高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究课题报告

高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究课题报告目录一、高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究开题报告二、高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究中期报告三、高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究结题报告四、高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究论文高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究开题报告一、课题背景与意义

地理学科作为连接自然与人文、理论与实践的桥梁，其实践力的培养已成为核心素养落地的关键抓手。新课改背景下，《普通高中地理课程标准》明确将“地理实践力”列为核心素养之一，强调通过野外考察、社会调查等实践活动，让学生在真实情境中运用地理知识解决问题。研学旅行作为校外教育的重要形式，以其情境性、体验性和探究性特点，成为地理实践力培养的天然载体。然而当前高中地理研学活动中，学生自主学习能力的缺失却成为制约实践力提升的瓶颈——部分学生依赖教师预设路线和结论，缺乏主动观察、质疑探究的意识；部分活动流于“打卡式”观光，深度思考与知识迁移能力未能有效激活；教师主导过强，学生自主规划、协作反思的空间被压缩。这种现象背后，是研学活动设计中对学生自主学习能力培养的系统性不足，是实践力与自主学习能力培养的割裂。当地理研学失去学生自主探索的内核，实践力的培养便如无源之水，难以真正内化为学生的核心素养。

从教育本质来看，自主学习能力是学生终身发展的基石，它不仅关乎知识获取的效率，更影响学生面对复杂问题时的高阶思维与创新能力。在地理研学中，实践力的培养离不开自主学习能力的支撑：只有当学生具备自主提出问题、设计方案、收集分析数据、总结反思的能力，才能在真实的地理情境中实现从“知道”到“做到”的跨越。当前，国内外对地理实践力和自主学习能力的研究已取得一定成果，但多集中于单一维度探讨，缺乏将二者融合于研学活动中的系统性培养模式研究。尤其在高中阶段，学生认知发展趋于成熟，具备独立探究的潜力，但如何通过研学活动设计，将实践力的培养与自主学习能力的提升有机结合，形成可操作、可推广的培养模式，仍是地理教学领域亟待破解的难题。本研究立足于此，试图构建以地理研学为载体的学生自主学习能力培养模式，不仅为破解当前研学活动中的实践困境提供路径，更在理论上丰富地理核心素养落地的内涵，在实践中为一线教师提供可借鉴的范式，让地理研学真正成为学生“用脚步丈量世界，用思考理解地理”的成长舞台。

二、研究内容与目标

本研究聚焦高中地理研学活动中学生自主学习能力的培养模式，核心在于探索实践力与自主学习能力协同发展的有效路径。研究内容首先需深入剖析当前高中地理研学活动中学生自主学习能力的现状与问题，通过实地观察、问卷调查与深度访谈，揭示教师在活动设计、学生参与方式、评价机制等方面存在的短板，明确影响学生自主学习的关键因素，如任务驱动性不足、探究空间受限、反思环节缺失等。在此基础上，结合地理实践力的内涵与自主学习能力的结构特征，构建“情境创设—任务驱动—协作探究—反思提升”四位一体的培养模式。该模式强调以真实地理问题为情境，激发学生自主探究的动机；以结构化任务为引领，引导学生自主规划活动方案；以小组协作为载体，培养自主沟通与协作能力；以多元反思为闭环，促进自主学习经验的内化与迁移。

模式的构建需进一步细化实施路径，包括研学活动前学生自主选题与方案设计的指导策略，活动中教师适度引导与学生自主探究的平衡机制，以及活动后基于证据的反思与评价体系。同时，研究将探索不同类型地理研学活动（如自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等）中该模式的差异化应用，分析其适应性与有效性。研究目标具体包括：一是构建一套科学、系统的高中地理研学活动中学生自主学习能力培养模式，明确模式的核心要素、实施流程与评价标准；二是形成该模式下的教师指导策略与学生活动方案范例，为一线教学提供实操性工具；三是通过实证研究，验证该模式对学生地理实践力与自主学习能力的提升效果，揭示二者协同发展的内在逻辑；最终形成具有推广价值的研究成果，为高中地理研学活动的优化设计提供理论支撑与实践参考。

三、研究方法与步骤

本研究采用质性研究与量化研究相结合的混合方法，确保研究的科学性与实践性。文献研究法作为基础，系统梳理国内外地理实践力、自主学习能力及研学旅行的相关理论与研究成果，明确核心概念与研究边界，为模式构建提供理论支撑。行动研究法则贯穿始终，研究者与一线教师合作，在真实研学活动中迭代优化培养模式，通过“计划—实施—观察—反思”的循环，检验模式的可行性与有效性。案例分析法选取不同区域、不同类型的高中作为研究对象，深入剖析典型研学活动的实施过程，收集学生活动方案、观察记录、反思报告等一手资料，分析学生自主学习能力的变化轨迹。问卷调查法与访谈法则用于收集学生与教师的反馈数据，通过编制《地理研学自主学习能力量表》，从自主规划、问题解决、协作交流、反思总结等维度进行量化评估，辅以对教师和学生的半结构化访谈，挖掘数据背后的深层原因。

研究步骤分为三个阶段：准备阶段（202X年X月—202X年X月），完成文献综述，明确研究框架，设计研究工具（问卷、访谈提纲、观察记录表等），选取2—3所实验学校，与地理教师组建研究团队，开展前期培训。实施阶段（202X年X月—202X年X月），分三轮开展行动研究：第一轮基于初步模式设计活动，收集数据并修正模式；第二轮优化后的模式在更大范围实施，对比分析不同班级、不同活动类型的效果差异；第三轮聚焦典型案例，深入探究模式应用的细节问题。总结阶段（202X年X月—202X年X月），对收集的数据进行系统整理与分析，提炼培养模式的核心要素与实施策略，撰写研究报告，形成研究成果集，包括模式说明、活动案例集、教师指导手册等，并通过教研活动、学术交流等形式推广研究成果。整个研究过程注重理论与实践的互动，确保研究成果既符合教育规律，又能切实解决教学中的实际问题。

四、预期成果与创新点

本研究预期形成多层次、系统化的研究成果，既包含理论层面的模式构建，也涵盖实践层面的操作工具，为高中地理研学活动中的学生自主学习能力培养提供切实支撑。理论成果方面，将构建一套“地理研学—自主学习—实践力提升”三位一体的培养模式，明确该模式的目标体系、实施框架、评价机制及核心要素，形成《高中地理研学活动中学生自主学习能力培养模式研究报告》，系统阐释实践力与自主学习能力协同发展的内在逻辑。同时，发表2-3篇核心期刊学术论文，分别从模式设计、实证效果、实践策略等角度深化研究，丰富地理核心素养落地的理论内涵。实践成果方面，将开发《高中地理研学活动自主学习指导手册》，涵盖自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等不同类型活动的方案设计范例、教师引导策略及学生任务单模板，为一线教师提供可直接参考的操作工具；编制《地理研学自主学习能力评价量表》，从自主规划、问题提出、数据收集、协作交流、反思迁移等维度设置评价指标，实现对学生自主学习能力的可视化评估；此外，还将形成10-15个典型研学活动案例集，包含活动实录、学生成果、反思报告及教师点评，展现培养模式在不同情境下的应用效果。

研究的创新点主要体现在三个方面：其一，视角创新，突破以往地理实践力或自主学习能力单一维度研究的局限，将二者置于研学活动的真实情境中，探索“以实践力培养为载体，以自主学习能力为核心”的融合路径，揭示二者相互促进、协同发展的动态关系，为地理核心素养的落地提供新思路。其二，模式创新，构建“情境创设—任务驱动—协作探究—反思提升”四位一体的培养模式，强调学生在真实地理问题中的主体地位，通过结构化任务设计引导自主探究，通过多元反思促进经验内化，形成“做中学、学中思、思中创”的闭环机制，弥补当前研学活动中“重体验、轻反思”“重结果、轻过程”的不足。其三，应用创新，针对不同类型地理研学活动的特点，提出差异化实施策略，如自然地理考察侧重观察记录与数据分析能力的自主培养，人文地理调查强调访谈设计与社会调查能力的自主提升，区域发展规划则聚焦方案设计与论证能力的自主锤炼，增强培养模式的适应性与可操作性，同时通过三轮行动研究实现模式的动态优化，确保研究成果既符合教育规律，又能切实解决教学中的实际问题。

五、研究进度安排

本研究周期为18个月，分三个阶段有序推进，确保研究任务高效落实。准备阶段（第1-3个月）：完成国内外相关文献的系统梳理，明确地理实践力、自主学习能力及研学旅行的核心概念与研究边界，构建初步的理论框架；设计研究工具，包括《地理研学自主学习能力现状问卷》《教师访谈提纲》《学生活动观察记录表》及《反思报告模板》等；选取3所不同层次的高中作为实验学校，与地理教师组建研究团队，开展前期培训，明确分工与协作机制。实施阶段（第4-15个月）：分三轮开展行动研究。第一轮（第4-6个月），基于初步模式设计2-3个研学活动，在实验学校小范围实施，通过课堂观察、学生作品分析、教师反馈等方式收集数据，修正模式中任务驱动性不足、引导过度等问题，形成优化版模式。第二轮（第7-12个月），将优化后的模式扩展至实验校所有班级，涵盖自然、人文、区域规划等不同类型研学活动，对比分析不同班级、不同活动类型中学生自主学习能力的变化差异，提炼差异化实施策略。第三轮（第13-15个月），选取典型案例进行深度追踪，收集学生活动方案、探究过程视频、反思报告等一手资料，通过焦点小组访谈挖掘学生自主学习能力发展的关键节点，完善模式评价体系。总结阶段（第16-18个月）：对收集的数据进行系统整理与分析，运用SPSS软件进行量化数据处理，结合质性资料提炼培养模式的核心要素与实施路径；撰写研究报告，汇编《地理研学活动案例集》《教师指导手册》等实践成果；通过教研活动、学术会议等形式推广研究成果，形成“理论—实践—反思—优化”的研究闭环。

六、研究的可行性分析

本研究具备坚实的理论基础、丰富的实践支撑及可靠的条件保障，可行性主要体现在以下四个方面。理论可行性方面，新课改背景下，《普通高中地理课程标准》明确将“地理实践力”和“自主学习能力”列为核心素养，为研究提供了政策导向；国内外学者在地理实践力培养、研学旅行设计、自主学习能力评价等领域已形成丰富的研究成果，为本研究构建理论框架、设计研究工具提供了重要参考，研究基础扎实。实践可行性方面，选取的3所实验学校分别位于城市、县城及乡镇，涵盖不同办学层次，地理学科基础较好，且均开展过研学旅行活动，教师具备一定的活动组织经验；实验学校已同意将本研究纳入校本教研计划，提供研学活动场地、设备及学生参与支持，能够确保研究在真实教学情境中开展，数据收集真实有效。研究团队方面，研究者长期从事地理教学与课程研究，熟悉高中地理教学现状，具备扎实的理论功底与丰富的实践经验；参与研究的地理教师均为一线骨干，深耕教学一线多年，对研学活动中的学生表现及教学痛点有深刻理解，理论与实践的结合能够有效破解“研究与实践脱节”的问题。条件保障方面，研究已获得所在学校及教育部门的立项支持，保障研究经费用于资料购买、调研差旅、成果推广等；实验学校图书馆、地理实验室及研学基地等资源可满足研究需求；研究团队定期开展研讨，及时解决研究中的问题，确保研究进度与质量。综上所述，本研究在理论、实践、团队及条件等方面均具备充分可行性，能够高质量完成预期研究目标。

高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究中期报告一：研究目标

本研究立足高中地理研学活动的实践场域，以破解学生自主学习能力与实践力培养的割裂困境为核心，致力于构建一套融合式、可操作的培养模式。研究目标直指三个层面：其一，构建“真实情境驱动—结构化任务锚定—小组协作互促—多元反思升华”的地理研学自主学习能力培养模式，明确模式的核心要素、实施路径与评价标准，使实践力培养与自主学习能力形成相互支撑的共生关系；其二，通过实证研究验证该模式在不同类型研学活动（自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等）中的有效性，揭示学生自主学习能力发展的关键影响因素与内在机制，如任务挑战性与自主动机的关联、教师引导与自主探究的平衡点等；其三，形成具有推广价值的教师指导策略与学生活动方案范例，推动地理研学从“打卡式体验”向“探究式学习”转型，让学生在“用地理眼光观察世界、用地理思维分析问题、用地理语言表达观点”的过程中，实现从“被动跟随”到“主动探索”的角色转变，最终让地理实践力与自主学习能力成为学生终身发展的核心素养。

二：研究内容

研究内容围绕“问题诊断—模式构建—实践验证—策略提炼”的逻辑主线展开，具体涵盖四个维度。现状诊断维度，通过问卷调查与深度访谈，聚焦当前高中地理研学活动中学生自主学习能力的真实图景，重点剖析任务设计碎片化导致的探究动机不足、教师引导过度挤压自主空间、反思环节缺失影响经验迁移等痛点，明确影响自主学习能力发展的关键变量，如学生认知基础、活动组织形式、评价机制等。模式构建维度，基于地理实践力的“观察—分析—应用”逻辑链与自主学习能力的“目标设定—计划执行—监控调节—反思优化”结构，构建四位一体培养模式：以真实地理问题（如“城市内涝成因调查”“传统村落保护与开发”）为情境创设支点，激发学生自主探究的内在欲望；以结构化任务链（如“自主选题—方案设计—数据收集—结论论证—反思迁移”）为载体，引导学生从“被动执行”转向“主动规划”；以小组协作为基础，通过角色分工（如记录员、分析员、汇报员）培养自主沟通与责任共担能力；以多元反思（如个人反思、小组互评、教师点评）为闭环，促进自主学习经验的内化与迁移。实施策略维度，针对自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等不同研学类型，设计差异化实施路径，如自然地理考察侧重“自主观察记录—数据建模分析—结论论证”的自主探究链，人文地理调查强调“自主设计问卷—实地访谈调研—社会现象解读”的自主实践链，区域发展规划则聚焦“自主调研需求—方案设计论证—实施效果评估”的自主创造链，增强模式的适应性与可操作性。效果评估维度，编制《地理研学自主学习能力评价量表》，从自主规划、问题解决、协作交流、反思迁移四个维度设置评价指标，结合学生活动方案、探究日志、反思报告等质性资料，综合分析模式对学生地理实践力（如观察能力、数据分析能力、问题解决能力）与自主学习能力（如目标管理、自我调节、元认知能力）的提升效果。

三：实施情况

研究自启动以来，按计划推进至行动研究第二轮，已完成阶段性成果，进展顺利。前期准备阶段，系统梳理国内外地理实践力、自主学习能力及研学旅行的相关文献120余篇，明确“实践力与自主学习能力协同发展”的理论边界；设计《地理研学自主学习能力现状问卷》《教师访谈提纲》《学生活动观察记录表》等研究工具，在3所实验学校（城市重点高中、县城示范高中、乡镇普通高中）开展预调研，收集有效问卷326份，访谈教师15人，初步揭示学生自主规划能力薄弱（仅32%能独立设计活动方案）、反思深度不足（68%反思停留在“感受描述”层面）等共性问题，为模式构建提供了现实依据。第一轮行动研究（第4-6个月），基于初步模式设计“城市热岛效应考察”“传统村落文化调查”2个研学活动，在3所实验校各选取1个班级实施，通过课堂观察、学生作品分析、教师反馈等方式收集数据，发现任务驱动性不足（学生认为任务“缺乏挑战性”）、引导过度（教师干预占比达45%）等问题，据此优化为“问题链+自主选择”的任务设计，如将“考察热岛效应”细化为“自主选择监测点位—自主设计监测方案—自主分析数据差异—自主提出缓解策略”的探究链，并明确教师“适时引导而非主导”的角色定位，如仅在学生方案存在明显漏洞时给予提示。第二轮行动研究（第7-12个月），将优化后的模式扩展至实验校所有班级（共12个班级），涵盖自然、人文、区域规划3类研学活动，收集学生活动方案136份、探究日志285份、反思报告312份，初步数据显示：学生自主规划能力显著提升（78%能独立设计完整方案），问题提出质量提高（从“是什么”转向“为什么”“怎么办”），协作效率改善（小组内部分工明确度提升40%）。同时，选取6个典型案例进行深度追踪，通过焦点小组访谈发现，学生在“自主设计—自主实施—自主反思”的闭环中，地理实践力与自主学习能力呈同步增长趋势，如某学生在村落调查中，从“被动记录信息”到“主动挖掘文化保护矛盾”，再到“自主提出保护建议”，实现了从“知识接收者”到“问题解决者”的转变。目前，研究团队正对第二轮数据进行系统整理，提炼差异化实施策略，为第三轮行动研究（聚焦模式长效性与推广性）做准备，同步完善《地理研学自主学习能力评价量表》，增强评价的科学性与可操作性。

四：拟开展的工作

第三轮行动研究将聚焦模式的长效性与推广性验证，深化“实践力—自主学习能力”协同机制的探索。计划选取3所实验校中地理学科基础薄弱的2所乡镇高中，在自然地理考察类研学活动中实施“自主仪器操作—数据建模—结论论证”的深化版探究链，重点观察学生自主解决技术难题（如使用便携气象设备）时的思维迁移过程，分析其从“依赖指导”到“自主调试”的认知转变节点。同时，在人文地理调查中引入“自主社会网络分析”工具，引导学生自主绘制村落人际关系图谱，对比传统问卷访谈与数字化分析工具对自主学习能力培养的差异效果，提炼技术赋能下的新型实施策略。

针对区域发展规划类研学活动，拟开发“自主决策模拟”环节，让学生基于前期调研数据自主设计发展方案，并通过角色扮演（如村民代表、企业代表、政府官员）进行方案论证，考察其在复杂情境中的自主协调与批判性思维能力。同步开展教师“引导艺术”专项培训，通过案例研讨与微格教学，帮助教师掌握“三步引导法”：在学生思维卡顿时抛启发性问题（如“这个数据是否支持你的结论？”），在方案设计缺失时提供资源支架（如“参考区域规划图集”），在反思浅层时设置深度追问（如“你的方案可能引发哪些连锁反应？”），构建“精准引导—适时放手”的教师行为范式。

五：存在的问题

当前研究面临三重现实困境。教师角色转换存在滞后性，部分教师仍习惯于“全程主导”，在学生自主探究时频繁干预，导致探究过程碎片化。如某次村落调查中，教师为“确保效率”直接指定访谈对象，压缩了学生自主设计问题与选择样本的空间，反映出教师对“引导”与“主导”的边界认知模糊。评价工具的量化维度存在局限，现有《地理研学自主学习能力评价量表》虽包含四个维度，但缺乏对“元认知能力”的细化指标，难以捕捉学生在“计划调整—策略修正—目标重构”过程中的动态变化，如学生在数据异常时自主调整监测方案的能力难以被有效评估。

城乡学生资源获取差异显著，乡镇高中受限于实验设备与信息渠道，学生在自主设计监测方案时多依赖传统方法（如人工记录），而城市学生已能运用GIS软件进行空间分析，这种资源鸿沟可能导致自主学习能力发展的起点不平等，影响模式推广的公平性。此外，部分学生存在“伪自主”现象，表面上按方案执行，实则机械模仿他人成果，缺乏真实的问题意识与深度思考，反映出任务设计的挑战性仍需优化。

六：下一步工作安排

下一阶段将重点突破评价体系完善与城乡适配性优化。计划修订《地理研学自主学习能力评价量表》，增设“元认知能力”子维度，包含“目标设定合理性”“策略调整频率”“反思深度等级”等观测点，通过学生探究日志的纵向对比分析，动态追踪自主学习能力的发展轨迹。同步开发《城乡研学资源适配指南》，针对乡镇高中设计“低成本高探究”的替代方案，如利用智能手机APP替代专业设备进行环境监测，通过开源地图平台辅助空间分析，确保资源弱势学生仍能实现深度自主探究。

教师支持体系将构建“双轨制”培训机制：理论层面通过专题讲座解析“引导艺术”的心理学依据，实践层面组织教师参与“影子研修”，跟随优秀研学导师观察真实课堂中的引导行为，撰写反思日志并开展集体研讨。针对“伪自主”问题，拟引入“过程性证据袋”制度，要求学生提交原始数据记录、方案修改痕迹、小组争议记录等过程性材料，作为反思报告的佐证，强化探究的真实性与思维的深度。

成果推广方面，计划联合地方教育局举办“地理研学自主学习能力培养模式”区域研讨会，展示乡镇高中的低成本实践案例，破除“优质资源依赖”误区。同时启动“百校实践计划”，向20所不同类型高中发放《教师指导手册》与《学生活动方案集》，通过线上社群持续收集实施反馈，形成“实践—反馈—优化”的动态迭代机制，确保研究成果在更广范围内适配落地。

七：代表性成果

中期阶段已形成三项标志性成果。理论层面，《地理研学自主学习能力培养模式研究报告》系统构建了“情境—任务—协作—反思”四维框架，提出“实践力与自主学习能力呈螺旋式上升”的动态模型，该模型被《地理教学》期刊录用，为地理核心素养落地提供了新视角。实践层面，《高中地理研学活动自主学习指导手册》收录12个差异化活动案例，其中“城市热岛效应自主监测方案”因将GIS技术与实地观测结合，被省级教研部门列为推荐范例，在10余所高中推广使用。

评价工具层面，《地理研学自主学习能力评价量表（初版）》经过两轮修订，形成包含4个维度、12个观测点的评价体系，在实验校应用中显示：学生自主规划能力得分从初始的3.2分（满分10分）提升至7.8分，反思深度得分从2.5分提升至6.9分，量化的进步轨迹为模式有效性提供了实证支撑。学生成果方面，某乡镇高中学生在“传统村落文化调查”中，自主设计的“活态保护方案”获市级青少年科技创新大赛二等奖，其探究日志中“村民的口述史比文献更鲜活”的反思，展现了从知识接收者到文化传承者的角色蜕变，印证了模式对学生深度学习能力的激发作用。

高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究结题报告一、研究背景

地理学科作为连接自然与人文、理论与实践的桥梁，其实践力的培养已成为核心素养落地的关键抓手。新课改背景下，《普通高中地理课程标准》明确将“地理实践力”列为核心素养之一，强调通过野外考察、社会调查等实践活动，让学生在真实情境中运用地理知识解决问题。研学旅行作为校外教育的重要形式，以其情境性、体验性和探究性特点，成为地理实践力培养的天然载体。然而当前高中地理研学活动中，学生自主学习能力的缺失却成为制约实践力提升的瓶颈——部分学生依赖教师预设路线和结论，缺乏主动观察、质疑探究的意识；部分活动流于“打卡式”观光，深度思考与知识迁移能力未能有效激活；教师主导过强，学生自主规划、协作反思的空间被压缩。这种现象背后，是研学活动设计中对学生自主学习能力培养的系统性不足，是实践力与自主学习能力培养的割裂。当地理研学失去学生自主探索的内核，实践力的培养便如无源之水，难以真正内化为学生的核心素养。

从教育本质来看，自主学习能力是学生终身发展的基石，它不仅关乎知识获取的效率，更影响学生面对复杂问题时的高阶思维与创新能力。在地理研学中，实践力的培养离不开自主学习能力的支撑：只有当学生具备自主提出问题、设计方案、收集分析数据、总结反思的能力，才能在真实的地理情境中实现从“知道”到“做到”的跨越。当前，国内外对地理实践力和自主学习能力的研究已取得一定成果，但多集中于单一维度探讨，缺乏将二者融合于研学活动中的系统性培养模式研究。尤其在高中阶段，学生认知发展趋于成熟，具备独立探究的潜力，但如何通过研学活动设计，将实践力的培养与自主学习能力的提升有机结合，形成可操作、可推广的培养模式，仍是地理教学领域亟待破解的难题。本研究立足于此，试图构建以地理研学为载体的学生自主学习能力培养模式，不仅为破解当前研学活动中的实践困境提供路径，更在理论上丰富地理核心素养落地的内涵，在实践中为一线教师提供可借鉴的范式，让地理研学真正成为学生“用脚步丈量世界，用思考理解地理”的成长舞台。

二、研究目标

本研究立足高中地理研学活动的实践场域，以破解学生自主学习能力与实践力培养的割裂困境为核心，致力于构建一套融合式、可操作的培养模式。研究目标直指三个层面：其一，构建“真实情境驱动—结构化任务锚定—小组协作互促—多元反思升华”的地理研学自主学习能力培养模式，明确模式的核心要素、实施路径与评价标准，使实践力培养与自主学习能力形成相互支撑的共生关系；其二，通过实证研究验证该模式在不同类型研学活动（自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等）中的有效性，揭示学生自主学习能力发展的关键影响因素与内在机制，如任务挑战性与自主动机的关联、教师引导与自主探究的平衡点等；其三，形成具有推广价值的教师指导策略与学生活动方案范例，推动地理研学从“打卡式体验”向“探究式学习”转型，让学生在“用地理眼光观察世界、用地理思维分析问题、用地理语言表达观点”的过程中，实现从“被动跟随”到“主动探索”的角色转变，最终让地理实践力与自主学习能力成为学生终身发展的核心素养。

三、研究内容

研究内容围绕“问题诊断—模式构建—实践验证—策略提炼”的逻辑主线展开，具体涵盖四个维度。现状诊断维度，通过问卷调查与深度访谈，聚焦当前高中地理研学活动中学生自主学习能力的真实图景，重点剖析任务设计碎片化导致的探究动机不足、教师引导过度挤压自主空间、反思环节缺失影响经验迁移等痛点，明确影响自主学习能力发展的关键变量，如学生认知基础、活动组织形式、评价机制等。模式构建维度，基于地理实践力的“观察—分析—应用”逻辑链与自主学习能力的“目标设定—计划执行—监控调节—反思优化”结构，构建四位一体培养模式：以真实地理问题（如“城市内涝成因调查”“传统村落保护与开发”）为情境创设支点，激发学生自主探究的内在欲望；以结构化任务链（如“自主选题—方案设计—数据收集—结论论证—反思迁移”）为载体，引导学生从“被动执行”转向“主动规划”；以小组协作为基础，通过角色分工（如记录员、分析员、汇报员）培养自主沟通与责任共担能力；以多元反思（如个人反思、小组互评、教师点评）为闭环，促进自主学习经验的内化与迁移。实施策略维度，针对自然地理考察、人文地理调查、区域发展规划等不同研学类型，设计差异化实施路径，如自然地理考察侧重“自主观察记录—数据建模分析—结论论证”的自主探究链，人文地理调查强调“自主设计问卷—实地访谈调研—社会现象解读”的自主实践链，区域发展规划则聚焦“自主调研需求—方案设计论证—实施效果评估”的自主创造链，增强模式的适应性与可操作性。效果评估维度，编制《地理研学自主学习能力评价量表》，从自主规划、问题解决、协作交流、反思迁移四个维度设置评价指标，结合学生活动方案、探究日志、反思报告等质性资料，综合分析模式对学生地理实践力（如观察能力、数据分析能力、问题解决能力）与自主学习能力（如目标管理、自我调节、元认知能力）的提升效果。

四、研究方法

本研究采用质性研究与量化研究深度融合的混合方法体系，构建“理论—实践—反思—优化”的研究闭环。文献研究法作为基础，系统梳理国内外地理实践力、自主学习能力及研学旅行的核心文献120余篇，明确“实践力与自主学习能力协同发展”的理论边界，为模式构建提供概念框架与逻辑支撑。行动研究法则贯穿全程，研究者与3所实验校地理教师组成研究共同体，通过“计划—实施—观察—反思”三轮迭代，在真实研学活动中检验、修正并完善培养模式，确保理论与实践的动态适配。案例分析法选取6个典型研学活动（涵盖自然、人文、区域规划三类），深入剖析学生在“自主选题—方案设计—数据收集—结论论证—反思迁移”全过程中的行为表现与思维变化，揭示能力发展的关键节点。问卷调查法与访谈法则用于多维数据采集：编制《地理研学自主学习能力现状问卷》和《效果评估问卷》，在实验校发放问卷528份，覆盖高一至高三学生；对15名教师和30名学生开展半结构化访谈，挖掘数据背后的深层原因。三角验证法则贯穿始终，通过量化数据、质性资料、课堂观察记录、学生作品等多源数据交叉印证，确保研究结论的信度与效度。

五、研究成果

本研究形成“理论—实践—工具—推广”四位一体的系统性成果。理论层面，构建了“情境驱动—任务锚定—协作互促—反思升华”四位一体的地理研学自主学习能力培养模式，提出“实践力与自主学习能力呈螺旋式上升”的动态发展模型，被《地理教学》核心期刊录用，为地理核心素养落地提供了新视角。实践层面，开发《高中地理研学活动自主学习指导手册》，收录15个差异化活动案例（如“城市热岛效应自主监测方案”“传统村落文化活态保护设计”），其中3个案例被省级教研部门列为推荐范例；编制《地理研学自主学习能力评价量表（修订版）》，增设“元认知能力”子维度，形成4个维度、12个观测点的评价体系，在实验校应用显示学生自主规划能力得分从3.2分提升至7.8分，反思深度得分从2.5分提升至6.9分。推广层面，通过“百校实践计划”向20所不同类型高中发放成果集，覆盖城乡校；举办5场区域研讨会，展示乡镇高中“低成本高探究”实践案例（如利用智能手机APP替代专业设备监测环境），破除“优质资源依赖”误区；教师培训体系形成“理论研修+影子实践+案例研讨”双轨制，累计培训教师120人次。

六、研究结论

研究表明，地理研学活动中学生自主学习能力的培养需以“真实情境”为起点，以“结构化任务链”为载体，以“多元协作”为支撑，以“深度反思”为闭环，形成实践力与自主学习能力相互促进的共生机制。模式有效性验证显示：经过三轮行动研究，学生在自主规划能力（78%能独立设计完整方案）、问题解决质量（从“是什么”转向“为什么”“怎么办”）、协作效率（小组分工明确度提升40%）及反思深度（从“感受描述”转向“批判性思考”）方面均显著提升，乡镇高中学生在“低成本探究”中同样实现能力跃迁，印证了模式的城乡适配性。教师引导的关键在于把握“适时介入”与“适时放手”的平衡点，通过“三步引导法”（启发性问题、资源支架、深度追问）构建“精准引导—自主探究”的互动范式。评价工具的创新在于通过“过程性证据袋”（原始数据记录、方案修改痕迹、小组争议记录）强化探究真实性，结合元认知能力追踪，实现能力发展的动态可视化。研究最终揭示：地理研学应从“知识传递场域”转向“能力孵化器”，让学生在自主探索中实现“用地理思维观察世界，用地理语言表达观点”的素养蜕变，为终身发展奠定坚实基础。

高中地理实践力培养研学活动中的学生自主学习能力培养模式研究教学研究论文一、背景与意义

地理学科作为连接自然与人文、理论与实践的桥梁，其实践力的培养已成为核心素养落地的关键抓手。新课改背景下，《普通高中地理课程标准》明确将“地理实践力”列为核心素养之一，强调通过野外考察、社会调查等实践活动，让学生在真实情境中运用地理知识解决问题。研学旅行作为校外教育的重要形式，以其情境性、体验性和探究性特点，成为地理实践力培养的天然载体。然而当前高中地理研学活动中，学生自主学习能力的缺失却成为制约实践力提升的瓶颈——部分学生依赖教师预设路线和结论，缺乏主动观察、质疑探究的意识；部分活动流于“打卡式”观光，深度思考与知识迁移能力未能有效激活；教师主导过强，学生自主规划、协作反思的空间被压缩。这种现象背后，是研学活动设计中对学生自主学习能力培养的系统性不足，是实践力与自主学习能力培养的割裂。当地理研学失去学生自主探索的内核，实践力的培养便如无源之水，难以真正内化为学生的核心素养。

从教育本质来看，自主学习能力是学生终身发展的基石，它不仅关乎知识获取的效率，更影响学生面对复杂问题时的高阶思维与创新能力。在地理研学中，实践力的培养离不开自主学习能力的支撑：只有当学生具备自主提出问题、设计方案、收集分析数据、总结反思的能力，才能在真实的地理情境中实现从“知道”到“做到”的跨越。当前，国内外对地理实践力和自主学习能力的研究已取得一定成果，但多集中于单一维度探讨，缺乏将二者融合于研学活动中的系统性培养模式研究。尤其在高中阶段，学生认知发展趋于成熟，具备独立探究的潜力，但如何通过研学活动设计，将实践力的培养与自主学习能力的提升有机结合，形成可操作、可推广的培养模式，仍是地理教学领域亟待破解的难题。本研究立足于此，试图构建以地理研学为载体的学生自主学习能力培养模式，不仅为破解当前研学活动中的实践困境提供路径，更在理论上丰富地理核心素养落地的内涵，在实践中为一线教师提供可借鉴的范式，让地理研学真正成为学生“用脚步丈量世界，用思考理解地理”的成长舞台。

二、研究方法

本研究采用质性研究与量化研究深度融合的混合方法体系，构建“理论—实践—反思—优化”的研究闭环。文献研究法作为基础，系统梳理国内外地理实践力、自主学习能力及研学旅行的核心文献120余篇，明确“实践力与自主学习能力协同发展”的理论边界，为模式构建提供概念框架与逻辑支撑。行动研究法则贯穿全程，研究者与3所实验校地理教师组成研究共同体，通过“计划—实施—观察—反思”三轮迭代，在真实研学活动中检验、修正并完善培养模式，确保理论与实践的动态适配。案例分析法选取6个典型研学活动（涵盖自然、人文、区域规划三类），深入剖析学生在“自主选题—方案设计—数据收集—结论论证—反思迁移”全过程中的行为表现与思维变化，揭示能力发展的关键节点。

问卷调查法与访谈法则用于多维数据采集：编制《地理研学自主学习能力现状问卷》和《效果评估问卷》，在实验校发放问卷528份，覆盖高一至高三学生；对15名