大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑：多维度剖析与应对策略

大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑：多维度剖析与应对策略一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的通用语言，其重要性愈发凸显。无论是在学术领域，学生需要阅读大量的英文文献以拓宽知识视野、追踪国际前沿研究成果；还是在职业发展中，众多跨国企业、国际组织对员工的英语能力都有着明确要求，具备良好英语水平的人才往往能在求职竞争中占据优势，获得更多的职业晋升机会。对于大连海事大学的非英语专业学生而言，英语学习同样是其学业生涯中不可或缺的重要组成部分。一方面，英语课程是他们的必修课程，其学习成绩直接关系到学业的顺利完成和综合学分的获取；另一方面，鉴于海事大学的专业特色，如航海类专业学生未来可能从事国际航运相关工作，在海上作业、与国际船员交流协作等场景中，英语是必备的沟通工具，良好的英语能力有助于他们更好地适应工作环境，提升职业竞争力。然而，在英语学习过程中，焦虑情绪是一种普遍存在的现象。语言焦虑作为一种在语言学习过程中产生的特定复杂心理现象，受到了众多学者的广泛关注。大量研究表明，焦虑情绪对学生的英语学习效果有着显著影响。例如，在口语表达方面，焦虑的学生可能会因为过度紧张而出现发音错误、表达卡顿、思路中断等问题，严重影响口语的流畅性和准确性；在听力理解上，焦虑会分散学生的注意力，使其难以集中精力捕捉关键信息，导致听力成绩不理想；在写作和阅读中，焦虑情绪也可能干扰学生的思维逻辑和理解能力，降低学习效率。在大连海事大学非英语专业的英语课堂上，由于学生的英语基础参差不齐，部分学生在入学前的英语学习中可能存在知识漏洞和技能短板；同时，课堂教学方式的多样性和教师教学风格的差异，如有的教师采用全英文授课，对学生的听力和口语理解能力要求较高，而部分学生可能一时难以适应，这些因素都可能导致学生在英语课堂上出现焦虑情绪。这种焦虑情绪不仅会影响学生当下的英语学习效果，阻碍他们对知识的吸收和技能的提升，长期来看，还可能对学生的学习自信心和学习动力造成负面影响，甚至抑制学生使用英语进行交流的意愿和能力，不利于学生综合素质的全面发展。因此，对大连海事大学非英语专业学生英语课堂焦虑进行深入研究具有重要的现实意义和迫切性，有助于深入了解学生的学习心理状态，为改善教学方法、提高教学质量提供科学依据，从而促进学生英语学习能力和交流能力的提升。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析大连海事大学非英语专业学生在英语课堂中的焦虑状况，揭示其背后的影响因素和形成原因，进而提出行之有效的应对策略，以促进学生英语学习能力和交流能力的提升。从理论层面来看，尽管国内外学者已对语言焦虑展开了诸多研究，但针对特定院校、特定专业学生英语课堂焦虑的研究仍存在一定的局限性。本研究聚焦大连海事大学非英语专业学生，能够丰富和细化语言焦虑在特定情境下的研究成果，为后续相关研究提供更为具体、详实的实证依据。通过探究该群体英语课堂焦虑的特点、影响及成因，有助于进一步完善语言学习情感因素理论，深化对语言学习心理机制的理解，为外语教学理论的发展添砖加瓦。从实践角度而言，本研究具有重要的现实指导意义。对于教师来说，深入了解学生的英语课堂焦虑状况，能够帮助他们更好地洞察学生的学习心理，从而调整教学策略和方法。例如，针对学生在口语表达和听力理解方面的焦虑问题，教师可以采用多样化的教学手段，如增加小组讨论、角色扮演、英语电影配音等互动性强的活动，降低学生的紧张感；合理安排教学内容，根据学生的实际水平设计分层教学，满足不同层次学生的学习需求，减少因学习难度过高或过低而产生的焦虑情绪；营造积极、宽松的课堂氛围，鼓励学生积极参与课堂互动，给予学生更多的肯定和鼓励，增强学生的学习自信心。对于学生自身而言，认识到英语课堂焦虑的存在及影响，有助于他们更好地自我调节。学生可以通过自我暗示、深呼吸等方法缓解焦虑情绪，采用适合自己的学习策略，如制定合理的学习计划、多进行英语听说读写的练习等，逐步提升英语综合能力，从而减轻焦虑对学习的负面影响。此外，本研究的结果也能为学校的教学管理提供参考，学校可以根据学生的焦虑情况，有针对性地开展心理健康辅导和学习方法指导等活动，优化教学资源配置，提高整体教学质量。1.3研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，力求全面、深入地探究大连海事大学非英语专业学生的英语课堂焦虑问题。在问卷调查方面，采用目前广泛应用且可信度较高的Horwitz等人（1986）编制的外语学习课堂焦虑量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS），并结合大连海事大学的实际教学情况和学生特点，对量表进行适当的本土化修正，确保问卷内容能够准确反映本校学生在英语课堂上的焦虑状况。问卷内容涵盖学生在英语听力、口语、阅读、写作等各个学习环节中的焦虑感受，以及对教师教学方法、课堂氛围、考试压力等方面的感知，通过大规模的问卷发放，收集丰富的数据，运用统计学方法对数据进行量化分析，以了解学生英语课堂焦虑的整体水平、不同维度的焦虑程度以及焦虑在不同性别、专业、年级学生中的分布差异。访谈法作为问卷调查的补充，选取不同焦虑程度、不同专业背景的学生进行一对一的深入访谈。访谈过程中，鼓励学生自由表达在英语课堂学习中的真实感受、遇到的困难以及产生焦虑的具体情境和原因，从学生的视角深入挖掘英语课堂焦虑背后的深层次因素，为问卷调查结果提供更丰富、更具情境性的解释，使研究结果更具真实性和可靠性。此外，通过收集学生的英语课程考试成绩、平时作业成绩、课堂表现评分等学习测试数据，分析学生的英语学习成绩与课堂焦虑之间的相关性，进一步探究焦虑对学习效果的影响程度，为后续提出针对性的应对策略提供数据支持。本研究的创新点主要体现在紧密结合大连海事大学的特色专业和航海背景展开研究。一方面，针对航海类专业学生未来工作环境对英语能力的特殊要求，如在国际航行中需要运用英语进行船舶驾驶沟通、航海业务交流等，深入分析该专业学生在英语学习中面临的独特焦虑源，如对航海专业英语词汇和术语的掌握困难、对航海场景英语听说应用的恐惧等。另一方面，考虑到学校整体航海文化氛围对学生英语学习心理的影响，探讨如何利用航海文化元素，如航海历史故事、航海英雄事迹等，激发学生的学习兴趣，缓解英语课堂焦虑，为具有行业特色的高校英语教学提供有针对性的参考依据，这在以往的英语课堂焦虑研究中较少涉及，丰富了语言焦虑研究在特定行业背景下的内涵和实践意义。二、英语课堂焦虑相关理论基础2.1焦虑的定义与分类从心理学角度来看，焦虑被定义为一种对某种情境或重要事物的过度担忧和恐惧感，这种担忧感持续时间较长，且与所面临的情境不相称。朱智贤（1989）在其研究中指出，焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，从而形成的一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。这种情绪状态并非凭空产生，而是由内部和外部因素共同作用的结果。内部因素涵盖基因、遗传和生化等层面，例如某些遗传基因可能使个体更容易产生焦虑情绪；生化方面，大脑中的神经递质失衡，如血清素、多巴胺等分泌异常，也可能引发焦虑。外部因素则包含社会因素、生活压力和经济压力等。在社会环境中，人际关系的紧张、社会竞争的激烈都可能成为焦虑的诱因；生活压力方面，诸如学业负担过重、工作任务艰巨、家庭矛盾等，都会给个体带来焦虑感；经济压力，如经济困难、债务负担等，同样会使个体陷入焦虑情绪之中。在心理学领域，焦虑有着多种分类方式。其中，特质焦虑和状态焦虑是较为常见的分类。特质焦虑是个体长期稳定的人格特质，具有这种特质的人往往更容易对各种情境产生焦虑反应，他们在日常生活中常常表现出过度担忧、紧张不安的情绪状态，这种焦虑倾向可能贯穿于他们的一生，并且在不同的情境下都较为稳定地存在。而状态焦虑则是由特定的情境引发的短暂焦虑情绪，例如在面临重要考试、公众演讲、工作面试等情境时，个体可能会在短时间内体验到强烈的焦虑情绪，但一旦情境结束，这种焦虑感通常会随之减轻或消失。在语言学习领域，语言焦虑是一种独特而复杂的心理现象，它是外语学习过程中特有的。Horwitz等人（1986）指出，外语焦虑是与课堂语言学习紧密相关，产生于语言学习过程中的自我认识、信念、情感和行为的复杂集合。外语焦虑主要包括沟通忧惧、测试焦虑和负面评价恐惧这三个方面。沟通忧惧体现为学习者在运用外语进行交流时，由于担心自身语言能力不足，害怕出现表达错误、无法准确传达意思等情况，从而产生恐惧和不安的情绪，这种情绪会阻碍他们积极参与外语交流活动。测试焦虑则是学习者在面对外语测试时，担心成绩不理想，害怕无法达到自己或他人的期望，进而产生的焦虑情绪，这种焦虑可能会影响他们在测试中的表现，导致发挥失常。负面评价恐惧是指学习者对外语学习过程中可能受到的负面评价感到担忧，害怕被老师批评、被同学嘲笑，这种恐惧心理会使他们在课堂上不敢主动发言，抑制他们的学习积极性。2.2英语课堂焦虑的概念与特点英语课堂焦虑是语言焦虑在英语教学情境下的具体体现，是指学生在英语课堂学习过程中，由于担心自身语言能力不足、害怕犯错、担忧被他人负面评价等因素，而产生的一种紧张、不安、恐惧等负面情绪的集合。这种焦虑情绪与英语课堂这一特定的学习环境紧密相连，对学生的英语学习行为和学习效果产生着显著影响。英语课堂焦虑主要包含以下几个方面的表现形式。交流恐惧是其中较为常见的一种，学生在英语课堂上，当需要用英语进行口头表达，如回答问题、参与小组讨论、进行口语展示时，往往会因为担心自己的发音不准确、语法错误、词汇量不足，无法清晰、准确地表达自己的想法，从而产生恐惧和不安的情绪，这种恐惧会使他们在交流时表现出紧张、犹豫、结巴等状态，甚至会选择避免参与交流活动，以逃避可能出现的尴尬和错误。测试恐惧也是英语课堂焦虑的重要表现，学生在面对英语考试，如单元测试、期中期末考试、四六级考试等时，会过度担心考试成绩不理想，害怕无法达到自己的期望、老师和家长的要求，这种对考试结果的过度担忧导致他们在考试前出现紧张、焦虑的情绪，在考试过程中可能会出现注意力不集中、思维混乱、记忆力下降等问题，影响他们的正常发挥。否定评价恐惧同样不容忽视，学生在英语课堂学习中，非常在意他人，尤其是老师和同学对自己的评价，害怕因为自己的表现不佳，如作业完成质量不高、课堂回答错误、口语表达不流利等，而受到老师的批评、同学的嘲笑或轻视，这种对否定评价的恐惧使得他们在课堂上不敢主动发言、参与活动，缺乏学习的积极性和主动性。英语课堂焦虑具有显著的情境性特点。它主要在英语课堂这一特定的学习情境中产生，与课堂教学活动、教师的教学方式、课堂氛围等因素密切相关。例如，当教师采用全英文授课，且语速较快、讲解内容难度较大时，部分学生可能会因为难以理解教师的授课内容，而产生焦虑情绪；在课堂互动环节，如小组讨论、角色扮演等活动中，如果学生对自己的英语表达能力缺乏信心，担心在同学面前表现不好，也容易引发焦虑。一旦离开英语课堂这一情境，学生的焦虑情绪往往会明显减轻或消失。英语课堂焦虑还呈现出个体差异性。不同学生的焦虑程度和表现形式存在很大差异。这主要受到学生的性格特点、英语基础、学习动机、学习策略等多种因素的影响。性格内向的学生往往更容易产生焦虑情绪，他们在课堂上更倾向于保持沉默，避免主动参与交流活动，因为他们对他人的评价更为敏感，害怕犯错后被他人关注和批评；而性格外向的学生相对来说焦虑程度较低，他们更愿意积极参与课堂互动，敢于表达自己的观点，即使犯错也不太在意他人的看法。英语基础较好的学生，由于具备较强的语言能力，在面对英语学习任务时更有信心，焦虑程度相对较低；而英语基础薄弱的学生，在学习过程中会遇到更多的困难，如听不懂老师的讲解、无法理解阅读材料、难以完成写作任务等，这些困难会导致他们产生更多的焦虑情绪。学习动机强烈的学生，会将英语学习视为实现自己目标的重要途径，他们更愿意主动克服困难，积极应对学习中的挑战，焦虑对他们的影响相对较小；而学习动机不足的学生，缺乏学习的内在动力，在面对英语学习中的困难时更容易产生逃避心理，焦虑情绪也会更为严重。2.3相关理论综述情感过滤假说由克拉申（Krashen）提出，该假说认为在第二语言习得过程中，情感因素起着至关重要的过滤作用。学习者的情感状态，如动机、自信、焦虑等，会影响他们对语言输入的接受和吸收。当学习者处于积极的情感状态，如学习动机强烈、自信心充足时，情感过滤的作用较弱，语言输入能够较为顺畅地进入学习者的语言习得机制，从而促进语言的学习。例如，对英语学习充满热情，渴望通过英语学习拓宽国际视野、提升自身竞争力的学生，他们会积极主动地参与英语学习活动，主动接受各种英语语言输入，包括阅读英文书籍、观看英文电影、参加英语交流活动等，这种积极的态度使得他们能够更好地吸收语言知识，提高语言能力。相反，当学习者处于焦虑等消极情感状态时，情感过滤的作用就会增强，形成一道心理屏障，阻碍语言输入的有效吸收。在英语课堂上，焦虑的学生可能会因为过度紧张，无法集中精力聆听教师的讲解，对教师所传达的语言信息接收困难；在阅读英语材料时，焦虑情绪会干扰他们的思维，使他们难以理解文章的内容；在口语表达时，焦虑会导致他们大脑一片空白，原本熟悉的词汇和表达方式也无法顺利输出，从而影响他们的语言学习效果。双编码理论由佩维奥（Paivio）提出，该理论认为人类的认知系统存在两个相对独立又相互联系的编码系统，即言语系统和表象系统。在语言学习过程中，这两个系统协同工作。当学习者接触到英语知识时，不仅可以通过言语系统对其进行语义编码，如理解单词的含义、语法规则等，还可以借助表象系统将语言信息转化为具体的图像、场景等心理表象。例如，在学习英语单词“elephant”时，学习者不仅可以记住它的发音和词义，还能在脑海中构建出大象庞大的身躯、长长的鼻子、大大的耳朵等形象，这种将语言信息与视觉表象相结合的方式，能够加深学习者对知识的理解和记忆。焦虑情绪会对双编码过程产生负面影响。焦虑会分散学习者的注意力，使他们难以将注意力集中在语言信息的处理上，从而影响言语编码的效果。在英语听力学习中，焦虑的学生可能会因为过度关注自己的紧张情绪，而无法准确捕捉听力材料中的关键信息，导致对词汇和句子的理解出现偏差，影响言语编码的准确性。焦虑还会干扰表象系统的运作，使学习者难以构建清晰、生动的心理表象。在学习英语描述性文章时，焦虑的学生可能无法在脑海中形成文章所描绘的场景画面，无法将语言信息与具体的表象联系起来，进而影响对文章的理解和记忆，阻碍语言学习的进程。三、大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑现状调查3.1调查设计为全面、深入地了解大连海事大学非英语专业学生的英语课堂焦虑状况，本研究精心设计了多维度的调查方案，采用多种研究方法相结合的方式，力求获取丰富、准确的数据信息。在样本选取方面，充分考虑到不同年级、专业学生在英语学习背景、课程设置以及未来职业规划等方面的差异，以确保调查结果具有广泛的代表性。从大一至大四各个年级中，按照专业类别进行分层抽样，涵盖了航海技术、轮机工程、交通运输、物流管理等具有航海特色的专业，以及计算机科学与技术、工商管理、法学等其他非航海类专业。最终选取了[X]名学生作为调查样本，其中男生[X]名，女生[X]名，不同年级、专业的学生分布较为均衡，为后续的数据分析提供了坚实的基础。研究工具主要包括外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）、访谈提纲和英语水平测试卷。外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）由Horwitz等人（1986）编制，是目前测量外语学习焦虑最常用的量表之一。该量表包含33个项目，采用Likert5点计分法，从“非常同意”到“非常不同意”分别计1-5分，其中部分反向计分题目已进行了相应调整。量表内容涵盖了沟通忧惧、测试焦虑和负面评价恐惧三个维度，全面反映了学生在英语课堂学习中的焦虑感受。例如，“在外语课说英语很没有信心”“我担心外语课不能通过”“说外语时担心别的同学取笑”等题目，分别对应了沟通忧惧、测试焦虑和负面评价恐惧维度，通过学生对这些题目的回答，能够准确了解他们在不同方面的焦虑程度。在使用该量表前，结合大连海事大学的实际教学情况和学生特点，邀请了本校英语教学领域的专家、资深教师以及心理学专业人士对量表进行了本土化修正，确保量表内容贴合本校学生的实际情况，语言表达通俗易懂，避免因文化差异或语义理解问题导致的测量偏差。同时，对量表进行了预测试，选取了[X]名非英语专业学生进行试测，通过对试测数据的分析，检验量表的信度和效度。结果显示，量表的内部一致性系数Cronbach'sα达到了[X]，表明量表具有较高的信度，能够稳定地测量学生的英语课堂焦虑水平；通过探索性因子分析，验证了量表的结构效度，各维度与理论构想基本一致，说明量表能够有效地测量出学生在英语课堂学习中的焦虑状况。访谈提纲则是根据研究目的和量表内容精心设计的，旨在深入挖掘学生英语课堂焦虑的深层原因、具体表现以及他们对缓解焦虑的建议。访谈问题包括“你在英语课堂上最容易感到焦虑的场景是什么？”“你认为导致你英语课堂焦虑的主要原因是什么？”“你采取过哪些方法来缓解英语课堂焦虑？效果如何？”等开放性问题，鼓励学生自由表达自己的真实想法和感受。在访谈过程中，采用一对一的半结构化访谈方式，访谈者保持中立、客观的态度，积极倾听学生的回答，根据学生的表述适时追问，以获取更详细、更深入的信息。每次访谈时间控制在20-30分钟左右，并对访谈过程进行全程录音，以便后续整理和分析。英语水平测试卷用于评估学生的英语综合能力，包括听力、阅读、写作和翻译等部分，测试内容与学生所学的英语教材和课程大纲紧密结合，难度适中，能够准确反映学生的英语实际水平。通过收集学生的测试成绩，分析英语水平与课堂焦虑之间的关系，进一步探究焦虑对学生英语学习效果的影响。3.2数据收集与分析在数据收集阶段，采用线上与线下相结合的方式发放问卷。线上通过问卷星平台发布问卷，利用学校的教务系统、班级群等渠道向学生推送问卷链接，方便学生在课余时间随时随地填写，这种方式突破了时间和空间的限制，提高了问卷的发放效率和回收速度。线下则在英语课堂上，由任课教师协助发放纸质问卷，确保问卷发放的准确性和完整性，同时能及时解答学生在填写过程中遇到的疑问，保证问卷的有效回收率。问卷发放时间持续了[X]周，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率达到[X]%，确保了数据的充足性和可靠性。在访谈环节，从参与问卷调查的学生中，按照焦虑程度的高低、专业的分布情况，选取了[X]名具有代表性的学生进行一对一访谈。访谈过程中，营造轻松、融洽的氛围，让学生能够畅所欲言，充分表达自己在英语课堂上的真实感受和想法。访谈者详细记录学生的回答，对于关键信息和重要观点进行重点标注，访谈结束后，及时将录音转化为文字资料，为后续的分析提供丰富的素材。英语水平测试则安排在正常的教学周内进行，采用闭卷考试的形式，严格按照考试规范和流程进行组织，确保测试结果的真实性和有效性。测试结束后，及时对试卷进行批改和评分，准确记录学生的各项成绩数据。数据收集完成后，运用SPSS26.0统计软件对数据进行深入分析。首先进行描述性统计分析，计算出学生英语课堂焦虑量表的总分以及各维度得分的均值、标准差等统计量，以了解学生英语课堂焦虑的整体水平和各维度的具体表现情况。例如，通过计算均值，可以直观地看出学生在沟通忧惧、测试焦虑和负面评价恐惧等维度上的平均焦虑程度；标准差则反映了数据的离散程度，即学生之间焦虑程度的差异大小。相关性分析也是重要的分析方法之一，通过计算焦虑量表得分与学生英语学习成绩（包括平时成绩、期末考试成绩等）之间的Pearson相关系数，探究英语课堂焦虑与学习成绩之间的关系。若相关系数为负且达到显著水平，则表明焦虑程度越高，学生的学习成绩可能越差；反之，焦虑程度越低，学习成绩可能越好。同时，还对焦虑量表各维度得分与学习成绩的不同组成部分（如听力成绩、口语成绩、阅读成绩、写作成绩等）进行相关性分析，以深入了解焦虑在不同学习环节对学习成绩的影响差异。此外，还进行了独立样本t检验和方差分析，以比较不同性别、年级、专业学生之间英语课堂焦虑水平的差异是否具有统计学意义。通过独立样本t检验，可以判断男生和女生在英语课堂焦虑程度上是否存在显著差异；方差分析则用于检验不同年级、专业学生之间的焦虑水平是否存在显著差异。若差异具有统计学意义，则进一步通过事后检验（如LSD检验、Bonferroni检验等），确定具体哪些组之间存在显著差异，从而为后续针对性地提出缓解焦虑的策略提供依据。3.3调查结果通过对收集到的问卷数据、访谈资料以及英语水平测试成绩进行深入分析，本研究得出了以下关于大连海事大学非英语专业学生英语课堂焦虑的调查结果。整体来看，学生的英语课堂焦虑总体水平偏高。经统计，焦虑量表的平均得分达到了[X]分（满分165分），超过了理论中值[X]分，这表明大部分学生在英语课堂学习中确实体验到了不同程度的焦虑情绪。在不同维度上，沟通忧惧维度的平均得分是[X]分，测试焦虑维度平均得分为[X]分，负面评价恐惧维度平均得分[X]分，其中测试焦虑维度得分相对较高，这反映出学生对英语考试成绩的过度担忧较为普遍，担心考试成绩不理想会影响自己的学业发展和未来规划，如担心四六级考试不过会影响毕业、影响未来求职竞争力等。在不同年级的对比中，发现焦虑水平存在显著差异。大一学生的焦虑平均得分是[X]分，大二学生为[X]分，大三学生[X]分，大四学生[X]分。进一步的事后检验结果显示，大一学生的焦虑水平显著高于大二、大三和大四学生（p<0.05）。大一学生刚从高中步入大学，面临着学习环境、学习方式的巨大转变，对大学英语课程的教学模式和要求还不够适应，加上对未来英语学习的不确定性感到迷茫，这些因素导致他们更容易产生焦虑情绪。例如，大学英语课堂更加注重自主学习和课堂互动，而一些大一学生可能习惯了高中阶段老师的严格督促和详细讲解，在自主学习时会感到无所适从，从而引发焦虑。性别方面，女生的英语课堂焦虑平均得分为[X]分，男生为[X]分，独立样本t检验结果表明，女生的焦虑水平显著高于男生（t=[X]，p<0.05）。女生通常对自己的学习表现期望较高，且更加在意他人的评价，在英语学习中，当她们认为自己的表现未达到预期，或者担心在课堂上犯错被老师批评、被同学嘲笑时，就容易产生焦虑情绪。比如在口语表达环节，女生可能会因为担心自己的发音不够标准、语法错误较多而不敢主动发言，这种自我抑制进一步加重了她们的焦虑感。不同专业之间，航海类专业学生的焦虑平均得分为[X]分，非航海类专业学生为[X]分，方差分析结果显示，两者之间存在显著差异（F=[X]，p<0.05），航海类专业学生的焦虑水平相对较高。航海类专业学生未来的职业发展对英语的实际应用能力要求较高，如在国际航行中需要准确运用英语进行沟通交流，他们担心自己的英语水平无法满足未来职业需求，从而在英语课堂学习中承受着较大的压力，产生焦虑情绪。而且航海类专业的课程设置相对紧凑，学生在学习英语的同时还要兼顾其他专业课程的学习，学习负担较重，也容易引发焦虑。在英语课堂焦虑与学习成绩的相关性分析中，发现焦虑与英语学习成绩呈显著负相关（r=-[X]，p<0.01）。即学生的焦虑程度越高，其英语学习成绩越低。具体到学习环节，焦虑与口语成绩的负相关最为显著（r=-[X]，p<0.01），在听力成绩方面也呈现出较强的负相关（r=-[X]，p<0.01）。这表明焦虑情绪对学生的口语表达和听力理解能力产生了较大的负面影响。在口语课堂上，焦虑的学生由于过度紧张，大脑可能会出现思维空白，导致发音错误、表达卡顿、逻辑混乱等问题，严重影响口语成绩；在听力过程中，焦虑会分散学生的注意力，使其难以集中精力捕捉关键信息，错过重要的听力内容，从而降低听力理解的准确性，影响听力成绩。而在阅读和写作方面，焦虑与成绩的负相关程度相对较弱（r=-[X]，p<0.05；r=-[X]，p<0.05），说明焦虑对这两个学习环节的影响相对较小，但仍不容忽视。从访谈结果来看，学生们普遍反映在口语和听力环节中焦虑值较高。在口语表达时，担心自己的发音不准确、语法错误、词汇量不足，害怕被老师和同学嘲笑，这些担忧使得他们在课堂上不敢主动开口发言，即使发言也表现得紧张、不自信。一位同学表示：“每次老师让我们进行口语对话练习，我都特别紧张，心里一直在想千万别出错，结果越紧张越容易说错，越说错就越不敢说。”在听力课上，由于听力材料语速较快、内容涉及较多专业词汇或复杂的语言结构，部分学生难以跟上听力节奏，听不懂关键信息，从而产生焦虑情绪。他们担心在听力测试中成绩不佳，影响整体英语学习成绩。例如，有学生提到：“听力课对我来说太难了，有时候一个单词没听清，后面的内容就全乱了，越听越着急，越着急就越听不懂，整个人特别焦虑。”四、英语课堂焦虑对非英语专业学生学习效果的影响4.1对学习成绩的影响英语课堂焦虑对大连海事大学非英语专业学生的学习成绩有着显著的负面影响，这种影响体现在多个方面。从注意力集中的角度来看，焦虑情绪会严重分散学生在英语课堂上的注意力。当学生处于焦虑状态时，他们的大脑会被各种担忧和不安的想法占据，难以将注意力集中在教师的授课内容、黑板上的知识点以及英语学习材料上。例如，在英语听力课上，焦虑的学生可能会因为担心自己听不懂听力内容，或者害怕在听力测试中犯错，而无法全神贯注地聆听听力材料。他们的思绪可能会游离到对考试结果的担忧、对自己能力的怀疑等方面，导致错过关键的听力信息，影响对听力内容的理解和把握。研究表明，焦虑水平较高的学生在听力课堂上的注意力集中时间明显短于焦虑水平较低的学生，他们更容易受到外界干扰，难以保持专注的学习状态。在信息处理方面，焦虑会干扰学生对英语知识的有效处理。英语学习涉及到大量的语言信息输入、理解、记忆和输出，而焦虑情绪会破坏这一信息处理过程。当学生焦虑时，他们的思维会变得混乱，难以对所学的英语知识进行系统的分析、归纳和整合。在阅读英语文章时，焦虑的学生可能会因为过度紧张而无法理解文章的逻辑结构，对单词和句子的理解也会出现偏差，导致阅读速度减慢，阅读理解能力下降。例如，对于一些复杂的长难句，焦虑的学生可能会因为紧张而无法准确分析句子成分，从而误解句子的含义，影响对整篇文章的理解。在学习新的语法知识时，焦虑的学生可能会因为焦虑情绪而难以集中精力理解语法规则，无法将新的语法知识与已有的知识体系进行有效的关联，导致对语法知识的掌握不够扎实。记忆方面，焦虑也会对学生的英语知识记忆产生负面影响。焦虑会干扰学生的记忆编码和提取过程，使他们难以记住所学的英语单词、短语、语法规则等知识。研究发现，焦虑状态下的学生在记忆英语单词时，往往需要花费更多的时间和精力，但记忆效果却不如非焦虑状态下的学生。在背诵英语课文时，焦虑的学生可能会因为紧张而频繁遗忘课文内容，导致背诵不流畅，甚至无法完整背诵。而且，焦虑还会影响学生对已记忆知识的提取，在考试或课堂提问等需要运用知识的场景中，焦虑的学生可能会因为紧张而一时想不起原本熟悉的知识，导致答题错误或无法回答问题。从实际的学习成绩数据来看，本研究通过对大连海事大学非英语专业学生的英语课程考试成绩、平时作业成绩以及课堂表现评分等学习测试数据的分析，发现焦虑与英语学习成绩呈显著负相关。焦虑程度越高的学生，其英语学习成绩往往越低。在口语测试中，焦虑的学生由于过度紧张，可能会出现发音错误、表达卡顿、语速过快或过慢、逻辑混乱等问题，严重影响口语表达的流畅性和准确性，从而导致口语成绩不理想。在听力测试中，焦虑会分散学生的注意力，使他们难以捕捉听力材料中的关键信息，对听力内容的理解出现偏差，进而降低听力成绩。例如，在一次英语听力测试中，焦虑水平较高的学生平均得分比焦虑水平较低的学生低了[X]分，这充分说明了焦虑对听力成绩的负面影响。在阅读和写作方面，虽然焦虑对成绩的影响相对较小，但仍然不容忽视。焦虑的学生在阅读时可能会因为注意力不集中、理解能力下降而花费更多时间，且答题准确率较低；在写作时，可能会因为思维受到焦虑的干扰，而出现语法错误、词汇运用不当、文章结构不清晰等问题，影响写作成绩。4.2对学习态度和动机的影响英语课堂焦虑对大连海事大学非英语专业学生的学习态度和动机产生了显著的负面影响，这种影响在学生的学习过程中表现得尤为明显。焦虑情绪会使学生对英语学习产生消极态度。在英语课堂上，焦虑的学生往往对学习内容缺乏兴趣和热情，将英语学习视为一种沉重的负担，而不是提升自身能力、拓展国际视野的途径。他们在课堂上表现出消极怠工的状态，如眼神游离、注意力不集中，对教师的讲解和课堂活动缺乏积极回应。一位接受访谈的学生表示：“一上英语课我就很烦躁，觉得那些单词、语法特别枯燥，根本不想学。”这种消极态度不仅影响了他们在课堂上的学习效果，还会逐渐渗透到他们的日常学习中，导致他们对英语学习的抵触情绪日益增强。学习动机也会因焦虑而降低。学习动机是推动学生学习的内在动力，而焦虑会削弱这种动力。对于非英语专业学生来说，他们学习英语的动机通常包括通过英语四六级考试、提升未来职业竞争力、满足学校的学业要求等。然而，当学生处于焦虑状态时，他们对自身能力的信心会受到打击，认为自己无法实现这些目标，从而降低学习的积极性和主动性。例如，一些学生原本对英语学习充满热情，希望通过努力学习在四六级考试中取得优异成绩，但由于在学习过程中频繁体验到焦虑情绪，如在听力练习中听不懂内容、口语表达时犯错等，逐渐对自己的能力产生怀疑，认为自己无论如何努力都无法达到目标，进而放弃了努力，学习动机大幅下降。在课堂互动方面，焦虑的学生常常因为害怕犯错而逃避课堂互动。英语课堂互动是学生锻炼语言能力、提高学习效果的重要途径，如小组讨论、课堂提问、口语展示等活动，能够让学生在实践中运用所学知识，提升口语表达和沟通能力。但焦虑的学生却对这些互动活动充满恐惧，担心自己在互动中出现语法错误、发音不准、表达不清等问题，受到老师的批评和同学的嘲笑。在小组讨论环节，他们可能会选择沉默，不发表自己的观点，即使被小组成员邀请参与讨论，也只是简单敷衍几句；在课堂提问时，他们会尽量避免与老师的目光接触，害怕被老师点名回答问题，一旦被点到，往往会紧张得不知所措，无法准确回答问题；在口语展示时，他们可能会提前很久就开始焦虑，担心自己在台上的表现不佳，甚至会因为过度焦虑而放弃展示机会。这种逃避课堂互动的行为，不仅使学生失去了锻炼语言能力的机会，还进一步加剧了他们的焦虑情绪，形成了恶性循环。4.3对学习策略运用的影响英语课堂焦虑对大连海事大学非英语专业学生学习策略的运用产生了显著的制约作用，严重影响了学生的学习效果和学习质量。在记忆策略方面，焦虑的学生往往难以采用有效的记忆方法来学习英语知识。例如，对于英语单词的记忆，正常状态下的学生可能会运用联想记忆法，将单词与生活中的事物、场景或已有的知识建立联系，从而加深记忆。比如，记忆“pest”（害虫）这个单词时，学生可以联想到“害虫破坏庄稼（pestdestroyscrops）”的场景，这样就能更轻松地记住单词的拼写和含义。然而，焦虑的学生由于注意力难以集中，思维受到焦虑情绪的干扰，很难进行这样的联想，只能机械地重复单词的拼写和发音，这种死记硬背的方式不仅效率低下，而且记忆效果不佳，容易遗忘。在补偿策略的运用上，焦虑的学生同样存在问题。当遇到英语学习中的困难，如在阅读中遇到不认识的单词、在听力中听不懂某个句子时，正常学生可能会运用猜测词义、根据上下文推断等补偿策略来解决问题。例如，在阅读一篇关于科技的英语文章时，遇到“nanotechnology”这个生词，学生可以根据文章中对其相关原理和应用的描述，结合自己已有的科学知识，大致推断出它是与纳米技术相关的词汇。但焦虑的学生在面对这种情况时，往往会因为过度紧张而放弃思考，直接跳过这个难点，或者陷入对自己能力的怀疑和焦虑之中，无法冷静地运用补偿策略来理解文章内容，这就导致他们在学习过程中积累的问题越来越多，学习效果越来越差。在社交策略的运用上，焦虑也成为了学生的一大阻碍。英语学习是一个需要大量实践和交流的过程，积极运用社交策略，如与同学进行英语对话练习、参加英语角活动、向老师请教问题等，能够有效提高学生的英语实际运用能力。然而，焦虑的学生由于担心自己表达错误、被他人嘲笑，往往会避免参与这些社交活动。在英语课堂上，小组讨论环节是学生运用社交策略的重要机会，通过与小组成员的交流和讨论，学生可以分享自己的观点，学习他人的经验，提高英语表达和思维能力。但焦虑的学生在小组讨论中，常常选择沉默，不敢主动发言，即使发言也会表现得紧张、不自信，这不仅限制了他们自身英语能力的提升，也影响了小组讨论的效果和氛围。在元认知策略方面，焦虑的学生缺乏有效的计划、监控和评估能力。在学习英语之前，正常学生通常会制定合理的学习计划，明确学习目标和任务，如每天背诵一定数量的单词、完成一篇英语阅读练习等，并在学习过程中不断监控自己的学习进度和效果，及时调整学习策略。例如，学生在学习英语语法时，会制定详细的学习计划，先学习基本的语法规则，然后通过做练习题来巩固，在练习过程中，根据自己的答题情况，分析自己对哪些语法点掌握得不够扎实，及时进行复习和强化。但焦虑的学生由于情绪不稳定，难以静下心来制定科学的学习计划，在学习过程中也无法有效地监控自己的学习状态，对学习效果缺乏客观的评估，导致学习过程盲目无序，学习效率低下。五、大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑的影响因素5.1学生自身因素学生自身因素在大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑的产生中扮演着关键角色。语言基础薄弱是导致学生英语课堂焦虑的重要因素之一。在大连海事大学非英语专业的学生中，由于来自不同地区，其英语教育资源和教学水平存在差异，导致学生的英语基础参差不齐。一些学生在中学阶段可能未能打下坚实的英语基础，词汇量有限，语法知识掌握不扎实，基本的听说读写技能也较为薄弱。在英语课堂上，当面对复杂的英语知识和学习任务时，这些基础薄弱的学生往往感到力不从心。在学习高级英语课程时，课文中大量的专业词汇和复杂的长难句，使得基础薄弱的学生难以理解文章内容，无法跟上教师的教学进度，进而产生焦虑情绪。在听力和口语练习中，他们可能因为听不懂听力材料、无法准确表达自己的想法而感到沮丧和焦虑，担心在课堂上表现不佳，受到老师和同学的负面评价。学习方法不当也会引发学生的英语课堂焦虑。英语学习需要科学有效的学习方法，然而，部分学生在学习过程中缺乏正确的学习方法指导，仍然采用死记硬背、机械重复等传统的学习方式。在记忆英语单词时，只是单纯地反复背诵单词的拼写和词义，而不注重单词的用法、搭配以及在语境中的理解，导致单词记忆效果不佳，且难以在实际运用中灵活运用。在阅读理解方面，不懂得运用阅读技巧，如快速浏览、定位关键信息、分析文章结构等，而是逐字逐句地阅读，不仅阅读速度慢，而且对文章的整体理解也存在困难。这种学习方法的不当，使得学生在英语学习中花费了大量的时间和精力，但学习效果却不尽如人意，长期积累下来，学生容易对自己的学习能力产生怀疑，从而在英语课堂上产生焦虑情绪。性格因素同样不可忽视，性格内向的学生在英语课堂上更容易体验到焦虑。性格内向的学生往往不善言辞，在人际交往中较为被动，他们对自己的言行举止过度敏感，非常在意他人的评价。在英语课堂上，当需要进行口语表达、小组讨论等互动活动时，他们害怕自己的发音不准确、语法错误、表达不流畅，担心被老师批评、被同学嘲笑，因此会尽量避免主动参与这些活动。即使被老师点名回答问题或参与小组讨论，他们也会表现得紧张、不自信，声音微弱，甚至因为过度紧张而无法正常表达自己的想法。这种对课堂互动的恐惧和逃避，进一步加剧了他们的焦虑情绪，形成了恶性循环。自信心不足也是导致学生英语课堂焦虑的一个重要方面。自信心是学生学习的重要动力源泉，然而，一些学生在英语学习过程中，由于多次遭遇挫折，如考试成绩不理想、课堂表现不佳等，逐渐对自己的英语学习能力失去信心。他们认为自己在英语学习上不如其他同学，无论如何努力都无法取得好成绩，这种消极的自我认知使得他们在英语课堂上充满了焦虑和不安。在面对英语学习任务时，他们首先想到的是自己可能无法完成，而不是积极尝试去解决问题，这种心态严重影响了他们的学习积极性和学习效果，进一步加重了他们的焦虑情绪。5.2教学相关因素教学相关因素在大连海事大学非英语专业学生英语课堂焦虑的形成中起到了重要作用。教学方法的单一性是导致学生焦虑的一个关键因素。在传统的英语教学中，部分教师仍然采用以教师为中心的讲授式教学方法，课堂上主要是教师讲解知识，学生被动接受。这种教学方式缺乏互动性，学生参与课堂的机会较少，导致他们在课堂上容易感到枯燥乏味，注意力难以集中。在讲解英语语法知识时，教师只是单纯地讲解语法规则，然后让学生做大量的练习题，学生缺乏在实际语境中运用语法知识的机会，难以真正理解和掌握语法内容。这种单调的教学方式使学生逐渐失去对英语学习的兴趣，对英语课堂产生抵触情绪，进而引发焦虑。而一些教师在教学过程中，未能充分考虑学生的个体差异，采用“一刀切”的教学方法，没有根据学生的英语基础、学习能力和学习风格进行有针对性的教学。对于英语基础较好的学生来说，教学内容可能过于简单，无法满足他们的学习需求，导致他们对课堂失去兴趣；而对于英语基础薄弱的学生，教学内容可能难度过大，他们难以跟上教学进度，从而产生焦虑情绪。教学内容的难度也是影响学生焦虑的重要因素。如果教学内容难度过高，超出了学生的现有水平，学生在学习过程中会遇到诸多困难，无法理解所学知识，这会使他们对自己的学习能力产生怀疑，进而引发焦虑。在大学英语课程中，一些教材的课文篇幅较长，词汇量较大，语法结构复杂，对于基础薄弱的学生来说，理解和掌握这些内容具有很大的挑战性。在学习一篇关于科技前沿的英语文章时，文章中包含大量的专业术语和复杂的长难句，学生可能因为无法理解这些词汇和句子的含义，而对文章内容感到困惑，在课堂上表现出紧张、焦虑的情绪。相反，如果教学内容过于简单，无法满足学生的求知欲，也会让学生觉得在课堂上浪费时间，对学习失去动力，从而产生焦虑情绪。教师的评价方式同样不容忽视。在英语课堂上，部分教师过于注重考试成绩，将考试成绩作为评价学生学习成果的主要依据。这种单一的评价方式给学生带来了很大的压力，使他们过度关注考试成绩，担心成绩不好会受到老师的批评和同学的嘲笑。一位学生在访谈中提到：“每次考试前我都特别紧张，就怕考不好，老师会对我失望，同学也会看不起我。”而且，教师在评价学生时，如果缺乏积极的反馈和鼓励，只是一味地指出学生的错误和不足，会严重打击学生的自信心，使他们对英语学习产生恐惧和焦虑。在学生回答问题后，教师只是简单地说“回答错误”，而不给予任何指导和鼓励，这会让学生感到沮丧和失落，以后在课堂上就会害怕回答问题，产生焦虑情绪。5.3环境因素环境因素在大连海事大学非英语专业学生英语课堂焦虑的形成过程中发挥着重要作用。课堂氛围对学生的焦虑情绪有着显著影响。在大连海事大学的英语课堂上，若课堂氛围紧张压抑，学生在学习过程中会感受到较大的心理压力，进而容易产生焦虑情绪。部分教师在教学过程中过于严肃，缺乏与学生的互动和情感交流，使得课堂气氛沉闷，学生在这样的环境中会感到压抑，不敢主动发言，害怕犯错后受到老师的批评指责。在一次英语阅读课上，教师采用传统的讲授式教学方法，只是一味地讲解课文中的知识点、语法和词汇，很少与学生进行互动，课堂上缺乏活力。学生们在下面安静地听讲，即使有问题也不敢提问，生怕打断老师的讲课思路或被老师批评。这种紧张的课堂氛围让学生们在学习过程中始终处于高度紧张的状态，久而久之，就容易产生焦虑情绪。考试压力也是导致学生英语课堂焦虑的重要环境因素之一。在大学英语学习中，考试是检验学生学习成果的重要方式，然而频繁的考试和过高的考试难度给学生带来了沉重的压力。大连海事大学非英语专业的学生不仅要面对学校组织的英语期末考试，还要参加全国大学英语四、六级考试等重要考试。这些考试的成绩对学生的学业发展和未来职业规划都有着重要影响，学生们担心考试成绩不理想，无法顺利毕业，或者在未来的求职中处于劣势。为了在考试中取得好成绩，学生们需要花费大量的时间和精力进行复习备考，长期处于这种高强度的学习压力下，容易产生焦虑情绪。在备考大学英语六级考试期间，学生们每天都要进行大量的听力、阅读、写作和翻译练习，还要背诵大量的单词和短语。随着考试日期的临近，学生们的压力越来越大，焦虑情绪也愈发严重，很多学生出现了失眠、食欲不振、注意力不集中等症状。同伴竞争同样会引发学生的英语课堂焦虑。在英语课堂学习中，学生之间不可避免地会存在竞争关系，这种竞争在一定程度上能够激发学生的学习动力，但如果竞争过于激烈，也会给学生带来压力，导致焦虑情绪的产生。在小组讨论和课堂展示等活动中，学生们为了在老师和同学面前表现出色，会努力展示自己的英语水平和能力，当他们看到其他同学表现优秀时，就会感到自己的能力不足，担心被老师和同学轻视，从而产生焦虑情绪。在一次英语课堂小组讨论中，每个小组需要就一个英语话题进行讨论，并派代表进行发言。其中一个小组的成员在讨论过程中表现非常积极，发言思路清晰，语言表达流畅，赢得了老师和其他同学的赞扬。而另一个小组的成员则因为担心自己的表现不如其他小组，在讨论过程中表现得比较紧张，不敢大胆发言，即使发言也表现得不够自信，这种同伴之间的竞争使得他们在课堂上产生了焦虑情绪。六、缓解大连海事大学非英语专业英语课堂焦虑的策略6.1教师教学策略调整教师作为英语课堂教学的组织者和引导者，其教学策略的调整对于缓解学生的英语课堂焦虑起着关键作用。在教学方法方面，应摒弃传统单一的讲授式教学，积极采用多样化的教学方法，以激发学生的学习兴趣，提高课堂参与度，从而降低学生的焦虑感。任务型教学法是一种有效的教学方法，它以具体的任务为学习动机，以完成任务为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学成就。在英语教学中，教师可以根据教学内容和学生的实际水平，设计各种具有趣味性和实用性的任务，如英语角色扮演、英语新闻报道、英语微电影制作等。在学习旅游英语相关内容时，教师可以布置一个“设计英语旅游攻略”的任务，要求学生分组完成。学生需要收集旅游景点的英文介绍、交通信息、住宿推荐等资料，并运用所学的英语知识进行整理和编写。在完成任务的过程中，学生不仅能够将所学的英语知识应用到实际情境中，提高语言运用能力，还能在小组合作中相互交流、相互学习，减轻对英语学习的恐惧和焦虑。因为在小组合作的氛围下，学生不再是独自面对学习任务的压力，而是有了同伴的支持和帮助，他们可以更加放松地表达自己的想法，不用担心犯错后受到过多的批评指责，从而降低了交流恐惧和负面评价恐惧带来的焦虑情绪。小组合作学习也是一种值得推广的教学方法。它以合作学习小组为基本组织形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习以共同达成学习目标。教师可以根据学生的英语水平、性格特点、学习能力等因素，将学生分成若干小组，每组人数适中，一般以4-6人为宜。在小组合作学习过程中，教师可以布置一些需要学生共同完成的学习任务，如小组讨论、小组项目、小组竞赛等。在学习英语议论文写作时，教师可以给出一个具有争议性的话题，如“Shouldstudentsbeallowedtousemobilephonesinschool?”，让学生分组进行讨论。每个小组的成员需要发表自己的观点，并运用所学的英语知识进行论证。在讨论过程中，学生们可以相互启发、相互补充，共同完成写作任务。通过小组合作学习，学生能够感受到团队的力量，增强学习的自信心，同时也能提高他们的沟通能力和合作能力。而且，在小组内部，学生之间的交流更加平等和自由，他们不用担心因为表现不佳而受到老师的批评，从而减少了负面评价恐惧带来的焦虑。在教学内容的安排上，教师要充分考虑学生的个体差异和英语基础，遵循循序渐进的原则，合理安排教学内容的难度。对于基础薄弱的学生，教师可以从基础知识和基本技能入手，如加强词汇、语法的讲解和练习，设计一些简单的听说读写任务，帮助他们逐步建立起学习英语的信心。在讲解新的语法知识时，可以先通过简单的例句让学生理解语法规则，然后让学生进行模仿练习，逐渐增加练习的难度。对于基础较好的学生，教师可以提供一些拓展性的学习内容，如英语原著阅读、英语学术论文写作等，满足他们的学习需求，激发他们的学习潜能。教师还可以根据不同专业学生的特点和需求，融入与专业相关的英语教学内容。对于航海类专业的学生，可以增加航海英语词汇、航海业务英语、航海法律法规英语等方面的学习内容；对于计算机专业的学生，可以引入计算机英语词汇、软件编程英语、计算机网络英语等内容。这样的教学内容安排能够让学生认识到英语学习与自己的专业发展密切相关，提高他们学习英语的积极性和主动性，从而减轻因教学内容与自身需求不匹配而产生的焦虑。评价方式的转变也是缓解学生英语课堂焦虑的重要环节。教师应摒弃单一的以考试成绩为主要依据的评价方式，注重形成性评价，关注学生的学习过程和进步情况。在课堂教学中，教师可以通过课堂提问、小组讨论、课堂表现等方式对学生进行实时评价，及时给予学生反馈和鼓励。当学生在课堂上积极发言且回答正确时，教师应给予肯定和表扬，如“Youranswerisverycreative.Welldone!”；当学生回答错误时，教师不要急于批评，而是要引导学生思考，帮助他们找到错误的原因，鼓励他们再次尝试，如“Yourideaisquiteinteresting,butthereisasmallmistake.Let'sthinkaboutittogether.”。教师还可以布置一些作业和项目，通过学生的完成情况对他们进行评价，评价内容不仅包括作业的正确性，还包括学生的努力程度、创新思维、团队合作能力等方面。在评价学生的小组项目时，教师可以从项目的完成质量、小组成员的分工协作、展示效果等多个维度进行评价，给予学生全面、客观的反馈。通过这种多元化的评价方式，学生能够感受到自己的努力和进步得到了认可，从而增强学习的自信心，减轻考试焦虑和负面评价恐惧带来的焦虑情绪。营造宽松、和谐的课堂氛围对于缓解学生的英语课堂焦虑至关重要。教师要尊重学生的个性差异，关注每一位学生的学习情况和情感需求，与学生建立良好的师生关系。在课堂教学中，教师要保持亲切、和蔼的态度，用温和的语言与学生交流，避免使用过于严厉或批评性的语言。教师可以通过微笑、眼神交流、点头等方式表达对学生的关注和鼓励，让学生感受到教师的关爱和支持。教师还可以组织一些轻松有趣的课堂活动，如英语游戏、英语歌曲演唱、英语笑话分享等，活跃课堂气氛，缓解学生的紧张情绪。在英语课堂上开展“英语单词接龙”游戏，让学生在轻松愉快的氛围中学习和巩固英语单词，减少对英语学习的焦虑感。同时，教师要鼓励学生积极参与课堂互动，营造一个开放、包容的课堂环境，让学生敢于表达自己的观点和想法，不用担心犯错或受到批评。6.2学生自我调节策略除了教师教学策略的调整，学生自身也需要积极采取自我调节策略，以缓解英语课堂焦虑，提升英语学习效果。设定合理的学习目标是学生自我调节的关键一步。学生应充分了解自己的英语水平和学习能力，制定符合实际情况的学习目标。目标既不能过高，以免因难以实现而产生挫败感，加重焦虑情绪；也不能过低，否则无法激发学习动力。对于英语基础较为薄弱的学生，可以将目标设定为在本学期内掌握一定数量的基础词汇，提高简单的听力和口语表达能力，如能够听懂日常对话、进行简单的自我介绍等。随着学习的进展，逐步提高目标难度，如增加词汇量、提升阅读理解能力等。而对于英语基础较好的学生，可以设定更高层次的目标，如在英语竞赛中取得优异成绩、阅读英文原著并撰写读书笔记等。通过将大目标分解为一个个小目标，学生能够清晰地看到自己的学习进展，每实现一个小目标都能获得成就感，从而增强学习的自信心，缓解焦虑情绪。掌握有效的学习方法也是至关重要的。学生可以根据自己的学习风格和特点，选择适合自己的学习方法。在记忆单词方面，除了传统的背诵方法外，还可以利用单词记忆软件，如百词斩、墨墨背单词等，这些软件通过图片、例句、游戏等多种方式帮助学生记忆单词，使学习过程更加有趣、高效。也可以采用词根词缀记忆法，通过学习常见的词根、词缀，帮助理解单词的构成和含义，从而扩大词汇量。在听力学习中，学生可以多听英语广播、英语电影、英语有声读物等，在泛听的基础上，进行精听练习，如逐句听写听力材料，分析自己听不懂的部分，加强对薄弱环节的训练。在口语练习方面，学生可以参加英语角活动，与其他同学用英语交流，锻炼口语表达能力；也可以模仿英语原声材料中的语音、语调、语速，进行跟读和模仿练习，提高口语的流利度和准确性。通过运用这些有效的学习方法，学生能够提高学习效率，更好地掌握英语知识和技能，从而减少因学习困难而产生的焦虑。积极参与课堂活动是学生缓解焦虑的重要途径。课堂是学生学习英语的主要场所，积极参与课堂互动能够让学生在实践中运用所学知识，提高语言能力，同时增强自信心。在课堂上，学生应主动回答问题，即使回答错误也不要害怕，将其视为学习和成长的机会。当老师提问时，学生可以先在脑海中快速组织答案，然后勇敢地举手发言，表达自己的观点和想法。参与小组讨论也是非常有益的，学生可以在小组中与同学分享自己的学习经验和见解，倾听他人的观点，相互学习、相互启发。在小组讨论过程中，学生能够锻炼自己的沟通能力和团队协作能力，同时感受到团队的支持和鼓励，减轻对英语学习的恐惧和焦虑。学生还可以积极参与课堂展示活动，如英语演讲、英语短剧表演等，通过这些活动，不仅能够提高自己的英语综合运用能力，还能锻炼自己的心理素质，克服紧张和焦虑情绪。心理调适能力对于学生缓解英语课堂焦虑同样不可或缺。学生要学会正视自己的焦虑情绪，认识到焦虑是学习过程中正常的心理反应，不要过分自责和逃避。当感到焦虑时，学生可以通过一些简单的方法来调节情绪，如深呼吸、放松肌肉等。深呼吸时，慢慢地吸气，使腹部膨胀，然后慢慢地呼气，重复几次，能够帮助学生放松身体，缓解紧张情绪。学生还可以通过积极的自我暗示来增强自信心，如在心里告诉自己“我可以的”“我有能力学好英语”等，这种积极的心理暗示能够改变学生的思维方式，让他们更加乐观地面对英语学习中的困难和挑战。此外，学生要保持良好的生活习惯，合理安排学习和休息时间，避免过度劳累。充足的睡眠、合理的饮食和适当的运动有助于提高身体素质，增强心理抗压能力，从而更好地应对英语课堂焦虑。6.3教学环境优化学校作为教学活动的组织者和管理者，在缓解学生英语课堂焦虑方面扮演着重要角色，通过优化教学环境，能够为学生营造一个良好的英语学习氛围，降低学生的焦虑感。在教学设施方面，学校应加大投入，完善英语教学所需的硬件设施。配备先进的多媒体教室，确保教室内的投影仪、音响设备、电子白板等教学工具性能良好，运行稳定，为教师开展多样化的教学活动提供有力支持。例如，教师在英语课堂上可以利用多媒体设备播放英语原声电影、英语歌曲、英语演讲视频等，通过生动的图像、声音和场景，让学生更加直观地感受英语语言的魅力，提高学习兴趣，缓解学习焦虑。建设专业的语言实验室，为学生提供良好的听力和口语训练环境。语言实验室应配备高质量的耳机、麦克风、听力教材和口语练习软件等设备，满足学生个性化的学习需求。学生可以在语言实验室中进行自主听力训练，根据自己的水平选择不同难度的听力