2024年《信息技术与课程整合》期末复习

《信息技术与课程整合》期末复习

一重要知识点

信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功效的一类技术。

教育信息化就是在教育领域全面深入地利用当代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其成果必

然是形成一个全新的教育形态。

信息技术与课程整合大体经历了三个发展阶段：CAI（计算机辅助教学）、CAL（计算机辅助学习）、IIAC

（信息技术与课程整合）。

教学结构是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指引下的，在•定的环境中展开的教学活动进程的

稳定结构形式。

目前，在各级各类学校中重要有两种教学结构：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学

结构。

深化教学改革的核心在于创建既能发挥教师主导作用乂能充足体现学生主体地位的新型教学结构——“主

导一主体相结合”教学结构。

在教学中，培养学生的创造性思维应从重视培养学生的发散思线、形象思维、直觉思维、逻辑思维和辩证

思维等五个要素入手。

支架式教学应当为学习者建构对知识的了解提供一个概念框架。

抛锚式教学，这种教学方略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础r.o

随机进入教学，学习者能够随意通过不一样途径、不一样方式进入同一教学内容的学习，从而取得对同一

事物或同一问题的多方面的认识与了解。

多元智能包括：言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交

往智能、内省智能和自然观测者智能等八种。

教学环境重要是三个要素组成：物理教学环境、技术教学环境、情感教学环境。

教学过程中进行的评价重要是形成性评价。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后进行的评价。

信息化学习资源能够概括为三大类型：素材类学习资源、集成型学习资源、网络课程。

教学设计是指利用系统措施，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学措施、教

学评价等教学步骤进行详细计划的系统化过程。

教学设计是教育技术学的核心理论与措施，它是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。

教学设计模式种类丰富，从其理论基础和实行措施的角度能够划分为：以“教”为主的教学设计模式、以“学”

教学设计模式和“学教并重''的教学设计模式等三种。

学习资源包括：教学材料、支持系统、学习环境等组成部分。

学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向。

教学模式是教学理论与教学实践的桥梁。

教学方略是在不•样的教学条件下，为达成不•样的教学效果所采取的伎俩和谋略。

在教学模式、教学方略、教学措施三个概念中，教学措施是师生互动的方式和措施，是最为详细、最具备

操作性的。

选择教学模式时，应当考虑如卜.几个方面的原因：教学目标、教学内容的性质、学习者的特性、教师的自

身特点等。

信息技术与课程整合的常用模式有：接收式教学模式、探究式教学模式、研究式教学模式。

教师讲、学生听的“讲授型”教学模式，也称为接收式教学模式，是老式教学过程的重要模式。

探究性学习是指通过对教学目标中有关知识点的仔细思考、积极探究和协作交流，使学生愈加好地达成课

程标准的一个学习方式。

探究性教学模式是高度概括的一个教学模式。

研究性学习是指学生在教师指引下，选择和确定研究专题，在研究过程中积极地获取知识、处理问题的学

习活动。

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，利用一切有效的技术伎俩，对教学活动过程及其成果

进行测定、衡量，并给以价值判断。

教学评价具备：诊疗功效、激励功效、调控功效、教学功效和导向功效。

教学设计成果的评价一般从教学设计方案、多媒体教学资源和教学设计单元包三方面考虑。

一个经典档案袋的基本结构重要包括三个部分：观测的信息资料群、作业实绩的标本群、考试信息群。

智能导师系统是人工智能技术与教学结合的产物，是指引学生在某一学科领域学习的环境，它能够依照学

生的学习行为，在学生的学习过程中动态地形成教学的交互作用。

分布式学习系统一般应用在基于网络的远程教学过程中。

虚拟现实技术具备多感知性、存在感、交互性、自主性等特性。

教育游戏是指能够满足一定教育目标的游戏活动。

移动教育是指依托无线移动网络、国际互联网以及多媒体技术，学生和教师通过使用移动设备来更为以便

灵活地实现交互式学习。

二重点问题

1.教育信息化的基本特性

教育信息化既有技术的属性，同时也有教育的属性。

从技术属性看，教育信息化的基木特性是数字化、网络化.智能化和多媒化。数字化使得教育信息化

技术系统的设备简单、性能可靠、标准统一；网络化使得信息资源可共享、活动时空少限制、人际合作易

实现；智能化使得系统系统能够做到教学行为人性化、人机通信自然化；繁杂任务代理化：多媒化使得信

媒设备一体化、信息表征多元化、复杂现象虚拟化。

从教育属性看，教育信息化的基本特性是开放性、共享性、交互性与协作性。开放性打破了以学校教

育为中心的教育体系，使得教育社会化、终生化、自主化；共享性是信息化的本质特性，它使得大量丰富

的教育资源能为全体学习者共享；交互性能实现人一机之间的双向沟通和人一人之间的远程交互学习，促

进教师与学生、学生与学生之间的交流；协作性为教育者提供了更多的人与人协作完成任务的机会。

2.信息技术与课程整合的内涵

“信息技术与课程整合”最早源自西方“课程整合”的概念，“整合”一词在汉语中表示，即由系统的整体性

及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干有关部分原因合成为一个新的整体的建构、程序化的过

程,基于此，我们以为所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学

过程来营造一个新型的教学环境，以实现一个能充足体现学生主题地位的以“自主、探究、合作”为特性的

新型的教与学方式，从而使老式的以教师为中心的课堂教学结构发生根本变革。

它包括三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革老式教学结构。应当指出，

这三个属性并非平行并列的关系，而是逐渐递进的关系——信息化教学环境的建构是为了支持新型教与学

方式，新型教与学方式是为了变革老式教学结构，变革老式教学结构则是为了最后达成创新精神与实践能

力培乔的目标。可见，“整合”的实质与落脚点是变革老式的教学结构，即变化••以教师为中心”的教学结构，

创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充足体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。

我们以为，只有从这三个基本属性，尤其是从变革老式教学结构这一属性去了解整合的内涵，才能真

正把握信息技术与课程整合的实质。

3.信息技术与课程整合的发展阶段

01959年美国IBM企业研发出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术与课程整合大体经历如下

三个发展阶段：

⑴计算机辅助教学阶段（CAI）

这一阶段基本是20世纪60年代初至80年代中期，是信息技术教育应用的第一个发展阶段。重要是

利用计算机的迅速演算、图形动画和仿真等功效辅助教师处理教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大

多以演示为主。

⑵计算机辅助学习阶段（CAL）

这一阶段基本是20世纪80年代初至90年代中期，此阶段逐渐从辅助教学为主转向辅助教学为主，

强调怎样利用计算机作为辅助学生学习的工具。我国信息技术教育应用也是这一时期起步的。

⑶信息技术与课程整合阶段（IITC）

90年代以来，信息技术与各学科课程的整合是是国际教育界非常关注、非常重视的•个研究课题，也

是信息技术教育应用进入第三个发展阶段的重要模式。在这一阶段，本来的“计算机教育”概念已完全被“信

息技术教育”概念所取代。

4.信息技术与课程整合的途径与措施

因为“教无定法”，谁也不也许提出一套适合所有学科的包治百病的整合措施。不过，不一样学科要实

现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵照共同的指引思想与实行标准。只要掌握了

这种指引思想与实行标准，各学科的教师完全能够八仙过海，各显神通，在教学实践中结合对应的学科创

造出多个多样、实用有效的整合模式与整合措施。卜面就是有关各学科的信息技术与课程整合的指引思想

与实行标准，也就是实现信息技术与课程整合的基本途径与措施。

（1）利用先进的教育理论作为指引

信息技术与课程整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论做指引。在

国内外信息技术与课程整合的实践中，建构主义理论成为指引整合实践的重要理论之一，一是建构主义的

学习理论与教学理论,以及建构主义学习环境下的教学设计措施能够为信息技术环境卜的教学提供最强有

力的理论支持，二是它对于我国教育界的现实状况尤其具备针对性——它所强调以以学为主学生重要通

过自主建构获取知识意义的教育思想和教育观念，对于数年来统治我国各级各类学校的、以教师为中心的

老式教学结构是极大的冲击。

⑵围绕新型教学结构的创是来进行整合

整合的实质是变革老式的教学结构，即变化以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主

导作用又能充足体现学生主体地位的“主导一主体相结合”教学结构，既然如此，信息技术与课程整合的实

行当然应当紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，这就要讨教师在进行课程整合的过程中亲密关注教学系

统川个要素的地位与作用，只有紧紧围绕这些问题进行分析，并采取对应的措施，才能实既有效的深层次

的整合。

⑶利用学教并重的教学设计措施

目前重要的教学设计理论有以教为主和以学为主两大类，因为都有其各自的优势与不足，因此最佳是

将二者结合起来，取长补短，形成优势互补的学教并重教学设计模式。这种理论恰好能支持“既要发挥教

师主导作用，又要充足体现学生主体地位的新型教学结构''的创建要求。

⑷建设丰富而优质的学科教学资源

没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不也许让学生进行自主发觉和自主探索；

教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以变化，新型教学结构的创建也就无从说起，因此，建设丰

富而优质的学科教学资源是信息技术与课程整合的基础工作。

⑸创建能实现新型教学结构的各学科教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现，能实现新型教学结构的教学模式诸多，并且因学

科和教学单元而异。每位教师应结合各自学科的特点，通过信息技术与课程的深层次整合，去创建能实现

新型教学结构的各学科教学模式,

5.创造性思维的组成要素有哪些？

人类思维具备两种基本的反应形式：一是能有效地对事物的“空间结构特性“，对事物处在存在状态时

的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接反应的空间思维形式，即空间结构思维：二是能

有效地对事物的“时间次序特性”，对事物处在运动状态时的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概

括与间接反应的时间思维形式。

在上述认知的基础上，我们以为，创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、

辩证思维和横纵思维等六个要素组成。对于创造性突破来说，这六个要素是按照一定的分工，彼此配合，

从而形成一个有机的整体一创造性思维。

6.多元智能理论的重要内容是什么？

多元智能理论的创建者是美国哈佛大学教授霍华德・加德纳.他以为人类的智能是多元的，通过数年的

研究，他定义了八种智能。包括言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/

运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观测者智能等。多元智能理论以为每个人同时拥有八种智能，

对于大多数人来说，只要提供适当的环境与指引，都有也许将任何一个智能发展到令人满意的水平。教育

正是要在开发个体潜能方面发挥其作用。

7.建构主义的学习观

（1）学习的建构性

建构主义以为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信

息吸取者，相反，他是要积极地建构信息的意义，这种建构是无法由他人替代的。

⑵学习的社会性

建构主义以为，每个学习者都有自己的经验世界，不一样的学习者能够对同一问题形成不一样的假设

和推论；通过学习者之间的相互沟通和交流，相互争辩和讨论，能够形成更丰富、更灵活的了解，从而共

同处理问题或合作完成一定的任务。

⑶学习的情景性

布朗提出来“情景性学习”的概念，以为老式教学隐含了这么一个假设，即概念性的知识能够从情景中

抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。实际上，这种假设恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他

们还以为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具备更为重要的认识论意义I：的优越性，因此，人们应

当把更多的注意力放在详细情景中的活动和感知上。建构主义强调，在教学中应把所学的知识与一定的真

实任务联系起来，要让学生合作处理基于真实情景的问题。

8.在信息技术环境下，怎样在教学中促进学生多元智能的发展？

⑴利用信息技术作为多元智能发展的活动平台

信息技术所具备的多个特性能够为多元智能的发展创设一个适应性、触发性、沉醉性和诱导性的学习

气沃，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。

⑵利用信息技术能够为多元智能发展提供、设计丰富的、基于活动的学习

在学科教学中，能够利用信息技术为多元智能发展提供、设计丰富的、基于活动的学习。多元智能的

发展需要在丰富多彩的活动情景中展开。信息技术支持的教学活动方式可谓丰富多彩，核心的是需要依照

多元智能的特点和活动类型的特点，找寻二者间的内在联系，恰本地融入信息技术，并将它们统合起来。

⑶利用信息技术促进学生优势智能的发展

在实际的教学中，信息技术与多元智能的发展存在整合的乜许。这种整合的思绪就是把多元智能的特

点与有关的信息技术结合起来，在实际的教学中予以实行。

⑷利用信息技术作为多样化的学习和评价工具促进学生多元智能的发展

作为效能工具，信息技术能够协助学习者提升学习效率。

作为信息获取工具，各种搜索引擎、搜索工具为学习者获取个性化的、丰富的信息资源提供了便捷的

途径。

作为情境创设工具信息技术能为学习者创设丰富的、情境化的问题空间，引导学习者探究问题，学会

处理故意义的现实的问题，从中建构知识。

作为交流通信工具，通过各种同时和异步通信技术，学习者能够无限地扩大交流范围、自由地选择交

流对象，能够就某一主题开展协作、商谈式的学习。

作为认知工具，信息技术能够协助学习者发展批判性思维、创造性思维和综合思维能力。

作为评价工具，信息技术能够为重视学习过程和产品的评价提升支持，并且评价方式是多个多样的、

个性化的。

总之，信息技术与多元智能发展之间有着内在的亲密关系，在学科教学中利用信息技术能够有效地促

进学习者的多元智能发展。

9.自主学习方略的作用是什么？

学习方略的设计是以学为主的教学设计中促进学生积极完成意义建构的核心性步骤。其中，自主学习

方略的设计是确保学生充足发挥积极性，体现学生主体地位的亘要确保，是学生意义建构的基础。自主学

习方略的核心是发挥学生学习的积极性、积极性，充足体现学生的认知主体作用，其着眼点是怎样协助学

生“学”。其根本是“自主探索、自主发觉”。

10.协作学习方略的作用是什么？

学习方略的设计是以学为主的教学设计中促进学生积极完成意义建构的核心性步骤。协作学习方略的

设计是为了使学生在个体意义建构的基础上，通过与他人的协商，完善和深化对主题的意义建构。协作学

习方略是一个既适合于教师主导作用的发挥，又适合于学生自主探索、自主发觉的学习方略，因此协作式

学习方略也是教与学通用的方略,

11.信息化学习资源的应用形态

信息化学习资源是支持教与学活动开展的特定信息资源，常见的应用形态有如下儿个：

(1)作为获取所需信息的工具

(2)作为创设情景和自主探究的工具

⑶作为协作学习和讨论交流的工具

⑷作为构建知识和创作实践的工具

⑸作为自我评测和反馈的工具

12.新课程改革背景下，教学评价发展有哪些经典特性？

伴随建构主义评价观、多元智能评价观等多个评价观念的发展，教学评价的观念、取向、理念、方略

等都在发生变化。

⑴评价功效的发展

①评价过程重学生发展，轻甄别功效

老式的评价形式只有少数学生能够取得成功的体验，大多数学生都是失败者。新的混合评价思想把评

价过程看作是教学的一个有机步骤，评价应当是促进学生发展的教学过程的一个必要部分。评价不但仅是

为了给学生一个确定的结论，而是希望通过评价能够让学生愈加了解自己，能够在既有的基础上谋求实在

的发展。

②评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复

老式的评价重视知识的简单重复，新的评价倡导学生在评价过程中发觉自己、了解自己，学会思考、

学会学习。

③评价过程不但体现学生个体的反应方式，也倡导学生在评价中学会合作。

新的评价不但考查学生学会了什么，并且算至学生的个别差异和个性特点允许学生依照自己的兴趣和

特长形成有个性特点的评价。同时在评价过程中倡导学生之间的合作，激励他们进行互评。

⑵评价取向的发展

评价取向是指我们评价所体现的特有的价值观。对评价的整个过程起指引作用。从目前评价发展的现

实状况来看，比较强调的是如下两种评价取向。

①过程取向的评价

强调把教师与学生在课程开发、实行以及教学实行过程中的所有情况都纳入评价范围强调评价者与详

细评价情境的交互作用，主张凡是具备教育价值的成果，无论是否与预定目标相返回，都应当受到评价的

支持与肯定。

②多元主体取向的评价

除了关注评价内容之外，评价中还要关注整个教学过程中各种角色的人的原因，关注整个教学过程中

教师和学生的情况，评价者和教师、学生共同建构一个完整意义上的评价。

⑶评价措施和工具的发展

伴随评价取向、评价功效的不停发展，与上述评价理念、取向和功效相适应的评价措施和评价工具也

应运而生，重要有：档案袋评价、研讨式评价、学生体现展示型评定、缝补性评价和电子化评价等等。

13.信息技术与课程整合评价的特性

信息技术与课程整合的评价，与老式课程评价相比，在许多方面都有不一样的特性。

⑴评价地位发生变化

评价由活动过程之外的部分变成了活动的一部分，整合评价在整合开始的阶段就考虑评价，使评价贯

通整合研究的全过程。

⑵评价目标发生变化

过去的评价目标重要是总结、选拔，整合评价应当凸显其发展功效，促进学生成长、教师发展、学校

教学质量的提升。评价目标不再局限在单一的划分等级上，而是多目标、多标准。

⑶评价主体发生变化

过去的教育评价重要由上级行政主管部门掌管，由评价教授进行实行。伴随评价的发展，越来越多的

人员参加到评价过程中来。整合评价倡导合作性评价，共同负担责任共同完成评价过程。

（4）评价观点发生变化

从行为主义观点转向了认知观点。

⑸评价价值发生变化

评价价值多元化。老式的评价强调追求客观性、科学性；目前的评价开始尊重个体的主体性、创造性

和不可预测性，开始重视评价过程中也许出现的各种也许。

⑹评价措施发生变化

过去人们常常将课程评价与考试画上等号，整合评价依照不一样的评价对象和评价的不一样阶段采取

口试、笔试及“档案袋”评价、体现性评价等多个评价伎俩。

⑺评价标准发生变化

在一般评价中，人们往往只重视相对标准的评价，信息技术与课程整合评价将针对不一样的情景，不

一样的时段，不一样的对象而有差异地合理利用相对标准、绝对标准以及自我标准进行评价。

14.信息技术与课程整合的误辨别析

⑴在技术世界里迷航

①对技术的抵触与盲目依赖并存

虽然国内外都在大力倡导信息技术在学科教学中的应用，不过在实践中广大的教育实践者却对技术存

在着不•样的认识和态度。苜先，有相称•部分教师和行政领导对新技术有着较强的抵触和排斥。另首先，

与对技术的排斥和抵触相反，也有某些人对技术持一个激进观点，以为技术越先进越好。原本能够用简单

技术将能够达成的效果，却盲目使用复杂的高技术。

②以课件而不是教学过程设计为核心

使用多媒体课件的目标是愈加好地支持和服务于特定的教学目标和教学内容，某些一线教师在教学中

往往过于重视课件的设计，忽视教学过程的设计，以及学生的认知特点与规律，目标与伎俩是本末倒置的。

③追求高、新技术，忽视老式媒体的作用。

••线教师只看到信息技术给学科教学带来的种种优势，排斥•切老式教学形式和教学媒体，其实某些

老式媒体在教学中也有其独特作用，假如通过精心设计，同样能够达成好的教学效果。

④信息技术使用“泛化”

过多的使用信息技术，只会给人一个喧宾夺主、小题大做的感觉，从而游离于学科课程目标之外，难

以体现与学科课程整合的真实效果。

⑵错误了解学生的主体地位

在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，利用建构主义学习理论组织、指引教学活动更能充足

体现出学生在学习中的主体地位,不过，有些教师对学生主体地位的了解存在偏差。

①将主体地位绝对化

有些教师过度弱化教师的主导作用，在实际教学中把主体意识回归的课堂变成了主体放任自流的课

堂，学生一般还不具备完全自主学习的能力，过度夸张学生的学习自主性，贬低教师的主导地位，必然会

减弱学生的学业基础。

②片面地了解信息素养的内涵

信息素养的内涵包括信息意识、信息能力、信息道德三方面，不过，许多教师片面地将信息素养了解

为信息的搜集和获取，因此在教学中设计了许多搜集信息的活动，而没有问题和任务的设计。实际上，信

息不等于知识，信息是指事实和数据的某种集合，并独立于认知主体而存在；知识则反应了事实和数据之

间的内在联系，它植根于认知主体并内化到个体的认知结构中；它是动态的、内在的、有感情的、富故意

义的，因此知识能用来指引人的行为。信息只有内化到个体的认知结构中，并对个体的思想与行为产生影

响后，才能称为知识。

③缺乏对学生思维能力的训练

某些教师在利用信息技术教学时常常只顾一路“点击”，缺乏教师与学生、学生与学生之间的及时交流,

大多数学生往往在“多信息…大容量”的轰击卜.“疲于奔命”，思维的时间和空间被