更有针对性的写作指导，帮助学生提高写作水平。当教学取得成功时，教师会将其归因于丰富的教学资源为教学提供的有力支持，同时也会认为自己能够合理利用这些资源，是教学成功的重要因素之一。相反，教学环境和资源的不足则会对教师产生负面影响。教室设施陈旧、教学设备故障频繁，会影响教学的正常进行，增加教师的教学压力，降低教师的教学效能感。在使用多媒体教学设备时，如果设备经常出现死机、投影模糊等问题，教师需要花费大量时间和精力去解决这些问题，导致教学计划无法顺利实施，教师可能会对自己的教学能力产生怀疑，认为是自己无法应对这些教学环境问题，从而降低教学效能感。教学资源匮乏，如缺乏最新的英语教材、教学资料更新不及时等，会使教师在教学中感到捉襟见肘，难以满足学生日益增长的学习需求。在这种情况下，当教学出现失败时，教师往往会将原因归结于教学资源不足，而不是从自身教学方法和教学投入等方面寻找原因，这种归因方式不利于教师的专业发展和教学质量的提升。5.2.2学校管理与评价体系学校管理与评价体系在大学英语教师效能感与教学成就归因中扮演着关键角色，深刻影响着教师的教学行为和心理认知。科学合理的学校管理制度能够为教师创造良好的教学条件和发展空间，有效提升教师的教学效能感。学校对教学工作的重视程度直接影响着教师的教学积极性和效能感。学校在教学资源分配上向大学英语教学倾斜，为英语教师提供充足的教学设备、丰富的教学资料以及良好的教学环境，教师会感受到学校对英语教学的重视，从而更有动力和信心投入到教学工作中。学校积极组织各类教学培训和学术交流活动，为教师提供专业成长的机会，帮助教师不断提升教学能力和专业素养。参加了关于英语教学方法创新的培训后，教师掌握了新的教学方法，并将其应用到教学中取得了良好的效果，这会使教师对自己的教学能力更有信心，提高教学效能感。学校的评价体系对教师的教学成就归因有着重要影响。以学生成绩为单一评价标准的体系存在明显的局限性。这种评价方式过于强调结果，忽视了教学过程中教师的努力和付出，以及学生的个体差异。在大学英语教学中，学生的英语基础参差不齐，学习能力和学习态度也各不相同。仅仅以学生的考试成绩来评价教师的教学质量，对于那些基础较差学生较多的班级的教师来说是不公平的。教师可能在教学中付出了很多努力，采用了多种教学方法来帮助学生提高英语水平，但由于学生基础等因素的限制，成绩提升不明显，在这种评价体系下，教师可能会被评价为教学效果不佳。这会导致教师将教学失败归因于外部不可控因素，如学生基础差、评价体系不合理等，而不是从自身教学方法和教学投入等方面进行反思，从而影响教师的教学积极性和教学效能感。相反，全面、科学的评价体系，综合考虑学生的学习过程、学习态度、学习进步情况以及教师的教学方法、教学创新等多个方面，能够更客观地评价教师的教学质量。这样的评价体系能够激励教师积极探索创新教学方法，关注学生的全面发展。教师在教学中采用了项目式学习、小组合作学习等创新教学方法，激发了学生的学习兴趣和主动性，虽然学生的考试成绩可能没有显著提高，但学生的学习态度和学习能力有了明显改善。在全面的评价体系下，教师的这些努力和成果能够得到认可，教师会将教学的成功归因于自己的教学创新和努力，从而增强教学效能感，形成积极的教学成就归因方式，促进教师的专业发展和教学质量的提高。5.3社会因素5.3.1社会期望与压力社会期望与压力在大学英语教师效能感与教学成就归因中扮演着重要角色，对教师的教学心理和行为产生着深远影响。社会对大学英语教师寄予了较高的期望，这种期望体现在多个方面。在语言能力培养方面，社会期望教师能够帮助学生全面提升英语的听、说、读、写、译能力，使学生具备流利运用英语进行国际交流的能力。随着全球化进程的加速，国际商务、学术交流等领域对英语能力的要求越来越高，社会希望大学英语教师能够培养出符合时代需求的高素质人才。在跨文化交际能力培养上，社会期望教师不仅要传授语言知识，还要引导学生了解不同国家的文化背景、风俗习惯和价值观念，培养学生的跨文化交际意识和能力，使学生在国际交往中能够尊重差异、有效沟通。这种高期望给大学英语教师带来了巨大的压力。教师们深知自己肩负着培养学生英语能力和国际视野的重任，担心自己的教学无法满足社会的期望，从而产生焦虑和不安的情绪。在教学过程中，教师可能会过度追求教学效果，给自己制定过高的教学目标，一旦教学结果未能达到预期，就容易产生自我怀疑和挫败感。一位大学英语教师在指导学生参加国际学术交流活动时，发现学生在英语表达和跨文化交际方面存在不足，尽管教师在平时的教学中已经付出了很多努力，但仍觉得自己没有达到社会对培养国际化人才的期望，从而对自己的教学能力产生了质疑，教学效能感也随之降低。社会对教师的评价也会对教师的教学成就归因产生影响。在一些社会观念中，学生的考试成绩和竞赛获奖情况往往被视为衡量教师教学水平的重要标准。当学生在大学英语四级、六级考试中取得优异成绩，或者在英语演讲比赛、写作比赛中获奖时，社会会给予教师高度的赞扬和认可，教师也会将教学成功归因于自己的教学能力和努力，这有助于增强教师的教学效能感。相反，如果学生的成绩不理想，社会可能会对教师进行批评和指责，教师可能会将教学失败归因于外部因素，如学生基础差、社会对教育的支持不够等，而忽视自身在教学方法、教学投入等方面的问题，这种归因方式不利于教师的专业发展和教学质量的提升。5.3.2教育政策与改革教育政策与改革对大学英语教师效能感与教学成就归因有着深刻的影响，在教师的教学工作和职业发展中发挥着关键作用。国家和地方出台的一系列教育政策，为大学英语教学指明了方向，同时也对教师提出了新的要求。近年来，教育政策强调培养学生的综合语言运用能力和跨文化交际能力，注重学生的个性化发展和自主学习能力的培养。这些政策导向促使大学英语教师不断更新教学理念，改进教学方法，以适应新的教学要求。教师需要从传统的以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，更加注重学生的主体地位，鼓励学生积极参与课堂互动，培养学生的批判性思维和创新能力。教育政策的变革给大学英语教师带来了一定的压力和挑战。新的教学理念和方法需要教师重新学习和掌握，这对教师的专业素养和教学能力提出了更高的要求。教师需要参加各种培训和学习活动，不断提升自己的教育教学水平，以适应政策变化带来的教学变革。一些教师可能由于对新政策的理解不够深入，或者在教学实践中难以有效实施新的教学方法，导致教学效果不佳，从而对自己的教学能力产生怀疑，降低教学效能感。在教学成就归因方面，教育政策的变化也会影响教师的归因方式。当教师能够积极响应教育政策，采用新的教学方法并取得良好的教学效果时，他们会将教学成功归因于对政策的正确理解和积极践行，以及自身的努力和创新。一位大学英语教师在教学中贯彻了以学生为中心的教学理念，采用项目式学习、小组合作学习等方法，激发了学生的学习兴趣和主动性，学生的英语综合能力得到了显著提高，教师会认为这是自己积极落实教育政策，勇于创新教学方法的结果，从而增强教学效能感。相反，如果教学效果不理想，教师可能会将原因归结于教育政策的变化过于频繁，教学改革的实施难度较大等外部因素，而忽视自身在教学过程中的问题。教育改革的推进，如课程体系改革、教学评价改革等，也对大学英语教师产生了重要影响。课程体系改革可能要求教师调整教学内容和课程设置，增加跨文化交际、商务英语等方面的课程，这需要教师不断拓宽自己的知识面，更新教学内容。教学评价改革强调多元化的评价方式，不仅关注学生的考试成绩，还注重学生的学习过程、学习态度和实