天津高职学生归因方式、自我效能感与英语学习策略的联动效应探究

天津高职学生归因方式、自我效能感与英语学习策略的联动效应探究一、引言1.1研究背景近年来，天津职业教育发展迅速，作为教育部确立的首个“国家职教改革试验区”、全国唯一的“国家职教改革创新示范区”和“国家现代职教改革创新示范区”，以及部市共建国家职业教育创新发展高地和国家现代职教体系建设改革新模式试点城市，天津已构建起较为完善的职业教育体系。目前，天津市拥有职业教育类本科层次高校两所，独立设置高职院校23所，其中7所入选中国特色高水平高职学校和高水平专业建设单位，比例居全国前茅，还有中等职业学校42所。天津职业教育的快速发展为社会培养了大量高素质技能人才，然而，在全球化进程不断加速的背景下，对高职学生的英语能力提出了更高要求。英语作为国际交流的重要工具，在高职教育中占据着不可或缺的地位。良好的英语水平不仅有助于学生拓宽国际视野，了解行业前沿动态，还能提升他们在就业市场中的竞争力，为未来职业发展打下坚实基础。无论是在国际合作项目、跨国企业实习，还是参与国际技能竞赛，英语能力都发挥着关键作用。例如，在一些涉及国际贸易、跨境电商、国际旅游等专业领域，英语是开展业务的必备技能；在与国外院校开展交流合作时，学生需要具备一定的英语沟通能力，才能更好地参与学术交流、文化交流活动。然而，当前天津高职学生在英语学习中面临诸多困境。一方面，学生个体差异较大，部分学生英语基础薄弱，在语法、词汇积累等方面存在不足，难以跟上教学进度；另一方面，学习方法不当也是普遍问题，许多学生缺乏有效的学习策略，如不善于制定学习计划、缺乏总结归纳和举一反三的能力，导致学习效率低下。此外，学习动力不足也严重影响着学生的英语学习效果，部分学生对英语学习的重要性认识不足，缺乏内在学习动力，容易产生厌学情绪。学生的归因方式和自我效能感在其英语学习过程中起着重要作用。归因方式是指个体对自己行为结果原因的认知和判断，它会影响学生对学习的态度和后续行为。若学生将英语学习失败归因于自身能力不足，可能会导致自信心受挫，进而降低学习积极性；而将其归因于努力不够，则更有可能激发他们付出更多努力去提升英语水平。自我效能感是指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念，高自我效能感的学生在英语学习中往往更有信心，愿意主动尝试、积极探索，面对困难时也能坚持不懈；低自我效能感的学生则容易自我怀疑，在学习中表现出退缩、逃避的行为。同时，有效的英语学习策略能够帮助学生提高学习效率、增强学习效果。因此，深入研究天津高职学生归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的关系具有重要的现实意义。通过揭示三者之间的内在联系，可以为教师改进教学方法、优化教学策略提供科学依据，帮助教师更好地引导学生树立正确的归因方式，提高自我效能感，掌握有效的学习策略，从而提升天津高职学生的英语学习水平，满足社会对高素质技能型人才的需求。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析天津高职学生归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的内在联系，揭示三者在学生英语学习过程中的作用机制。通过对这些因素的研究，为提升天津高职学生英语学习水平提供针对性的建议和措施，助力学生更好地掌握英语这门国际交流工具，满足未来职业发展和社会需求。本研究具有重要的理论意义和实践意义，具体如下：理论意义：丰富和完善教育心理学在高职英语教育领域的理论研究。以往关于归因方式、自我效能感与学习策略的研究多集中在普通中小学教育或本科教育阶段，针对高职学生这一特定群体，且聚焦于英语学习方面的研究相对较少。本研究将填补这一领域在天津高职教育方面的部分空白，进一步拓展和深化对高职学生学习心理和行为的认识，为后续相关研究提供实证数据和理论参考，有助于构建更加全面、系统的高职教育学习理论体系。实践意义：从学生角度而言，帮助学生认识到自身归因方式和自我效能感对英语学习策略选择及学习效果的影响，引导学生树立正确的归因观念，提高自我效能感，促使他们主动调整学习策略，提升英语学习的自主性和有效性，增强学习动力和自信心，为未来的职业发展和个人成长打下坚实的语言基础。从教师角度来看，为教师改进教学方法和策略提供科学依据。教师可以根据学生的归因特点和自我效能水平，因材施教，采取更具针对性的教学措施。例如，对于归因于能力不足的学生，教师可提供更多的学习支持和鼓励，帮助他们逐步提高能力；对于自我效能感较低的学生，教师可以通过设置合适的学习任务，让学生体验成功，增强他们的自信心和学习动力。此外，教师还可以根据研究结果，优化教学内容和教学活动，引导学生掌握有效的英语学习策略，提高教学质量和效果。从学校角度出发，有助于学校制定更加科学合理的教育教学政策。学校可以依据研究结果，开展相关的学习辅导和培训活动，如开设学习策略培训课程、举办学习心理讲座等，为学生提供全方位的学习支持和服务，营造良好的学习氛围，提升学校的整体教育教学水平。1.3研究方法与创新点本研究主要采用问卷调查法、访谈法和统计分析法，多维度探究天津高职学生归因方式、自我效能感与英语学习策略的关系。问卷调查法：精心设计《天津高职学生英语学习情况调查问卷》，问卷内容涵盖学生基本信息、归因方式量表、自我效能感量表以及英语学习策略量表。归因方式量表参考维纳的归因理论，从能力、努力、任务难度、运气等维度设置问题，以了解学生对英语学习成败的归因倾向。自我效能感量表依据班杜拉的自我效能感理论，围绕学生对自身英语学习能力的信心、面对困难时的坚持性等方面编制题目。英语学习策略量表则借鉴国内外相关研究成果，包含认知策略、元认知策略和社交策略等维度，全面考察学生在英语学习过程中所采用的策略。通过分层抽样的方法，选取天津多所高职院校不同专业、不同年级的学生作为调查对象，确保样本的代表性。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。运用SPSS等统计软件对问卷数据进行录入、整理和分析，包括描述性统计分析、相关性分析、回归分析等，以揭示各变量之间的关系。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的学生和英语教师进行访谈。对学生的访谈主要围绕他们的英语学习经历、归因方式、自我效能感以及学习策略的运用等方面展开，深入了解他们在英语学习过程中的内心想法、遇到的困难和问题，以及对英语学习的期望和建议。例如，询问学生在英语考试成绩不理想时，是如何思考原因的，这种归因对他们后续学习有何影响；在面对英语学习中的困难时，是否相信自己能够克服，以及采取了哪些具体行动。对教师的访谈则侧重于了解他们在教学过程中观察到的学生学习特点、对学生归因方式和自我效能感的认识，以及在引导学生采用有效学习策略方面所采取的措施和遇到的困惑。访谈过程中，做好详细记录，并在访谈结束后及时整理访谈资料，提炼关键信息，为研究提供更丰富的质性数据支持。统计分析法：借助SPSS26.0和AMOS24.0等专业统计分析软件，对问卷调查所获得的数据进行深入分析。首先进行描述性统计分析，计算各变量的均值、标准差等统计量，以了解天津高职学生归因方式、自我效能感和英语学习策略的总体水平和分布情况。接着进行相关性分析，探究归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的相关关系，判断它们之间是否存在显著的关联。进一步开展回归分析，构建回归模型，明确归因方式和自我效能感对英语学习策略的预测作用，确定哪些因素对学生的英语学习策略选择具有更为重要的影响。同时，通过方差分析等方法，比较不同性别、专业、年级学生在各变量上的差异，以揭示个体差异对研究结果的影响。本研究在研究视角和方法应用上具有一定创新之处。在研究视角方面，将归因方式、自我效能感与英语学习策略三个关键因素置于天津高职教育这一特定背景下进行综合研究，弥补了以往研究多聚焦于单一因素或在普通教育领域研究的不足，为深入理解高职学生英语学习行为提供了独特视角。在方法应用上，采用多种研究方法相结合的方式，问卷调查法能够大规模收集数据，进行量化分析，保证研究结果的普遍性和客观性；访谈法深入挖掘学生和教师的主观体验和看法，为量化研究提供质性补充，使研究结果更具深度和全面性。此外，运用结构方程模型等先进的统计分析方法，能够更准确地揭示变量之间的复杂关系和作用机制，提高研究的科学性和可靠性。二、理论基础与研究综述2.1归因方式理论2.1.1归因理论的起源与发展归因理论的起源可追溯至20世纪50年代，由美国社会心理学家海德（FritzHeider）率先提出。在1958年出版的《人际关系心理学》中，海德从朴素心理学的视角出发，指出人们在日常生活中会试图对自己或他人行为的原因进行解释和推断，这种解释和推断行为被他定义为归因。他认为，人们通常会将行为原因归结为内部因素（如个人的能力、努力、性格等）和外部因素（如环境、运气、他人的影响等）。例如，当看到一个学生在课堂上积极发言，人们可能会认为是这个学生自身积极主动、善于表达（内部因素），也可能觉得是老师的提问方式或课堂氛围促使他这样做（外部因素）。海德的这一理论为归因研究奠定了基础，开启了心理学领域对归因现象探索的大门。此后，许多学者在海德的研究基础上进行拓展和深化，其中韦纳（BernardWeiner）的成就归因理论影响深远。20世纪70年代，韦纳在海德的内外因二分法基础上，进一步提出了归因的三维结构模型，即原因源（内部-外部）、稳定性（稳定-不稳定）和可控性（可控-不可控）。他通过对大量成就相关行为的研究，发现人们在对成功或失败进行归因时，不仅仅关注原因是内部还是外部，还会考虑原因的稳定性和是否可控。例如，学生将考试成功归因于自己能力强（内部、稳定、不可控因素），那么他们对未来的学习可能会充满信心，认为自己在后续考试中也能取得好成绩；若归因于运气好（外部、不稳定、不可控因素），则对下次考试的信心可能不会增强。韦纳的理论使得归因研究更加系统和深入，为解释个体在成就情境中的动机和行为提供了更全面的框架，在教育、心理等领域得到广泛应用和验证。随着研究的不断深入，归因理论在不同领域不断发展和完善。在教育领域，研究者们运用归因理论探讨学生的学习动机和学习行为，发现学生的归因方式会显著影响他们的学习态度和努力程度。例如，将学习失败归因于努力不足的学生，更有可能在后续学习中付出更多努力；而将失败归因于能力不足的学生，可能会产生习得性无助，降低学习积极性。在管理领域，归因理论被用于分析员工的工作绩效和工作态度，管理者可以通过了解员工对工作结果的归因，采取相应措施来激励员工，提高工作效率。此外，归因理论还在心理咨询、市场营销等领域得到应用，为解决各种实际问题提供了理论支持。2.1.2常见的归因维度在归因理论的发展过程中，逐渐形成了一些常见的归因维度，这些维度有助于人们更系统地分析和理解行为原因。其中，能力、努力、任务难度和运气是最为主要的归因维度。能力：能力是指个体自身所具备的完成任务的潜在特质和技能水平，属于内部、稳定的归因维度。例如，在英语学习中，如果学生认为自己在阅读理解方面表现出色是因为自身具备较强的语言理解能力，那么这就是将成功归因于能力。由于能力被视为相对稳定的因素，当学生将成功归因于能力时，会增强他们的自信心和自我效能感，认为自己在未来类似的英语学习任务中也能取得好成绩；反之，若将失败归因于能力不足，可能会使学生对自己的英语学习能力产生怀疑，降低学习动力，甚至可能导致他们在面对困难时轻易放弃。努力：努力是个体为完成任务所付出的精力和时间，属于内部、不稳定且可控的归因维度。以英语词汇学习为例，学生若认为自己词汇量增加是因为每天坚持背诵单词，付出了努力，这就是将成功归因于努力。因为努力是可以由个体自主控制和调节的，所以当学生将学习结果归因于努力时，会更有动力去调整自己的学习行为。如果在英语学习中遇到困难，他们会相信通过增加努力程度，如花费更多时间学习、采用更有效的记忆方法等，就能够克服困难，提高学习成绩。而且，将成功归因于努力会让学生体验到成就感，这种积极的情感反馈又会进一步强化他们继续努力的意愿。任务难度：任务难度是指任务本身的复杂程度和要求水平，属于外部、稳定的归因维度。比如在英语写作考试中，学生认为自己成绩不理想是因为题目难度过大，这就是将失败归因于任务难度。由于任务难度通常不受个体控制，当学生将结果归因于任务难度时，对自身能力和努力的评价影响相对较小。如果将成功归因于任务简单，学生可能不会对自己的能力和努力有过高的评价，也难以从中获得强烈的成就感；而将失败归因于任务难度大，可能会使学生感到无奈，但也不会过度贬低自己，只是可能会降低对未来完成类似任务的期望。运气：运气是指影响行为结果的偶然因素，属于外部、不稳定且不可控的归因维度。在英语听力测试中，学生若认为自己取得好成绩是因为听力材料的内容恰好是自己熟悉的，或者考试时周围环境安静没有干扰，这就是将成功归因于运气。由于运气具有不确定性和不可控性，将学习结果归因于运气的学生，很难从这种归因中获得持续的学习动力和积极的自我认知。将成功归因于运气，学生可能不会认为是自己的能力或努力起到了关键作用，对未来学习的信心提升有限；将失败归因于运气不好，学生可能会产生抱怨情绪，但也不会主动反思自身的学习问题，不利于学习的改进和提高。这些常见的归因维度相互交织，共同影响着个体对行为结果的认知和后续行为的动机。不同的归因方式会导致个体产生不同的情绪体验和行为反应，深入理解这些归因维度对于研究天津高职学生英语学习过程中的心理机制和行为表现具有重要意义。2.2自我效能感理论2.2.1自我效能感的定义与内涵自我效能感这一概念由美国著名心理学家班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，他将自我效能感定义为“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”，即个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。自我效能感并非是对自身客观能力的评估，而是一种主观的信念和判断，它反映了个体对自身能力的信任程度以及对实现目标的信心。例如，在英语学习中，有些学生相信自己通过努力学习和不断练习，能够熟练掌握英语语法知识、扩大词汇量，从而在英语考试中取得优异成绩，这些学生就具有较高的英语学习自我效能感；而另一些学生则怀疑自己的学习能力，认为即使付出努力也难以学好英语，他们的英语学习自我效能感就较低。自我效能感在学习领域具有重要的体现和作用。它直接影响着学生的学习动机和学习行为。高自我效能感的学生往往对学习充满热情，愿意主动投入时间和精力去学习新知识、解决学习难题。在英语学习过程中，他们会积极主动地参与课堂互动，主动完成课后作业，还会主动寻找各种英语学习资源，如阅读英语原著、观看英语电影、参加英语角等，以提升自己的英语水平。他们相信自己的努力能够带来学习上的进步和成功，因此在面对困难和挫折时，也能坚持不懈，努力克服困难。例如，当遇到英语阅读理解中的生词时，高自我效能感的学生不会轻易放弃，而是会通过查阅词典、结合上下文猜测词义等方法来解决问题，继续完成阅读任务。相反，低自我效能感的学生在学习中则表现出明显的退缩和逃避行为。他们对自己的学习能力缺乏信心，害怕在学习中犯错，因此往往不敢主动尝试新的学习任务或挑战较高难度的学习内容。在英语课堂上，他们可能不敢主动发言，担心自己的发音不准确或表达不流利而受到老师和同学的嘲笑；在完成英语作业时，遇到难题就容易产生放弃的念头，缺乏克服困难的勇气和决心。低自我效能感还会导致学生对学习的兴趣降低，学习动力不足，从而影响他们的学习成绩和学习效果。2.2.2自我效能感的影响因素自我效能感并非固定不变，它受到多种因素的综合影响，主要包括成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。成败经验：个人自身行为的成败经验是影响自我效能感的最主要因素。一般而言，成功的经验能够显著提高个体的效能期望，使个体对自己的能力更加自信，从而增强自我效能感。例如，学生在英语写作练习中，多次成功完成高质量的作文，得到老师的表扬和肯定，这种成功的经历会让他们相信自己具备良好的英语写作能力，进而在后续的写作任务中充满信心，自我效能感也会随之提高。相反，反复的失败则会降低个体的效能期望，削弱自我效能感。若学生在英语听力测试中屡屡成绩不佳，总是无法理解听力材料的内容，他们就可能会对自己的听力能力产生怀疑，认为自己不擅长英语听力，在未来的听力学习中自我效能感降低，甚至可能产生逃避心理。不过，需要注意的是，成功经验对效能期望的影响还受到个体归因方式的制约。如果个体将成功归因于外部的不可控因素，如运气好、考试题目简单等，那么这种成功经验对自我效能感的提升作用就会大打折扣；同样，若将失败归因于内部的可控因素，如努力不够，个体可能不会过度降低自我效能感，反而可能会激发他们更加努力学习的动力。替代经验：他人的替代经验也会对个体的自我效能感产生重要影响。当个体看到与自己能力水平相当的人在某项活动中取得成功时，便会相信自己在类似情境下也能获得成功，从而提高自我效能感。在英语学习小组中，学生A看到与自己英语基础差不多的学生B通过参加英语演讲比赛获得了奖项，这会让学生A觉得自己也有能力在英语演讲方面取得好成绩，进而增强他参加英语演讲活动的信心和自我效能感。反之，目睹同伴的失败，会使个体认为自己在同样的情境下也可能失败，从而降低自我效能感。假如学生A看到学生B在英语四级考试中失利，而学生B平时的英语学习表现与自己相似，学生A可能就会对自己通过英语四级考试的能力产生怀疑，自我效能感降低。替代经验对自我效能感影响的关键在于学习者与被观察者之间的一致性程度，即个体往往会根据与自己相似程度较高的他人的行为结果来调整自己的自我效能感判断。言语劝说：言语劝说指凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导等方式，来改变人们自我效能感的一种方法。通过说理让学生相信自己具备完成学习任务的能力，能够胜任学习活动，这会给学生增添学习动力，增强他们克服困难的毅力。例如，英语老师经常鼓励学生：“你们都很聪明，只要努力学习，一定能够学好英语。”这种积极的言语劝说能够在一定程度上提升学生的自我效能感，让他们相信自己有能力学好英语。家长对学生说：“我相信你在英语阅读方面有很大的潜力，只要坚持阅读，你的阅读水平肯定会提高。”这种言语支持也有助于增强学生在英语阅读学习中的自我效能感。然而，言语劝说由于缺乏实际的经验基础，其形成的自我效能感往往相对缺乏牢固性。如果个体在后续的学习实践中遇到困难和挫折，且无法有效克服，那么之前通过言语劝说建立起来的自我效能感可能会受到动摇。情绪唤醒：个体的情绪状态对自我效能感也有着不可忽视的影响。班杜拉在其“脱敏”研究中发现，心理状态是影响自我效能的重要因素之一。平和、中等强度的情绪有助于自我效能感的形成，而过度强烈的情绪则会削弱自我效能感的功效发挥。在英语考试前，若学生处于适度紧张的状态，这种情绪能够激发他们的学习动力，使其更加专注于复习，从而提高自我效能感，相信自己能够在考试中发挥出应有的水平。但如果学生过度紧张、焦虑，甚至出现失眠、心慌等症状，这种强烈的负面情绪会干扰他们的思维和记忆，降低学习效率，使他们对自己的考试表现缺乏信心，进而降低自我效能感。同样，在学习英语的过程中，如果学生长期处于消极、沮丧的情绪中，如因多次考试成绩不理想而感到失落，也会影响他们对自身英语学习能力的判断，削弱自我效能感。2.3英语学习策略理论2.3.1英语学习策略的分类英语学习策略是学生在英语学习过程中为了实现学习目标而采用的各种方法和技巧的总和。根据不同的分类标准，英语学习策略可以分为多种类型，其中较为常见的分类包括认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略。认知策略是指学生在学习过程中直接作用于学习材料，对信息进行编码、存储、检索和运用的方法和技巧。例如，在词汇学习中，学生可以采用联想法、词根词缀法等认知策略来记忆单词。联想法是将新学单词与已熟悉的事物、场景或概念建立联系，从而加深记忆。比如，记忆“pest”（害虫）这个单词时，可联想到“拍死它”，利用发音的相似性来强化记忆。词根词缀法则是通过分析单词的词根和词缀来理解和记忆单词的含义和词性。如“unhappy”这个单词，“un-”是表示否定的前缀，“happy”是“高兴的”，那么“unhappy”就是“不高兴的”。在阅读理解中，学生可以运用略读、扫读、精读等认知策略来获取文章的关键信息、把握文章主旨和细节。略读是快速浏览文章，了解文章大意和结构；扫读是有针对性地在文章中寻找特定信息；精读则是对文章进行仔细研读，分析语法结构、理解词汇含义和作者意图。元认知策略是学生对自己学习过程的认知和调控策略，它涉及到对学习目标的设定、学习计划的制定、学习过程的监控以及学习结果的评估等方面。例如，在学习英语之前，学生可以根据自己的英语水平和学习时间，制定合理的学习计划，明确每天或每周需要完成的学习任务，如背诵多少个单词、做多少篇阅读理解练习等。在学习过程中，学生要不断监控自己的学习进度和学习效果，及时发现问题并调整学习策略。如果发现自己在听力理解方面存在困难，就可以增加听力练习的时间，选择适合自己水平的听力材料，采用反复听、听写等方法来提高听力能力。学习结束后，学生要对自己的学习成果进行评估，总结经验教训，以便在今后的学习中不断改进。社交策略是学生通过与他人交流、合作来促进英语学习的策略。在英语学习中，与同学或老师进行交流讨论是非常有效的学习方式。学生可以参加英语角、小组讨论等活动，在这些活动中，与他人用英语交流思想、分享学习经验，不仅能够提高英语口语表达能力，还能拓宽思维视野，从他人那里学到不同的观点和学习方法。例如，在小组讨论英语作文时，学生可以互相交换作文，提出修改意见，共同提高写作水平。此外，学生还可以与外教或英语母语者进行交流，了解不同文化背景下的语言使用习惯和表达方式，增强语言运用能力和跨文化交际意识。情感策略是学生用来调控自己学习英语时的情绪、态度和动机的策略。学习英语是一个长期而复杂的过程，学生难免会遇到困难和挫折，产生焦虑、沮丧等负面情绪。此时，学生需要运用情感策略来调整自己的心态，保持积极的学习态度。比如，当遇到英语学习困难时，学生可以通过听音乐、做运动等方式来缓解压力和焦虑情绪，让自己放松下来，然后以更好的状态投入到学习中。同时，学生要明确自己学习英语的动机，将学习英语与自己的未来职业发展、兴趣爱好等联系起来，增强学习的内在动力。例如，对于未来想从事国际贸易工作的学生来说，学好英语是开展工作的必要条件，这种明确的动机可以促使他们更加努力地学习英语。2.3.2有效学习策略的特征有效学习策略具有适应性、多样性和可操作性等重要特征，这些特征对于学生提高英语学习效果起着关键作用。适应性是有效学习策略的首要特征。不同学生在英语学习方面存在个体差异，包括英语基础、学习风格、认知能力、兴趣爱好等。因此，有效的学习策略应能够适应这些差异，满足不同学生的学习需求。例如，视觉型学习风格的学生对图像、颜色等视觉信息敏感，他们在学习英语时，可能更适合通过观看英语电影、阅读带有图片的英语书籍等方式来获取知识；而听觉型学习风格的学生则对声音信息接受能力较强，他们可以多听英语广播、英语歌曲、有声读物等，通过听力训练来提高英语水平。此外，学习策略还应适应不同的学习内容和学习阶段。在学习英语语法时，学生可能需要采用归纳总结、对比分析等策略，将语法规则进行系统梳理；而在学习英语口语时，则需要注重模仿、实践和交流，多参加口语练习活动。随着学习阶段的推进，学生的学习策略也应相应调整。在英语学习的初级阶段，学生主要是积累基础知识，学习策略侧重于记忆单词、掌握基本语法等；而在中级和高级阶段，学生则需要提高综合运用英语的能力，学习策略应更加注重阅读、写作、听力和口语的协同发展，以及对语言背后文化内涵的理解。多样性是有效学习策略的又一重要特征。英语学习是一个复杂的过程，涉及听、说、读、写、译等多个方面，单一的学习策略往往难以满足全面提升英语能力的需求。因此，有效的学习策略应具有多样性，学生可以根据不同的学习任务和学习目标，灵活选择和组合多种学习策略。例如，在提高英语写作能力时，学生可以综合运用多种策略。首先，通过阅读优秀的英语范文，学习他人的写作思路、结构布局和语言表达技巧，这属于认知策略中的模仿学习；然后，制定写作计划，定期进行写作练习，并在练习过程中不断监控自己的写作过程，检查语法错误、词汇运用是否恰当等，这涉及元认知策略；写完作文后，与同学进行交流互评，听取他人的意见和建议，这运用了社交策略；同时，在整个写作学习过程中，保持积极的心态，克服写作时的畏难情绪，这体现了情感策略的运用。通过多种策略的协同作用，学生能够更有效地提高英语写作水平。可操作性是有效学习策略的关键特征。学习策略只有具有可操作性，学生才能在实际学习中顺利实施，从而达到预期的学习效果。可操作性体现在学习策略的具体步骤明确、易于执行，且所需的学习资源和条件在学生的能力范围内能够获取。例如，制定每天背诵20个新单词的学习计划，这个计划就具有较强的可操作性。学生可以利用早晨起床后、课间休息、晚上睡觉前等碎片化时间，采用卡片记忆法、单词软件背诵法等具体方法来完成单词背诵任务。卡片记忆法是将单词写在卡片的一面，释义、例句写在另一面，随时随地进行背诵；单词软件背诵法则是借助手机上的各类单词背诵软件，按照软件设定的学习模式和进度进行学习。这些方法步骤清晰，所需资源（如卡片、手机及单词软件）容易获取，学生能够切实将学习策略落实到日常学习中。2.4相关研究综述2.4.1归因方式与英语学习大量研究表明，归因方式对英语学习动机、态度和成绩有着显著影响。在学习动机方面，将英语学习成功归因于内部可控因素（如努力）的学生，往往具有更强的学习动机。这类学生认为通过自身的积极努力能够取得好的学习成果，因此会主动投入更多的时间和精力到英语学习中，不断寻求提升英语能力的方法和途径。例如，学生A每次英语考试取得好成绩后，都认为是自己平时努力背单词、做练习题的结果，这使得他在后续的英语学习中始终保持着较高的积极性和主动性，主动参加英语角、英语竞赛等活动，进一步提升自己的英语水平。而将失败归因于内部不可控因素（如能力不足）的学生，学习动机则容易受到抑制。当学生B多次在英语考试中成绩不理想，并将其归因于自己天生英语学习能力差时，他可能会对英语学习产生畏难情绪，逐渐失去学习兴趣，降低学习的积极性和主动性，甚至可能放弃英语学习。归因方式也会影响学生的英语学习态度。积极的归因方式能够促使学生树立正确的学习态度，以乐观、进取的心态面对英语学习中的困难和挑战。将英语学习中的困难视为暂时的、通过努力可以克服的学生，在学习过程中会更加专注和坚持，不轻易被困难打倒。例如，学生C在学习英语语法时遇到了困难，但他认为这只是因为自己练习不够，只要多做练习题、多请教老师，就一定能够掌握语法知识，这种积极的归因使他始终保持着认真的学习态度，积极主动地解决学习中遇到的问题。相反，消极的归因方式会导致学生产生消极的学习态度，如抱怨、逃避等。若学生D将英语听力成绩不好归因于老师教学方法不当或考试听力材料太难等外部因素，他可能会对英语听力学习产生抵触情绪，不愿意主动进行听力训练，甚至在课堂上也不认真听讲，从而影响英语学习的整体效果。在英语学习成绩方面，合理的归因方式与较好的学习成绩密切相关。研究发现，那些善于对英语学习结果进行合理归因的学生，能够根据归因结果及时调整学习策略和方法，从而提高学习成绩。例如，学生E在分析自己英语写作成绩不理想的原因时，认为是自己平时积累的词汇量不足、语法运用不够熟练，于是他制定了每天背诵一定量单词、学习语法知识并进行写作练习的计划，通过不断努力，他的英语写作水平得到了显著提高，成绩也随之提升。而不合理的归因方式则可能导致学生成绩下滑。如果学生F总是将英语学习失败归因于运气不好等不可控因素，而不反思自身学习过程中的问题，就无法采取有效的改进措施，学习成绩也难以得到提高。2.4.2自我效能感与英语学习自我效能感与英语学习策略选择、成绩之间存在紧密关联。高自我效能感的学生在英语学习策略选择上更加积极主动且多样化。他们相信自己有能力运用各种学习策略来提高英语学习效果，因此会尝试不同的学习方法，以找到最适合自己的策略。在词汇学习方面，高自我效能感的学生可能会综合运用多种策略，如利用词根词缀记忆法、制作单词卡片、使用单词背诵软件等，还会积极参加英语词汇竞赛等活动，通过多种途径来扩大词汇量。在听力学习中，他们会主动寻找各种听力材料，如英语广播、英语电影、英语有声读物等，采用精听、泛听相结合的方法，不断提高自己的听力水平。在口语学习中，高自我效能感的学生敢于开口说英语，积极参加英语角、英语口语比赛等活动，通过与他人的交流互动来提升口语表达能力。自我效能感也会影响学生在英语学习中面对困难时的态度和坚持性。高自我效能感的学生在遇到英语学习困难时，往往能够保持积极的心态，相信自己有能力克服困难，不会轻易放弃。例如，在英语阅读中遇到生词较多、理解困难的文章时，高自我效能感的学生不会马上跳过或放弃阅读，而是会运用查词典、分析上下文等策略来理解文章内容，坚持不懈地完成阅读任务。这种积极的态度和坚持性有助于他们不断积累知识和经验，提高英语学习能力，进而取得更好的学习成绩。研究数据也表明，自我效能感与英语学习成绩呈正相关。高自我效能感的学生在英语考试中往往能够取得更好的成绩。这是因为他们的积极学习态度和多样化的学习策略使他们能够更有效地掌握英语知识和技能，在考试中充分发挥自己的水平。例如，通过对某高职院校一个班级学生的英语学习情况进行调查分析发现，自我效能感得分较高的学生，其英语期末考试成绩也普遍较高，且在英语四六级考试中的通过率也明显高于自我效能感较低的学生。相反，低自我效能感的学生在英语学习中往往表现出消极的态度，对自己的学习能力缺乏信心，不敢尝试新的学习策略，在遇到困难时容易退缩和放弃，这些因素都不利于他们提高英语学习成绩。2.4.3归因方式与自我效能感归因方式与自我效能感相互影响，共同作用于学生的学习过程。归因方式会直接影响自我效能感的形成和发展。当个体将成功归因于内部稳定且可控的因素（如能力和努力）时，会增强自我效能感。例如，学生在英语演讲比赛中获得奖项后，若将成功归因于自己平时努力练习英语口语、具备较强的语言表达能力，就会认为自己在英语表达方面有优势，从而对未来参与类似活动充满信心，自我效能感得到显著提升。相反，将失败归因于内部稳定且不可控的因素（如能力不足），则会降低自我效能感。若学生在英语写作考试中成绩不理想，且认为是自己天生缺乏写作能力，无法改变这种状况，就会对自己的英语写作能力产生怀疑，自我效能感降低，甚至可能对未来的英语写作学习产生恐惧和逃避心理。自我效能感也会影响个体的归因方式。高自我效能感的个体在面对成功时，更倾向于将其归因于自身的能力和努力等内部因素，因为他们相信自己具备取得成功的能力；在面对失败时，高自我效能感的个体则更可能将其归因于外部的不稳定因素（如运气不好、任务难度过大等）或自身努力不够，而不会轻易否定自己的能力，这种归因方式有助于他们保持积极的心态，继续努力追求成功。例如，高自我效能感的学生在英语考试中取得好成绩时，会认为是自己学习努力、掌握了有效的学习方法的结果；当考试失利时，他们可能会觉得是这次考试题目比较难或者自己考试时粗心大意，而不会认为是自己英语学习能力不行，从而能够及时调整学习策略，为下一次考试做准备。低自我效能感的个体在面对成功时，可能会将其归因于外部的偶然因素（如运气好），而在面对失败时，则更容易将其归因于自身能力不足等内部稳定因素，这种归因方式会进一步削弱他们的自我效能感，形成恶性循环。比如，低自我效能感的学生在英语听力测试中取得好成绩时，可能会觉得只是这次运气好，听力内容简单，而不是自己听力能力提高了；当听力成绩不理想时，就会认为是自己听力能力太差，怎么努力都没用，进而对英语听力学习失去信心。在学习过程中，归因方式和自我效能感相互作用，共同影响学生的学习动机、学习策略选择和学习成绩。良好的归因方式有助于提升自我效能感，进而激发学生的学习动机，促使他们选择有效的学习策略，提高学习成绩；而高自我效能感又会引导学生形成积极的归因方式，进一步促进学习的良性循环。因此，在教育教学中，关注学生的归因方式和自我效能感，采取有效措施引导学生树立正确的归因观念，提高自我效能感，对于促进学生的学习具有重要意义。三、研究设计3.1研究对象本研究选取天津多所高职院校的学生作为研究对象，涵盖了不同专业、不同年级的学生，以确保样本的多样性和代表性。在抽样过程中，采用分层抽样的方法。首先，根据天津市高职院校的分布情况，选取具有代表性的院校，包括国家示范高职院校、国家骨干高职院校以及普通高职院校，涵盖工科类、文科类、财经类、艺术类等不同类型的院校，以全面反映天津高职教育的整体情况。在选定院校后，对每所院校的专业进行分层。按照专业所属学科门类，将专业分为理工类、文史类、管理类、艺术类等类别。从每个类别中随机抽取一定数量的专业，以保证不同学科专业的学生都能被纳入研究范围。例如，在某工科类高职院校中，从机械制造、电子信息、自动化等理工类专业，以及物流管理、商务英语等管理和文史类专业中分别抽取样本。对于每个选定的专业，再按照年级进行分层。分别从大一、大二、大三各年级中抽取学生，以研究不同学习阶段学生在归因方式、自我效能感与英语学习策略上的差异。大一学生刚刚进入高职院校，正处于适应新的学习环境和学习要求的阶段，他们的英语学习状态和心理特点具有一定的独特性；大二学生经过一年的学习，对高职英语学习有了更深入的体验，在学习策略和自我认知方面可能会发生变化；大三学生面临实习、就业等实际问题，他们对英语学习的态度和重视程度可能与前两个年级有所不同。最终，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份。其中，男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。专业分布上，理工类专业学生[X]人，占比[X]%；文史类专业学生[X]人，占比[X]%；管理类专业学生[X]人，占比[X]%；艺术类专业学生[X]人，占比[X]%。年级分布为，大一学生[X]人，占比[X]%；大二学生[X]人，占比[X]%；大三学生[X]人，占比[X]%。通过这样的抽样方法和样本构成，能够较为全面、准确地反映天津高职学生的总体特征，为后续研究提供可靠的数据支持。3.2研究工具3.2.1归因方式量表本研究采用的归因方式量表基于韦纳的归因理论编制而成，旨在全面、准确地测量天津高职学生对英语学习成败的归因倾向。量表包含20个题目，涵盖了能力、努力、任务难度和运气这四个主要归因维度。在能力维度，题目设计聚焦于学生对自身英语学习能力的认知和判断。例如，“我英语考试成绩好是因为我天生就有学习英语的天赋”“我英语听力不好是因为我缺乏语言学习的能力”等题目，通过学生对这些表述的认同程度，来了解他们将英语学习结果归因于能力的倾向。若学生对这类题目表示高度认同，说明他们更倾向于将英语学习的成败归因于自身能力的高低。努力维度的题目主要考察学生对自身学习努力程度与英语学习结果之间关系的看法。如“我在英语写作上取得进步是因为我花了很多时间练习写作”“我英语成绩不理想是因为我平时学习不够努力”等，通过这些题目可以判断学生在多大程度上认为努力是影响英语学习的关键因素。如果学生对强调努力作用的题目给予肯定回答，表明他们更倾向于将英语学习结果归因于努力程度。任务难度维度的题目用于探究学生对英语学习任务本身难度的认知对其归因的影响。像“这次英语考试题目太难了，所以我的成绩不好”“我觉得英语阅读理解容易是因为题目简单”等题目，能够反映出学生是否将英语学习的成败归因于任务难度。若学生频繁将学习结果与任务难度联系起来，说明任务难度在他们的归因中占据重要地位。运气维度的题目则关注学生对运气等偶然因素在英语学习中作用的认知。例如，“我这次英语考试成绩好纯粹是运气好”“我在英语演讲比赛中表现不佳是因为运气不好”等，从学生对这些题目的回答中，可以了解他们将英语学习结果归因于运气的程度。量表采用Likert5点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-5分。得分越高，表示学生越倾向于将英语学习结果归因于该维度因素。在正式施测前，对量表进行了预测试，通过对预测试数据的项目分析、信效度检验等，对量表题目进行了优化和筛选，确保量表具有良好的信度和效度，能够准确测量学生的归因方式。3.2.2自我效能感量表自我效能感量表依据班杜拉的自我效能感理论进行设计，旨在精准衡量天津高职学生在英语学习方面的自我效能感水平。量表包含15个题目，从学生对自身英语学习能力的信心、面对困难时的坚持性以及对英语学习目标的预期等多个维度展开测量。在对自身英语学习能力信心维度，题目设置围绕学生对自身在英语学习各方面能力的评价。例如，“我相信自己能够熟练掌握英语语法知识”“我有信心在英语听力考试中取得好成绩”等题目，通过学生对这些表述的认同程度，了解他们对自身英语学习能力的信心水平。若学生对这类题目给予高度肯定的回答，说明他们在英语学习能力方面具有较高的自我效能感。面对困难时的坚持性维度的题目，主要考察学生在遇到英语学习困难时的态度和行为倾向。如“当我在英语阅读中遇到很多生词时，我会努力克服困难继续阅读”“如果我在英语口语练习中发音总是不准确，我也不会轻易放弃”等，从学生的回答中可以判断他们在面对英语学习困难时是否具有较强的坚持性，进而反映出他们的自我效能感水平。具有高自我效能感的学生往往在面对困难时更愿意坚持努力，克服障碍。对英语学习目标的预期维度的题目，关注学生对自己未来英语学习成果的期望和信念。例如，“我相信通过努力学习，我能够通过英语四六级考试”“我期望在毕业前能够流利地用英语进行交流”等题目，能够体现学生对英语学习目标的预期。高自我效能感的学生通常对自己的英语学习目标抱有积极的预期，相信自己能够实现这些目标。量表同样采用Likert5点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-5分。得分越高，表明学生的英语学习自我效能感越强。在量表编制过程中，参考了国内外相关研究成果，并结合天津高职学生的实际英语学习情况进行了调整和完善。经过多次预测试和修改，确保量表能够有效测量学生的英语学习自我效能感，具有较高的可靠性和有效性。3.2.3英语学习策略问卷英语学习策略问卷用于全面调查天津高职学生在英语学习过程中学习策略的使用情况，问卷结构科学合理，涵盖了认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略四个主要维度，共包含30个题目。认知策略维度包含10个题目，主要涉及学生在英语学习中对知识的获取、理解、记忆和运用等方面所采用的具体方法和技巧。例如，“我会通过制作思维导图来整理英语语法知识”“我经常运用联想法来记忆英语单词”等题目，反映了学生在知识加工和记忆方面的策略运用情况。通过这些题目，可以了解学生是否善于运用有效的认知策略来提高英语学习效率。元认知策略维度设置了8个题目，着重考察学生对自己英语学习过程的计划、监控和评估能力。如“我会在学习英语前制定详细的学习计划”“在英语学习过程中，我会定期检查自己的学习进度是否符合计划”“完成英语作业后，我会反思自己的学习方法是否有效”等题目，从这些问题的回答中能够判断学生的元认知策略水平。具备良好元认知策略的学生能够更好地管理自己的学习过程，及时调整学习策略，以适应不同的学习任务和情境。社交策略维度有6个题目，主要关注学生通过与他人交流、合作来促进英语学习的行为和意识。例如，“我经常参加英语角与其他同学用英语交流”“在英语学习中，我会主动向老师请教问题”“我会与同学组成学习小组，共同完成英语学习任务”等题目，这些题目能够反映学生在英语学习中对社交策略的运用程度。积极运用社交策略的学生可以从与他人的互动中获得更多的学习资源和反馈，从而提高英语学习效果。情感策略维度包含6个题目，旨在了解学生在英语学习过程中对自己情绪、态度和动机的调控能力。比如，“当我在英语学习中遇到困难感到焦虑时，我会通过听音乐来缓解情绪”“我明确自己学习英语的目的，这让我有足够的动力坚持学习”等题目，从学生对这些题目的回答中可以了解他们在情感策略方面的运用情况。善于运用情感策略的学生能够更好地保持积极的学习态度，克服学习过程中的负面情绪，增强学习动力。问卷采用Likert5点计分法，从“从不使用”到“总是使用”分别计1-5分。得分越高，表示学生在该维度学习策略的使用频率越高。在问卷设计过程中，充分参考了国内外权威的英语学习策略研究成果，并结合天津高职英语教学实际情况和学生特点进行编制。经过预测试和信效度检验，对问卷题目进行了优化，确保问卷能够准确、有效地测量学生的英语学习策略使用情况。3.3数据收集与分析方法本研究的数据收集过程严谨规范，在完成问卷设计后，借助线上和线下相结合的方式进行问卷发放。线上通过问卷星平台向天津各高职院校学生发送问卷链接，方便学生随时随地填写，提高问卷发放的效率和覆盖面。线下则深入各高职院校的教室、图书馆、食堂等学生集中的场所，现场发放纸质问卷，确保学生能够认真填写，及时解答学生在填写过程中遇到的疑问。问卷发放时间选择在学生正常的学习周内，以保证学生有充足的时间和精力认真作答。在发放过程中，向学生详细说明问卷的目的、填写要求和注意事项，强调问卷结果仅用于学术研究，不会泄露个人隐私，以提高学生的配合度和问卷的真实性。经过为期[X]周的问卷发放，共回收问卷[X]份。对回收的问卷进行严格筛选，剔除无效问卷，最终得到有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。无效问卷的判定标准主要包括问卷填写不完整，如大量题目未作答；答案呈现明显规律性，如全部选择同一选项；以及与研究主题明显不符的问卷。本研究采用SPSS26.0和AMOS24.0等专业统计软件对数据进行全面深入的分析。首先运用SPSS26.0进行描述性统计分析，计算归因方式量表、自我效能感量表和英语学习策略问卷中各维度及总体的均值、标准差等统计量。均值能够反映天津高职学生在各变量上的平均水平，例如通过计算归因方式量表中能力、努力、任务难度和运气四个维度的均值，可以了解学生在这四个归因维度上的总体倾向；标准差则用于衡量数据的离散程度，标准差越大，说明学生在该变量上的差异越大。开展相关性分析，探究归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的相关关系。通过计算皮尔逊相关系数，判断各变量之间是正相关、负相关还是不存在显著相关。若归因方式中的努力维度与英语学习策略中的认知策略维度之间的皮尔逊相关系数为正值且达到显著水平，说明学生将英语学习结果归因于努力的程度越高，其在英语学习中运用认知策略的频率可能越高。进一步进行回归分析，以归因方式和自我效能感为自变量，英语学习策略为因变量，构建回归模型，明确归因方式和自我效能感对英语学习策略的预测作用。通过回归分析，可以确定哪些归因维度和自我效能感对学生英语学习策略的选择具有显著影响，以及影响的方向和程度。例如，若回归分析结果显示自我效能感对英语学习策略中的元认知策略具有显著的正向预测作用，说明学生的自我效能感越高，其在英语学习中运用元认知策略的可能性越大，运用的水平也可能越高。使用AMOS24.0软件构建结构方程模型，更直观地展示归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的复杂关系和作用机制。通过模型拟合度检验，如比较拟合指数（CFI）、规范拟合指数（NFI）、近似误差均方根（RMSEA）等指标，评估模型与数据的适配程度，以验证研究假设，深入探讨各变量之间的内在联系。四、研究结果4.1天津高职学生归因方式现状对天津高职学生归因方式量表的数据进行描述性统计分析，结果如表1所示：表1天津高职学生归因方式描述性统计（N=[X]）归因维度均值标准差能力3.250.68努力3.620.75任务难度2.860.82运气2.410.70从表1可以看出，在英语学习成功归因方面，学生对努力维度的均值最高（3.62），表明学生普遍认为努力是英语学习成功的重要因素。当学生在英语考试中取得好成绩或在英语技能竞赛中获奖时，他们更倾向于将其归因于自己在平时学习中付出了足够的努力，如每天坚持背诵单词、认真完成老师布置的作业、积极参加英语学习活动等。能力维度的均值为3.25，说明学生也认可自身能力在英语学习成功中的作用，但相对努力而言，重要性稍低。例如，一些学生认为自己具有较强的语言学习天赋，能够快速掌握英语语法和词汇，这也是他们取得成功的原因之一。在英语学习失败归因方面，任务难度维度的均值为2.86，相对较高，意味着学生在英语学习遇到困难或考试成绩不理想时，常常将其归因于学习任务难度大。例如，部分学生觉得英语听力材料语速过快、阅读理解文章生词过多、英语写作要求过高，这些因素导致他们难以取得好的学习效果。运气维度的均值为2.41，是四个维度中最低的，表明学生较少将英语学习失败归因于运气因素。为进一步探究天津高职学生在不同性别、专业、年级上归因方式的差异，进行了独立样本t检验和方差分析。结果显示，在性别方面，男生和女生在能力、努力、任务难度和运气四个归因维度上均无显著差异（p>0.05）。这说明无论是男生还是女生，在对英语学习成败进行归因时，其归因倾向基本一致，不受性别的影响。在专业方面，不同专业的学生在能力归因维度上存在显著差异（p<0.05）。进一步进行事后检验发现，理工类专业学生在能力归因维度上的得分显著高于文史类和管理类专业学生。这可能是因为理工类专业的课程设置注重逻辑思维和实践操作能力的培养，这些能力在一定程度上也有助于英语学习，使得理工类专业学生更倾向于认为自身能力对英语学习的影响较大。例如，在学习科技英语相关内容时，理工类专业学生凭借其专业知识背景，能够更好地理解和掌握相关词汇和语法，从而认为自己的能力在英语学习中发挥了重要作用。而在努力、任务难度和运气归因维度上，不同专业学生之间无显著差异（p>0.05）。在年级方面，不同年级的学生在努力归因维度上存在显著差异（p<0.05）。事后检验表明，大一学生在努力归因维度上的得分显著低于大二和大三学生。这可能是因为大一学生刚进入高职院校，还处于适应新的学习环境和学习方式的阶段，对英语学习的重视程度和努力程度相对较低。随着年级的升高，学生逐渐认识到英语学习的重要性，并且面临实习、就业等压力，促使他们更加努力地学习英语，因此大二和大三学生在努力归因维度上的得分更高。在能力、任务难度和运气归因维度上，不同年级学生之间无显著差异（p>0.05）。4.2天津高职学生自我效能感现状对天津高职学生自我效能感量表数据进行描述性统计，结果如表2所示：表2天津高职学生自我效能感描述性统计（N=[X]）维度均值标准差自我效能感3.380.65由表2可知，天津高职学生英语学习自我效能感的总体均值为3.38，处于中等偏上水平。这表明大部分学生对自己的英语学习能力持有较为积极的态度，相信自己能够在英语学习中取得一定的成绩。例如，部分学生在面对英语学习任务时，能够主动尝试，积极寻找解决问题的方法，展现出较强的自信心和学习动力。在性别方面，对男生和女生的自我效能感得分进行独立样本t检验，结果显示，女生的自我效能感均值为3.45，男生的自我效能感均值为3.29，女生的自我效能感显著高于男生（t=[具体值]，p<0.05）。这可能是因为女生在语言学习方面通常更具优势，她们更擅长记忆单词、语法等基础知识，且在学习过程中更加细心、认真，更愿意花费时间和精力在英语学习上，从而对自己的英语学习能力更有信心。在专业方面，不同专业学生的自我效能感存在显著差异（F=[具体值]，p<0.05）。进一步进行事后检验发现，文史类专业学生的自我效能感得分（3.52）显著高于理工类（3.28）、管理类（3.33）和艺术类（3.25）专业学生。文史类专业的课程设置与英语学习在一定程度上具有相似性，都注重语言表达和理解能力的培养，这使得文史类专业学生在英语学习中更容易找到自信，自我效能感较高。在年级方面，不同年级学生的自我效能感也存在显著差异（F=[具体值]，p<0.05）。事后检验表明，大三学生的自我效能感得分（3.50）显著高于大一（3.26）和大二（3.32）学生。随着年级的升高，学生在英语学习过程中积累了更多的知识和经验，对英语学习的方法和技巧也有了更深入的了解，同时，面临实习、就业等实际需求，他们更加意识到英语的重要性，通过不断努力提升自己的英语水平，从而自我效能感逐渐增强。4.3天津高职学生英语学习策略使用现状对天津高职学生英语学习策略问卷数据进行描述性统计，结果如表3所示：表3天津高职学生英语学习策略描述性统计（N=[X]）策略维度均值标准差认知策略3.050.62元认知策略2.880.70社交策略2.760.75情感策略2.920.68从表3可以看出，天津高职学生在英语学习策略使用上，认知策略的均值最高，为3.05，处于中等水平。这表明学生在英语学习中，能够运用一些基本的认知策略来辅助学习。例如，部分学生在学习英语单词时，会采用联想记忆、词根词缀记忆等方法，以提高单词记忆的效率；在阅读理解中，也会运用略读、扫读等技巧来快速获取文章关键信息。然而，这也说明学生在认知策略的运用上还有较大的提升空间，未能充分发挥认知策略对英语学习的促进作用。元认知策略的均值为2.88，略低于认知策略。这反映出学生在对英语学习过程的计划、监控和评估方面的能力有待加强。很多学生在学习英语时，缺乏明确的学习计划，不能合理安排学习时间和学习任务。在学习过程中，也较少对自己的学习方法和学习效果进行反思和调整。例如，有些学生虽然每天都在学习英语，但没有制定具体的学习目标和计划，只是盲目地完成老师布置的作业，对于自己在英语学习中的薄弱环节没有清晰的认识，也不知道如何改进。社交策略的均值为2.76，是四个维度中最低的，说明学生在通过与他人交流、合作来促进英语学习方面的意识和行为相对不足。在实际英语学习中，只有少数学生经常参加英语角、与同学组成学习小组等活动，大部分学生缺乏主动与他人用英语交流的积极性和勇气。例如，在课堂上，有些学生即使有问题也不愿意主动向老师或同学请教；在课后，学生之间用英语交流的机会也较少，这在一定程度上限制了学生英语口语表达能力和跨文化交际能力的提升。情感策略的均值为2.92，处于中等偏下水平。这意味着学生在调控自己英语学习情绪、态度和动机方面的能力还有所欠缺。在英语学习过程中，部分学生容易受到负面情绪的影响，如焦虑、沮丧等，当遇到学习困难时，不能及时调整心态，保持积极的学习态度。例如，一些学生在英语考试成绩不理想时，会产生自我怀疑、厌学等情绪，这些负面情绪会进一步影响他们的学习动力和学习效果。为进一步探究不同性别、专业、年级学生在英语学习策略使用上的差异，进行了独立样本t检验和方差分析。在性别方面，女生在认知策略（t=[具体值]，p<0.05）、元认知策略（t=[具体值]，p<0.05）和情感策略（t=[具体值]，p<0.05）的使用频率上均显著高于男生。女生在英语学习中更注重运用认知策略，如在记忆单词时，女生可能会采用制作单词卡片、利用单词软件等多种方法，而男生则相对较少运用这些策略；在元认知策略方面，女生更善于制定学习计划、监控学习过程，而男生在这方面的表现相对较弱；在情感策略上，女生更能够积极调整自己的学习情绪，保持对英语学习的热情。在社交策略维度，男生和女生无显著差异（p>0.05）。在专业方面，不同专业学生在认知策略（F=[具体值]，p<0.05）、元认知策略（F=[具体值]，p<0.05）和社交策略（F=[具体值]，p<0.05）上存在显著差异。事后检验表明，文史类专业学生在认知策略和元认知策略的使用上显著高于理工类、管理类和艺术类专业学生。这可能是因为文史类专业的课程特点决定了学生需要具备较强的语言理解和表达能力，在日常学习中，他们更注重运用认知和元认知策略来提高语言学习效果。例如，在学习英语文学作品时，文史类专业学生能够运用分析、归纳等认知策略来理解作品内涵，同时通过制定详细的学习计划、定期进行学习总结等元认知策略来提升学习效率。在社交策略方面，管理类专业学生的使用频率显著高于其他专业学生，这与管理类专业注重培养学生的沟通协作能力有关，学生在专业学习中需要经常参与团队项目和社交活动，因此在英语学习中也更善于运用社交策略，如积极参加英语商务谈判模拟活动、与同学合作完成英语项目等。在情感策略维度，不同专业学生之间无显著差异（p>0.05）。在年级方面，不同年级学生在认知策略（F=[具体值]，p<0.05）、元认知策略（F=[具体值]，p<0.05）和情感策略（F=[具体值]，p<0.05）上存在显著差异。事后检验显示，大三学生在这三个策略维度的使用频率均显著高于大一和大二学生。随着年级的升高，学生对英语学习的认识更加深刻，学习经验也更加丰富，他们逐渐意识到学习策略的重要性，因此在英语学习中能够更加熟练地运用认知、元认知和情感策略。例如，大三学生在准备英语四六级考试或参加实习、就业面试时，会根据自己的目标制定详细的学习计划，运用各种认知策略进行有针对性的复习，同时在面对考试压力和就业竞争时，能够更好地调整自己的情绪，保持积极的学习态度。在社交策略维度，不同年级学生之间无显著差异（p>0.05）。4.4归因方式、自我效能感与英语学习策略的相关性分析4.4.1归因方式与自我效能感的关系运用SPSS26.0软件对归因方式和自我效能感数据进行皮尔逊相关性分析，结果如表4所示：表4归因方式与自我效能感的相关性分析（N=[X]）归因维度自我效能感能力0.452**努力0.568**任务难度-0.327**运气-0.256**注：**表示在0.01水平上显著相关。从表4可以看出，归因方式与自我效能感之间存在显著的相关性。其中，能力归因与自我效能感呈显著正相关（r=0.452，p<0.01），这表明学生越是将英语学习的成败归因于自身能力，其自我效能感越高。当学生认为自己具备较强的英语学习能力时，他们对自己在英语学习中取得成功的信心就会增强，相信自己能够应对各种英语学习任务，从而自我效能感也随之提高。例如，一些学生在英语词汇记忆方面表现出色，他们将其归因于自己记忆力好、学习能力强，这种归因使他们在后续的英语学习中更有信心，自我效能感较高。努力归因与自我效能感的正相关程度更为显著（r=0.568，p<0.01）。这意味着学生将英语学习结果归因于努力的程度越高，其自我效能感越强。因为努力是学生可以自主控制的因素，当学生意识到通过自己的努力能够取得学习上的进步和成功时，他们会对自己的学习能力产生积极的认知，进而增强自我效能感。比如，学生通过每天坚持背诵英语单词、做练习题等努力，在英语考试中取得了好成绩，他们会认为自己的努力得到了回报，从而更加相信自己有能力学好英语，自我效能感显著提升。任务难度归因与自我效能感呈显著负相关（r=-0.327，p<0.01），即学生越是将英语学习失败归因于任务难度，其自我效能感越低。当学生把英语学习困难归结于任务本身难度过大时，他们会觉得自己对学习结果缺乏控制能力，从而对自己的学习能力产生怀疑，降低自我效能感。例如，若学生在英语写作中总是觉得题目要求过高、难度太大，认为自己无论如何努力都难以达到要求，就会对自己的写作能力失去信心，自我效能感降低。运气归因与自我效能感也呈显著负相关（r=-0.256，p<0.01）。将英语学习结果归因于运气的学生，往往难以从自身找到成功或失败的原因，这种不确定性会使他们对自己的能力缺乏信心，进而降低自我效能感。比如，学生将英语考试成绩好归因于运气好，而不是自己的能力和努力，当面对下一次考试时，他们可能会因为担心运气不好而缺乏信心，自我效能感降低。4.4.2归因方式与英语学习策略的关系归因方式与英语学习策略各维度之间的相关性分析结果如表5所示：表5归因方式与英语学习策略的相关性分析（N=[X]）归因维度认知策略元认知策略社交策略情感策略能力0.385**0.321**0.267**0.305**努力0.462**0.408**0.336**0.378**任务难度-0.286**-0.253**-0.198**-0.235**运气-0.205**-0.176**-0.134**-0.168**注：**表示在0.01水平上显著相关。从表5可以看出，能力归因与认知策略（r=0.385，p<0.01）、元认知策略（r=0.321，p<0.01）、社交策略（r=0.267，p<0.01）和情感策略（r=0.305，p<0.01）均呈显著正相关。这表明认为自身能力对英语学习重要的学生，更倾向于运用多种学习策略。在认知策略方面，他们可能会采用更复杂、高效的方法来学习英语，如在学习英语语法时，运用归纳总结、对比分析等方法，深入理解语法规则；在元认知策略上，他们会更注重制定学习计划、监控学习过程，根据自己的能力和学习目标合理安排学习任务；在社交策略上，他们相信自己的能力能够在与他人交流合作中发挥优势，因此更积极地参与英语学习交流活动，如参加英语角、与同学组成学习小组等；在情感策略上，他们对自己的能力有信心，能够更好地调整学习情绪，保持积极的学习态度，面对学习困难时也能保持乐观。努力归因与认知策略（r=0.462，p<0.01）、元认知策略（r=0.408，p<0.01）、社交策略（r=0.336，p<0.01）和情感策略（r=0.378，p<0.01）也呈显著正相关。将英语学习结果归因于努力的学生，会为了取得更好的学习效果而积极运用各种学习策略。在认知策略上，他们会努力寻找适合自己的学习方法，不断尝试新的学习技巧，如通过制作思维导图来整理英语知识体系；在元认知策略方面，他们会更主动地制定学习计划并严格执行，定期评估自己的学习效果，根据评估结果调整学习策略；在社交策略上，他们愿意付出努力与他人合作交流，共同提高英语水平，如主动与同学讨论英语学习中遇到的问题，分享学习经验；在情感策略上，他们凭借努力学习的信念，能够克服学习过程中的负面情绪，保持学习动力。任务难度归因与认知策略（r=-0.286，p<0.01）、元认知策略（r=-0.253，p<0.01）、社交策略（r=-0.198，p<0.01）和情感策略（r=-0.235，p<0.01）均呈显著负相关。当学生将英语学习失败归因于任务难度时，他们运用学习策略的积极性会受到抑制。在认知策略上，他们可能会觉得即使采用各种学习方法也难以应对高难度的学习任务，从而减少对认知策略的运用；在元认知策略方面，他们会认为学习任务难度不是自己能够控制的，因此对学习计划的制定和学习过程的监控也会变得消极；在社交策略上，他们可能会因为觉得任务难度大而不愿意与他人交流合作，逃避学习讨论活动；在情感策略上，任务难度带来的挫败感会使他们难以保持积极的学习情绪，降低学习动力。运气归因与认知策略（r=-0.205，p<0.01）、元认知策略（r=-0.176，p<0.01）、社交策略（r=-0.134，p<0.01）和情感策略（r=-0.168，p<0.01）呈显著负相关。将英语学习结果归因于运气的学生，不太会主动运用学习策略。在认知策略上，他们认为学习结果是由运气决定的，与自己采用何种学习方法无关，所以不会积极探索和运用有效的认知策略；在元认知策略方面，他们缺乏对学习过程的规划和监控意识，觉得运气才是影响学习结果的关键，无需进行自我管理；在社交策略上，他们对通过与他人交流合作提高英语水平缺乏信心，参与社交学习活动的积极性不高；在情感策略上，运气归因带来的不确定性会使他们难以保持稳定的学习情绪，学习动力不足。4.4.3自我效能感与英语学习策略的关系自我效能感与英语学习策略各维度的相关性分析结果如表6所示：表6自我效能感与英语学习策略的相关性分析（N=[X]）维度认知策略元认知策略社交策略情感策略自我效能感0.423**0.385**0.302**0.356**注：**表示在0.01水平上显著相关。由表6可知，自我效能感与认知策略（r=0.423，p<0.01）、元认知策略（r=0.385，p<0.01）、社交策略（r=0.302，p<0.01）和情感策略（r=0.356，p<0.01）均呈现显著正相关。这表明学生的英语学习自我效能感越强，越倾向于运用各种英语学习策略。在认知策略方面，高自我效能感的学生相信自己有能力掌握各种英语知识和技能，因此会积极主动地运用认知策略来提高学习效率。他们可能会采用多样化的记忆方法来学习英语单词，如利用联想记忆、语境记忆等方法，使单词记忆更加深刻；在阅读理解中，运用预测、推理等策略来理解文章内容，提高阅读速度和理解能力。在元认知策略上，高自我效能感的学生对自己的学习能力充满信心，能够更好地规划和管理自己的学习过程。他们会根据自己的英语水平和学习目标制定详细的学习计划，合理安排学习时间，如每天安排一定时间进行英语听力、口语、阅读和写作的练习；在学习过程中，能够及时监控自己的学习进度和学习效果，发现问题后迅速调整学习策略。例如，当发现自己在英语听力方面存在薄弱环节时，会增加听力练习的时间，选择更具针对性的听力材料进行训练。在社交策略方面，高自我效能感的学生乐于与他人交流合作，认为通过与同学、老师的交流互动可以获取更多的学习资源和反馈，从而提高自己的英语水平。他们积极参加英语角、小组讨论等活动，在活动中主动发言，与他人分享自己的学习经验和见解，同时也能从他人那里学到不同的学习方法和思路，拓宽自己的学习视野。在情感策略上，高自我效能感的学生能够更好地调控自己的学习情绪，保持积极乐观的学习态度。在英语学习遇到困难时，他们不会轻易气馁，而是相信自己有能力克服困难，通过调整心态，如采用自我鼓励、放松训练等方法，保持学习动力，坚持不懈地追求学习目标。4.4.4三者的综合关系模型为了更直观地展示归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的复杂关系，运用AMOS24.0软件构建结构方程模型。模型拟合度检验结果显示，比较拟合指数（CFI）=0.932，规范拟合指数（NFI）=0.915，近似误差均方根（RMSEA）=0.068，各项指标均达到了可接受的范围，表明模型与数据的适配度良好。构建的综合关系模型表明，归因方式不仅直接影响英语学习策略的选择，还通过自我效能感间接影响英语学习策略。具体来说，能力归因和努力归因对自我效能感有显著的正向影响，即学生将英语学习结果归因于能力和努力的程度越高，其自我效能感越强；而任务难度归因和运气归因对自我效能感有显著的负向影响，将英语学习结果归因于任务难度和运气的学生，自我效能感较低。自我效能感在归因方式与英语学习策略之间起到部分中介作用。一方面，归因方式中的能力归因和努力归因可以直接正向预测英语学习策略的运用，即学生越将英语学习成败归因于能力和努力，越倾向于运用各种学习策略；另一方面，能力归因和努力归因通过提高自我效能感，进而间接促进学生对英语学习策略的运用。任务难度归因和运气归因则直接负向预测英语学习策略的运用，同时通过降低自我效能感，进一步削弱学生对英语学习策略的运用。例如，当学生将英语学习成功归因于自身能力和努力时，他们的自我效能感会增强，这种高自我效能感会促使他们积极主动地运用认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略来提高英语学习效果。而当学生将英语学习失败归因于任务难度和运气时，自我效能感降低，导致他们运用学习策略的积极性和主动性下降，进而影响英语学习成绩。通过构建三者的综合关系模型，能够更清晰地理解归因方式、自我效能感与英语学习策略之间的内在联系和作用机制，为后续提出针对性的教学建议提供了有力的理论依据。五、结果讨论5.1归因方式对英语学习的影响机制归因方式在天津高职学生的英语学习过程中发挥着至关重要的作用，其影响机制主要通过学习动机和学习态度这两个关键因素得以体现。从学习动机的角度来看，不同的归因方式会激发或抑制学生的学习动机。当学生将英语学习的成功归因于内部可控因素，如努力时，他们会深刻认识到自身的积极投入和付出能够直接带来学习上的成功，这种认知会极大