高考综合改革中“两依据一参考”的公平性探讨-基于浙江、上海试点省份政策文本比较

高考综合改革中“两依据一参考”的公平性探讨——基于浙江、上海试点省份政策文本比较一、摘要与关键词摘要：以“两依据一参考”为核心的新一轮高考综合改革，旨在打破“唯分数论”的传统桎梏，探索多元录取的“中国方案”。作为2014年首批试点省市，浙江和上海的改革政策文本为全国提供了关键的“蓝图”和“参照系”。本研究采用政策文本比较法，以“公平性”为核心分析框架，系统解构了浙江和上海在“两依据一参考”具体设计上的异同及其蕴含的公平性逻辑。研究发现，两地政策在“两依据”（高考统考成绩和学业水平考试成绩）的设计上，均通过增加学生的选择权，提升了起点公平和过程公平；但“依据二”（学业水平考试）的“赋分制”技术设计，在两地（特别是浙江的早期方案）均引发了新的技术性公平争议和学生“策略性避选”问题。而在“一参考”（综合素质评价）的设计上，两地均构建了精细化的电子记录平台和公示审核机制，以保障程序公平；然而，政策文本在“参考”的“刚性使用”上均显现出模糊性和谨慎性，导致其在实践中易被“软化”和“形式化”，或在特定自主选拔中（如上海的“综评批”）存在放大“背景性差异”的风险。本研究认为，“两依据一参考”的改革将公平性问题从“单一分数”转向了“多元要素”的复杂权衡，其政策设计的公平性，高度依赖于技术细节的优化和配套制度（特别是综合素质评价的使用）的实质性突破。关键词：高考综合改革；两依据一参考；教育公平；综合素质评价；政策文本比较；浙江；上海二、引言高考，作为中国社会最重要、影响最广泛的选拔性考试，不仅是连接基础教育与高等教育的枢G纽，更被社会赋予了维护教育公平乃至社会公平的“压舱石”意义。然而，长期以来，以“唯分数论”为特征的传统高考模式，因其科目设置的僵化（文理分科）和评价维度的单一，饱受社会诟病。它不仅压抑了学生的个性发展和兴趣选择，也使基础教育异化为应试导向的“分数军备竞赛”。为了回应这些挑战，2014年，国务院发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，标志着新一轮高考综合改革的全面启动。此次改革的核心，是构建“两依据一参考”的多元录取机制。具体而言，“两依据”是指作为录取主要依据的高考统考成绩和高中学业水平考试成绩；“一参考”则是指作为录取重要参考的综合素质评价。这一制度设计，其核心价值追求之一便是“公平”。它试图通过“依据二”赋予学生科目选择权，实现“选择的公平”；通过“一参考”将学生的品德、实践、身心等非智力因素纳入评价，实现“评价的公平”，从而构建一个兼顾“分数”与“人”的、更加全面、科学、公正的选拔体系。浙江和上海，作为2014年首批启动试点的省市，其改革方案不仅是“第一个吃螃蟹的人”，更是为后续批次改革提供了最直接、最宝贵的经验与教训。两地的政策文本，作为改革的“设计蓝图”，系统性地反映了决策者在顶层设计时，对“公平”这一核心价值的理解、权衡与制度化路径。然而，改革的理想与现实之间总存在张力。“两依据”中“赋分制”的技术公平性问题，“一参考”中综合素质评价的“可操作性”与“可信度”问题，自试点启动伊始便成为公众和学界激辩的焦点。因此，本研究的核心问题是：在高考综合改革的“蓝图”阶段，浙江和上海的政策文本是如何具体设计“两依据一参考”的？两地在制度设计上存在哪些关键的异同？这些异同背后，体现了两种试点路径对“公平性”的不同理解和权衡策略？特别是，这些政策文本在多大程度上预设或回避了后续执行中出现的公平性挑战？本研究旨在通过对两地核心政策文本的深度比较和批判性分析，厘清“两依据一参考”在“设计公平”层面的内在逻辑与潜在困局，以期为深化高考综合改革提供学理镜鉴。三、文献综述高考综合改革作为中国教育领域的重大制度变革，其公平性问题始终是学术研究的核心议题。既有文献主要围绕“两依据”和“一参考”展开，形成了丰富的讨论。首先，在“两依据”层面，研究主要集中在“依据二”，即高中学业水平考试（“选考科目”）的设计与影响。一方面，学者们普遍肯定了“选考”制度对“选择公平”的贡献。研究指出，“3+3”或“3+1+2”模式打破了传统文理分科的束缚，将课程设置权和科目选择权还给学生，是对学生个性化发展需求的尊重，提升了教育的过程公平。另一方面，大量的研究聚焦于“选考”带来的新问题。其一是“资源公平”挑战。选科“走班制”对学校的师资、教室等硬件资源提出了巨大要求，研究发现城乡之间、重点与非重点学校之间在“开课能力”上存在显著差异，可能导致“选择公平”在不同学校间的不平等。其二是“技术公平”争议，即“赋分制”。文献对浙江和上海的赋分方案进行了大量比较和讨论，指出赋分制这一旨在实现“跨学科可比性”的技术手段，却引发了学生的“策略性选科”（如“弃物理”现象），以及因赋分群体不同而导致的“技术性不公”。其次，在“一参考”层面，即综合素质评价，是文献中争议最大、担忧最集中的领域。学者们普遍认为，将综合素质评价纳入录取参考，是破除“唯分数论”的正确方向，符合“立德树人”的教育目标。然而，对其“公平性”的担忧主要有三点：第一是“标准公平”问题。品德、审美、实践等素养难以像分数一样被精确、客观地量化和比较。第二是“过程公平”问题。综合素质评价的记录和评定（如研究性学习、社区服务、竞赛奖项）高度依赖于教师的专业判断和学校、家庭的资源投入，研究担忧这会异化为“拼资源”、“拼背景”的竞争，反而加剧城乡和阶层学生间的“背景性差异”，损害结果公平。第三是“使用公平”问题。政策文本中“参考”二字的模糊性，使得高校在实际录取中如何“刚性”使用综合素质评价成为难题。文献指出，如果使用不当，它要么沦为“形式主义”被彻底架空，要么成为“自主招生”的灰色地带，滋生新的不公。最后，关于浙江和上海的比较研究。作为首批试点，对两地的比较一直是热点。文献多集中在比较两地赋分方案的技术细节、选科的实际结果（如“弃物理”的程度）、以及“三位一体”（浙江）与“综合评价录取”（上海）两种特殊招生模式的异同。这些研究多为“事后”的实证评估或经验总结。综上所述，既有文献对“两依据一参考”的公平性挑战已有充分的“问题诊断”，尤其是在“赋分制”和“综素评价”两个关键点上。然而，目前尚缺乏一种研究，严格地回归改革“原点”，即系统性地、深度地比较浙江和上海首批的政策文本本身，从“顶层设计”的差异出发，去探究两地在改革之初是如何“预设”和“构建”其公平性逻辑的。既有研究多关注“执行效果”，本研究则关注“设计蓝图”。本研究的切入点和创新之处在于，通过对两地核心政策文本的比较解构，揭示“公平性”在高考改革的顶层设计中是如何被“翻译”为具体制度条款的，以及两种不同的“翻译”路径（浙模式与沪模式）各自蕴含了怎样的公平性取向、优势和先天局限。四、研究方法本研究的核心议题在于探讨“两依据一参考”在制度设计层面的公平性逻辑，其研究对象是浙江和上海两地的高考综合改革政策文本。基于此，本研究在性质上属于定性的政策分析研究，主要采用的研究方法是“比较政策文本分析法”。本研究的整体研究设计框架是基于“公平性”的多维度理论框架，对两地政策文本进行“对标分析”。本研究借鉴教育公平理论，将“公平性”操作化为三个分析维度：第一，起点公平（机会公平），即政策是否赋予了所有学生平等的选择机会和参与机会；第二，过程公平（程序公平），即政策在实施、评价和计分过程中，其规则、程序和技术手段是否透明、一致且无偏见；第三，结果公平（补偿性公平），即政策是否关注到不同禀赋、不同背景的学生群体，并对其差异性有所回应或补偿，以及是否能有效抑制“唯分数论”带来的负面结果。本研究的数据收集，即政策文本的选择，遵循“权威性”、“核心性”和“可比性”原则。核心数据文本主要包括：1.两地总体实施方案：如《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》和《上海市深化高等学校考试招生综合改革实施方案》（均在2014年发布）。2.配套细则文件（“依据二”）：两地关于“高中学业水平考试”（选考）的具体实施办法，特别是关于选考科目的设置、考试组织、以及“赋分制”的具体技术方案和等级划分标准。3.配套细则文件（“一参考”）：两地关于“综合素质评价”的具体实施办法，包括评价的内容体系（如品德、学业、身心、艺术、实践等）、评价的程序（如记录方式、电子平台、审核公示机制）以及评价结果的“使用”办法。在数据分析的技术和方法上，本研究采用定性内容分析法和比较分析法。第一步，文本解构与编码。本研究将对上述政策文本进行精读，依据“两依据一参考”的结构，对文本内容进行拆解。重点关注两地在“依据二”（选考科目、赋分方案）和“一参考”（综素评价内容、使用方式）上的具体条款。第二步，比较矩阵构建。本研究将构建一个“浙沪政策比较矩阵”，以“起点公平”、“过程公平”和“结果公平”为纵轴，以“依据二（选考）”和“一参考（综素）”为横轴。将两地政策文本中的关键条款和逻辑“填入”矩阵，以实现系统性对标。第三步，公平性逻辑的批判性分析。在比较的基础上，本研究将深入分析两地政策差异背后的“公平性权衡”。例如，比较两地“赋分制”方案的细微差异（如浙江的21等级与上海的11等级），分析其在“技术公平”与“分数区分度”之间的不同取舍。又如，比较两地对“综素评价”使用方式的“模糊”与“清晰”程度，分析其在“破唯分数论”的“理想”与“操作风险”的“现实”之间的不同考量。通过这种方式，本研究旨在揭示“设计蓝图”中已然内嵌的公平性张力。五、研究结果与讨论通过对浙江和上海首批高考综合改革政策文本的深度比较，本研究发现，两地在“两依据一参考”的制度蓝图上，既展现了破除“唯分数论”的共同价值追求，也在具体的技术路径和公平性权衡上，呈现出清晰的“浙模式”与“沪模式”的差异。（一）“两依据”的设计比较：选择公平的实现与技术公平的挑战“两依据”即高考统考成绩（语数外）和高中学业水平考试（选考）成绩。统考部分两地均保持高度一致，其公平性逻辑延续了传统高考的“标准化”和“高利害”特征。本研究的焦点在于“依据二”，即选考科目的设计。结果呈现（起点公平）：在起点公平（选择公平）上，两地政策文本均实现了对传统文理分科的革命性突破。上海方案（沪方案）采用了“3+3”模式，学生从物理、化学、生物、政治、历史、地理6门科目中任选3门。浙江方案（浙方案）在初期采用了“7选3”模式，在上述6门之外，增加了“技术”科目，赋予了学生更宽泛的选择权。两地文本均明确规定，学校“必须”创造条件，满足学生的选择需求，从政策设计上保障了起点公平。结果呈现（过程公平）：在过程公平（计分公平）上，两地均面临“跨学科成绩可比性”这一世界性难题。为此，两地政策文本均不约而同地设计了“等级赋分制”。然而，恰恰在赋分这一核心技术上，两地文本展现了深刻的差异。首先，在等级划分上，沪方案采用了11等级（A+至E）划分，而浙方案采用了21等级（100分至40分）划分。其次，在计分方式上，沪方案的赋分基准是“绝对人数”（即根据考生实际分数排名的百分比），其等级间隔在两端（A+和E）较窄，在中间段较宽。浙方案的赋分基准也是基于百分比，但其等级间隔是均匀的（每等级3分）。最后，在赋分群体上，沪方案的选考（“等级考”）与“合格考”分离，只有“合格”后方可参加“等级考”，赋分群体是参加“等级考”的考生。浙方案的选考与“学考”合一，其赋分群体是所有参加该科目考试并“确认”用于高考的考生。结果分析与讨论：两地“依据二”的设计，在公平性上呈现出复杂的权衡。在起点公平上，浙方案的“7选3”比沪方案的“6选3”更为激进，看似提供了更大的选择公平，但也对学校（特别是薄弱学校）的“开课能力”和“师资储备”提出了更严峻的“资源公平”挑战。浙方案的政策文本，在设计“选择权”时，对“能力”的差异性预估不足。在过程公平上，两地的“赋分制”设计，成为了改革中“技术公平性”争议的暴风眼。浙方案的21等级设计，意图在“等级制”下最大限度地保留“分数制”的区分度，其初衷是为了“更精细”的公平。但恰恰是这种精细，加上其“选考群体”作为赋分基准的设计，使得学生在选择物理等“高难度”科目时，由于“高手过招”而在赋分中处于不利地位，直接导致了政策文本未能预见、但在实践中爆发的“弃物理”危机。浙方案后期不得不对物理科目的赋分进行“政策补丁”（如设立保障基数）。沪方案的11等级设计，区分度相对较粗，但在赋分机制上相对温和，其“合格考”与“等级考”分离的设计，也使得学生的“试错”和“保底”有了空间。讨论表明，“依据二”的设计试图用“选择公平”替代“单一标准”，但“赋分”这一技术工具的公平性设计，成为了比“选择”本身更棘手的新公平问题。浙方案的“激进”与沪方案的“审慎”，体现了两种不同的公平性风险偏好。（二）“一参考”的设计比较：程序公平的构建与使用公平的困境“一参考”即综合素质评价，是本轮改革“破唯分数论”的核心理想所在。两地政策文本对此均着墨甚多，试图构建一个公平、可信的评价体系。结果呈现（程序公平）：在程序公平的构建上，浙沪两地的政策文本高度趋同，均展现了“技术理性”的特征。第一，内容标准化。两地均将综素评价分为五大维度（如上海的“品德发展”、“身心健康”、“艺术素养”、“社会实践”等；浙江的“品德表现”、“运动健康”、“艺术素养”、“创新实践”等），并对每一维度提供了相对明确的“观测点”。第二，过程规范化。两地均要求建立“全省（市）统一”的“综合素质评价电子信息平台”。评价流程均采用“学生录入”、“教师审核”、“校内公示”、“形成档案”的规范化程序，力图通过技术手段和多方核验，确保记录的真实性和过程的透明性。从政策文本看，两地在“一参考”的“程序公平”设计上均投入巨大努力，试图解决传统“德育评语”的“主观性”和“随意性”弊病。结果呈现（使用公平）：然而，在“一参考”最关键的“如何使用”问题上，两地政策文本均显现出极大的“模糊性”和“谨慎性”。浙方案的表述是，综素评价“供高校在招生时参考”，高校“可制订具体的使用办法”。沪方案的表述是，综素评价是高校“招生录取的重要参考”，在“三位一体”和“综合评价”等特定招生中“发挥作用”。结果分析与讨论：这种“模糊性”和“谨慎性”的设计，深刻地反映了决策者在“理想”与“现实”之间的艰难权衡，也构成了“一参考”在公平性上的核心困境。一方面，政策设计者深知，如果不对“参考”的使用做出“刚性”规定（如将其折算成分数），那么它在“分数刚性”的录取现实中，必然会被“软化”和“形式化”。其“破唯分数论”的改革目标将彻底落空。另一方面，设计者更担忧，一旦将其“刚性”使用，其公平性风险将难以管控。综素评价所涉及的“社会实践”、“研究性学习”、“竞赛奖项”等内容，是与家庭背景、社会资源和城乡差异高度相关的。正如文献综述所担忧的，对这些内容的“刚性”评价，极有可能异化为“拼爹”、“拼资源”的竞争，从而引入比“唯分数论”更不透明、更具“背景性差异”的不公。沪方案在“综合评价录取试点”（即6:3:1（高考成绩:高校测试:综素评价））中的探索，是试图解决这一困境的尝试。即将“一参考”的“刚性”使用，限定在一个“特定”且“透明”（如高校测试即面试）的轨道内。但这又带来了新的公平性问题：这一轨道只面向少数顶尖高校和少数学生，且面试这种“软性”评价的公平性本身也备受质疑。讨论表明，“一参考”的政策文本，在“程序公平”上做到了极致的“精细”，但在“使用公平”上却留下了巨大的“真空”。这种“真空”使得“一参考”的公平性理想，在实践中要么因“形式化”而无法实现，要么因“背景性差异”的介入而走向反面。（三）综合讨论：浙沪模式的公平性权衡对比浙沪两地的政策文本，可以发现两种不同的改革策略和公平性逻辑。浙模式：更“激进”，更“理想化”。体现在“7选3”的更宽选择权，以及“21等级”赋分的“精细化”追求。其公平性逻辑是试图通过更精细的技术设计，一步到位地实现“选择”与“区分”的统一。但其政策文本对“技术反噬”（如赋分制引发的避选）和“资源差异”（如7选3的开课难度）预估不足，导致其在实践中遭遇了更剧烈的公平性挑战，需要后续不断的“政策补丁”。沪模式：更“审慎”，更“平稳”。体现在“6选3”的相对保守，以及“11等级”赋分的相对温和。其公平性逻辑是“平稳过渡”，优先保障“不犯错”和“体系稳定”。其政策文本设计了“合格考”与“等级考”的分离，为改革提供了“缓冲带”。其对“一参考”的“刚性”使用（综评批），则被严格控制在“试点”范围内，避免了对整体公平性格局的冲击。两者对比揭示了一个深刻的命题：高考改革中的公平性，并非一个单一维度的“好”与“坏”，而是多元公平价值之间的“权衡”与“取舍”。“两依据一参考”的设计，成功地将“选择公平”引入了体系，但代价是带来了“技术公平”（赋分）和“资源公平”（开课）的新挑战。而“一参考”所追求的“评价公平”，则受困于“程序可信度”与“背景性差异”的根本性矛盾，其政策文本的“模糊”处理，是现阶段规避更大公平风险的一种“无奈的智慧”。六、结论与展望本研究通过对浙江和上海首批高考综合改革政策文本的比较分析，系统探讨了“两依据一参考”在“设计蓝图”阶段所蕴含的公平性逻辑、权衡与挑战。研究结论表明，浙沪两地的改革方案，在破除“唯分数论”、转向多元评价的价值目标上高度一致，但在实现路径上展现了“浙模式”的“激进理想”与“沪模式”的“审慎平稳”两种