幼儿园大班绘本教学活动中师幼互动研究-以成都市A幼儿园为例

一、绪论（一）研究缘起1.师幼互动的重要价值既有的研究表明，师幼互动对幼儿的发展影响重大，和谐的师幼互动是推动幼儿在活动里实现全面发展的重要保障，是支撑幼儿学习的关键环节，幼儿教育实践里，师幼互动为中心要素，在教育过程中，所有完美构思的教育理念、方案、目标和计划，都是建立在教师与幼儿相互作用的基础上才会达成，其重要意义显而易见，《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)清楚要求，教师要密切关注幼儿在活动中的表现以及反应，以支持者、合作者、引导者的角色融入到活动内，用恰当方式回应，形成合作探究式的师幼互动模式。但是在实际教学过程中，由于幼儿园教学质量、教师自身主观因素、幼儿个体发展的差异性等因素，导致师幼互动没有发挥出其本身的价值。因此，要保障学前教育的质量，需要关注师幼互动。2.绘本教学的重要价值开展幼儿园教育教学活动，重要的载体就是绘本，以图文相互结合的形式来延展幼儿的经验、充实幼儿的精神世界，实现幼儿在认知、情感、社会性上的全方位成长，苏霍姆林斯基说道：阅读越早进入开展阶段，对幼儿智力的发展越具促进性，阅读不仅能“造就聪明的大脑，而且能够培养灵巧的双手”，真正而言的早期阅读就是突出绘本的运用，这对幼儿的智力、道德、审美等层面的全面发展有着不可替代的价值，《纲要》[][]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要(试行)》的通知./srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.2001-07-02.3.绘本教学中师幼互动存在着诸多问题《纲要》宣称在幼儿园的多样教学活动里,教师需与幼儿形成合作探究类型的师生互动模式，综合以往研究者对师幼互动质量的评估情况以及我在幼儿园见习的经验可知，绘本教学中的师幼互动质量较低，教师大多数扮演着掌控者的角色，只能做到最基本的互动，远达不到《纲要》中要求的水平。由于绘本教学模式单一、教师的专业能力弱和主观干预、师幼互动质量偏低等因素，绘本阅读教学活动的价值潜力不能充分挖掘，本研究聚焦于幼儿园绘本阅读教学活动,就提高师幼互动整体水平以优化绘本教学质量展开探讨研究。（二）研究意义1.理论意义本研究以成都市A幼儿园中班绘本阅读教学活动里师幼互动行为作为观察的起始之处,考察当前成都市A幼儿园中班绘本阅读教学活动里师幼互动的情形，研究依托相关研究理论的支撑,研讨师幼互动中所存在的问题及影响根源,企图从影响绘本教学活动师幼互动的因素和相关具体建议方面，充实幼儿园绘本教学与师幼互动理论。2.实践意义此研究的实践意义为，依据对成都市A幼儿园绘本教学活动中的师幼互动所有情况的观察分析，找出该过程存在的问题、探究缘由,并提出贴合实际的教育建议，优化幼儿园绘本教学活动里师幼互动的质量，可助力幼儿园和一线教师发现绘本教学里师幼互动的不足之处，促成高效的师幼互动模式，增长自身的专业水平，进而带动学前教育实现高质量的进展。（三）国内外现状研究1.关于绘本教学的研究作为近年来在我国创作、出版界新崛起的幼儿读物，它同时兼具美学和文学两方面功能，绘本在愈发受到各界教育专家、教师重视的时候，且慢慢在幼儿园集体教学活动里展现出独特的教育价值，经查阅相关文献，近年来绘本教学一直是国内外研究的焦点问题，按照本研究的研究内容，下面要从绘本教学的概念说起、绘本教学的价值、绘本教学的策略三个方面展开梳理。(1)关于绘本概念的相关研究关于绘本概念的相关研究，国内外学者在这一领域有着深入的探索。国外绘本的发展起源较早，可追溯至17世纪欧洲文艺复兴时期。捷克教育家约翰·阿莫斯·夸美纽斯在《世界图解》一书中首次将图画与文字结合，奠定了绘本的雏形地位。此后，绘本经历了19世纪印刷术普及和工业革命的兴起而逐渐繁荣，进入了现代图画书的阶段，如波特小姐的《彼得兔的故事》，成为现代绘本的奠基之作。20世纪中期，绘本在美国、日本、韩国等地发展迅速，并逐渐影响到中国台湾地区。中国大陆在20世纪90年代末才开始引进绘本，至今仅有约30年的历史，仍处在发展的初期阶段。国内研究随着绘本的引进逐步展开，对绘本的定义、特点及教育价值进行了广泛探讨。学者普遍认为，绘本不仅是一种图文结合的读物，还具有文学性、艺术性及教育性的特点。绘本中的图画语言丰富，能够激发幼儿的感知与情感发展，同时附加的文字或纯粹图画式的设计也为幼儿的语言能力和审美意识提供了重要支持。总体来看，国内外学者的研究奠定了绘本在幼儿教育中的重要地位，为绘本教学的推广和深入研究提供了坚实的理论基础。进一步推动绘本教育的深入实践，可以促进幼儿多元发展的潜力。关于绘本概念的相关研究，国内外学者均从绘本的起源、定义和特性展开了深入的探讨。国外绘本的萌芽阶段开始较早，《世界图解》（夸美纽斯，17世纪）标志着绘本形式的萌芽。19世纪，绘本在印刷术普及和工业革命的推动下走向繁荣，伦道夫·凯迪克的作品如《痴汉骑马歌》以幽默和童真闻名，被认为是绘本艺术的代表。而波特小姐的《彼得兔的故事》更是现代图画书的开山之作。一战后，美国、日本等国逐步推动绘本的创作与普及。直到20世纪90年代末，中国大陆才开始大规模引进和出版绘本，发展至今约有三十年，尚处于发展的初期阶段。在国内学术界，绘本被定义为图文结合的儿童文学形式，具有文学性、艺术性和教育性。学者们普遍认为绘本是幼儿认知、情感和审美发展的重要载体。绘本通过丰富的图画语言传递故事，以生动直白的形式唤起幼儿探索欲望，激活其创新思维模式，已有研究为绘本在幼儿园教学中的运用打下理论基础，促进了绘本教学方法的创新和实施。(2)绘本发展的历史沿革与国际传播绘本在国外发展的比较早，得益于欧洲文艺复兴与人本主义思潮以及许多伟大的教育学家提出的新的儿童观。17世纪，捷克教育家夸美纽斯(JohnAmosComenuis)编写了《世界图解》(OrbisSensualiumPictus)，该文献标志着绘本体裁的雏形阶段，也是人类首部儿童图书[][]Blake,J.,Macdonald,S.,Bayrami,L.,Agosta,V.,&Milian,A.(2006).Bookreadingstylesindual-parentandsingle-motherfamilies.BritishJournalofEducationalPsychology,76(3),501–515在当时带有插画的故事书成为了市场上急需的儿童读物，且儿童已经被认为是一个与成年人不同的人生阶段。20世纪初，作为现代绘本的起点，《彼得兔的故事》具有里程碑意义，成为图画书发展史上的里程碑，一战的爆发拖慢了图画书的发展速度，但是在战后不久，儿童出版社快速复苏。20世纪30年代在美国达到巅峰。20世纪40年代二战对美国经济造成严重打击，图书出版匮乏，但是还是出现了许多出自大师之手的经典作品。随后传入日本、韩国、中国台湾。直至90年代后期，我国大陆地区方启动绘本的引进与出版工作。截止到今天，中国大陆绘本行业发展和本土创作还不到30年，可以说是仍处在初期。(3)关于绘本教学策略的研究通过查阅相关文献资料，近些年国内绘本教学策略相关研究数量可观，从现有研究来看，绘本教学策略的学术探讨主要集中于：绘本择取、课堂革新、家园共育（亲子伴读）等模块，而研究者们也给出了自己的建议。日本松居直先生[][日]松居直.郭雯霞,徐小洁译.我的图画书论[M].新疆:新疆青少年出版社,2017:37-49.[][日]松居直.郭雯霞,徐小洁译.我的图画书论[M].新疆:新疆青少年出版社,2017:37-49.[]贺红，蒋蕙.多元化早期阅读材料的研究[J].学前教育研究,2005(2):33-35.高乐甜，王景芝[][]高乐甜，王景芝.教师视角下的幼儿园绘本教学:现状调查与策略改进[J].教育观察，2022(11):18.我国学者陈亚军[]陈亚军.绘本阅读园本课程的构建与实施[J].浙江教育科学,2014(2):33-36.提到：须搭建全面的绘本课程架构，从基础目标规划到教学内容整合，设计合理支撑，采用主流课程组织形式，研究想象型、游戏化、鉴赏式的新型教学模式，开辟课外绘本阅读新途径，提高儿童自主阅读积极性，采用书籍传阅形式，推行亲子伴读实践，从而拓宽绘本教学的实施渠道。郭纤[[]陈亚军.绘本阅读园本课程的构建与实施[J].浙江教育科学,2014(2):33-36.[]郭纤.幼儿国泠木教学的问题爻对策研究[D].武汉：华中师范大学，2018.[]李春光.幼儿园绘本教学现状及改进研究[D].北京：首都师范大学，2013.2.关于师幼互动的研究(1)关于师幼互动测量工具的研究师幼互动构成了幼儿园教育活动过程评估的主要维度，成为改进学前教育质量的新切入点，伴随全球范围内学前教育研究热度的上升，新的师幼互动测量工具层出不穷，Pianta[]PiantaRC.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers[J].Journalofschoolpsychology,1994,(01):15-32.研究揭示，教师与幼儿的互动效果直接影响其学习成效，为此推出CLASS课堂观察量表评估互动质量，其框架由情感支持、课堂管理及教学支持三部分组成，三大类目下分12个观测维度，以12个维度对课堂互动的表现进行观察评估[]PiantaRC.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers[J].Journalofschoolpsychology,1994,(01):15-32.综上所述，学前教育领域的师幼互动测评系统是比较丰富的。(2)关于师幼互动内涵的研究不同学者对师幼互动有过多种定义，叶子[]叶子.师幼互动的内容分布及其特征．幼儿教育[J]，2009(07):10.认为教师与幼儿通过多种途径产生的交互行为及其影响被定义为师幼互动，陈小凤[]陈小凤.幼儿园社会领域集体教育活动的师幼互动研究——基于CLASS课堂评估计分系统分析[D].重庆：西南大学,2016.主张，教育实践中教师与幼儿的双向交流关系即师幼互动，且对双方行为及心理状态形成全面作用的过程，黄娟娟[]黄娟娟.师幼互动类型及成因的社会学分析研究——基于上海50所幼儿园活动中师幼互动的观察分析[J].教育研究,2009(7):05-07.[]叶子.师幼互动的内容分布及其特征．幼儿教育[J]，2009(07):10.[]陈小凤.幼儿园社会领域集体教育活动的师幼互动研究——基于CLASS课堂评估计分系统分析[D].重庆：西南大学,2016.[]黄娟娟.师幼互动类型及成因的社会学分析研究——基于上海50所幼儿园活动中师幼互动的观察分析[J].教育研究,2009(7):05-07.[]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京:北京师范大学出版社,2003:22.[]田方.师幼互动研究的回顾与展望[J].陕西学前师范学院学报,2014(08):8-11.(3)关于师幼互动类型的研究师幼互动中的情感与行为模式差异，形成了安全型、依赖型、积极调适型及消极调适型四种关系类型，学者刘晶波[][]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社,2006:18.(4)关于师幼互动存在问题的研究师幼互动是维系师幼关系的基础途径，可谓学前教育实施过程的中枢要素，本质上是师幼双向影响的社会互动，通过梳理近期研究成果可见，分析表明师幼互动具有以下明显弊端：幼儿的自主性体现不足，师幼互动形式单一化，幼儿园师幼互动存在幼儿地位边缘化、互动形式简单化、个体差异突出及教师负面情绪明显。刘晶波老师[][]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M].南京:南京师范大学出版社,2009:33-35.(5)影响师幼互动因素的研究师幼互动关系的质量直接关系到幼儿园教学成效和儿童发展结果，师幼互动机制的影响因素分析，学界普遍从教师和儿童双方的主观维度进行考察，结合具体环境背景进行剖析，例如：师生结构、幼儿园整体空间与班级微观环境等，Howes[]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.Childrensrelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.的研究结论显示，班级规模是影响师幼关系的关键变量，当班级人数降低，教师与幼儿的互动水平可能提升。根据Clawson[][]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.Childrensrelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.[]Clawson,MellisaA.ContributionsofRegulatableQualityandTeacher-ChildInteractiontoChildren'sAttachmentSe-curitywithDayCareTeachers[J].1997.[]Fencn,G,G,A,Garibold,&R,Bomi.Theadjustmentofinfantsantoddlerstogroupcare:Thefirstsixmouths.EarlychildhoodresearchQuarter,1993.4.对已有研究述评从现有研究文献可见，国际层面对绘本的概念解析、价值探讨、发展脉络及实施策略研究较为成熟，我国在绘本领域的探索虽起步较迟，然而相关探索正持续充实。可以认为在绘本投入到幼儿园教育教学活动中是非常有必要的。值得开心的是目前有关绘本教学的研究数量是逐渐增长的，学界涌现出大量聚焦绘本教育的研究，本研究聚焦于幼儿园绘本阅读的教学实践，现有理论成果对本研究形成有力支持，不过针对绘本教学情境下师幼互动的研究数量有限。关于师幼互动方面，国外学者对这个方面造诣颇深，国内的研究起步虽然更晚，但近年来已经成为了一个热门话题。师幼互动的研究工具众多，大多数学者采用的是CLASS以及FLAS系统进行分析，师幼互动的类型有很多种划分方式，研究者们都是从不同的分析角度进行的归纳。但是国内外研究者大多数是从心理学、社会学、教育学的角度来研究师幼互动。师幼互动影响因子的研究分析，现有文献表明国内外学者对此有深度探索，基于现有文献梳理，现有研究多聚焦于幼儿园五大教学领域的师幼互动分析，有关绘本教学中师生互动的研究数量有限，当前绘本作为幼儿园教学资源的应用背景下，中班阶段绘本教学里师生互动模式的系统探究，既有理论意义，又有实践价值。（四）核心概念界定1.绘本“绘本”英文表述为“PictureBook”即“图画书”。“绘本”一词起源于日本，其归属于图画书范畴，却与多数图画书形成差异，《图画书阅读与经典》[][]彭懿著.图画书应该这样读[M].南宁:接力出版社.2012:21-26.[24]Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.(1994)Children’srelation-shipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,ChildDevelopment,65,pp.253-263.[25]Howers,C.,C,E.HamilionC,C.Matheston.ChildrensRelationshipwithpeer:Differerntialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship,1994.[26]Clawson,MellisaA.ContributionsofRegulatableQualityandTeacher-ChildInteractiontoChildren’sAttachmentSe-curitywithDayCareTeachers[J].1997.[27]Fencn,G,G,A,Garibold,&R,Bomi.Theadjustmentofinfantsantoddlerstogroupcare:Thefirstsixmouths..EarlychildhoodresearchQuarter,1993.附录一附表1：绘本教学活动中师幼互动观察记录表观察日期：班别：大班不同发起者开启的互动内容教师幼儿纪律约束寻求指导与帮助提问展示活动作品评价告状指导活动询问询问发表见解提醒与要求表述情况互动行为性质教师发起幼儿反馈幼儿发起教师反馈教师：正向中性负向幼儿：正向中性负向备注：附表2：观察记录表维度划分标准教师互动中的行为性质幼儿互动中的行为性质正向为了完成绘本教学目标，在互动中呈现出对幼儿鼓励的言行行为和积极情感幼儿对于教师在互动中的提问进行积极的反馈回应，希望得到教师的表扬的言语行为的态度中性在绘本教学的互动中，与幼儿的言语和非言语交流不带有任何感情色彩在绘本教学的互动中，幼儿对于教师的互动提问进行选择性回答，对于教师的表扬和批评没有任何情绪负向在绘本教学的师幼互动中，教师对于幼儿的回应给予消极和批评的言语行为在绘本教学中，幼儿对于教师开启的互动唯唯诺诺，或对于教师稍加严肃的言语行为保持沉默。附表3：观察记录表维度划分标准教师发起的互动行为主题幼儿发起的互动行为主题指导活动为完成绘本教学的目标，在教学中帮助幼儿理解绘本的内容，从而达到教学预期而开展的互动行为寻找指导与帮助在绘本教学中，就某个问题不理解而向老师寻求帮助的行为纪律约束在绘本教学活动中，教师对幼儿干扰教学所采取的一系列制止、约束的互动行为告状因对绘本某个问题的进行争执，让老师去制止或纠正同伴的行为;或对同伴在绘本教学中的表现不符合老师要求而发出的互动行为提问根据绘本教学中出现的提问，将其分为开放式提问和封闭式提问;两种提问是为了解幼儿对所教绘本内容的掌握程度或为加强幼儿注意力进行的互动行为寻求关注与安慰在绘本教学中，幼儿为了得到教师的关注和喜爱，而作出的与他人不同的互动行为评价教师在绘本教学活动中，对幼儿的回答和听课表现进行点评。观察和分析将评价分为有效评价和无效评价两种发表发表幼儿对绘本教学活动中的某一问题或现象进行发表自己的看法而进行的互动行为询问教师在绘本教学的过程中，对幼儿是否有绘本中相同经历或感受开启的互动行为询问幼儿由于好奇和兴趣对绘本教学的安排或者活动中的某个细节而开启互动的行为引导思考教师在绘本教学中，对幼儿的疑问或者幼儿对自己提出的问题不能给予回应时，运用反问或者某种方式对幼儿进行启发而达到一定效果的互动行为表述幼儿在绘本教学中，对于与自己相似的经历或事情主动向老师讲述，主要目的就是向老师传达该信息。附录二教师访谈提纲访谈时间：访谈地点：访谈内容：

1、您认为师幼互动在幼儿园教学活动中重要吗？有什么意义？

2、在绘本教学活动中，您更注重幼儿在活动中的自身体验还是活动目标的达成情况？

3、您在师幼互动中，会选择与幼儿平等对话，允许幼儿有“幼稚、低级”的问题提出吗？还是会严格要求幼儿掌握您传授的知识呢？

4、您会预先设计好您在活动中向幼儿提的问题吗？

5、幼儿在活动中有时候交流起来比较兴奋，会有点闹，您会怎么办？6、您认为评价在师幼互动里重要吗？您一般怎样评价幼儿的不同回答？

7、您认为有哪些因素影响了师幼互动的质量？

8、您认为该园目前绘本教学活动中师幼互动方面有什么需要改善的地方？2.绘本教学作为组织化育人实践，教学活动依托计划性安排实现知识传递功能，幼儿园实施的绘本教学可分为正式与非正式两个维度，教师以绘本为教学媒介实施的活动属于正式教学，基于绘本内容主题及其教育意义设定教学目标，采取有效的教学手段，针对多名幼儿实施的集体性教学活动；非正式绘本教学涵盖阅读区活动及幼儿自主发起的绘本阅读行为，本研究涉及的绘本教学是教师依托绘本实施的课程组织行为，培养幼儿对绘本内容的理解力，解读绘本故事呈现的情感元素与主题内涵，基于绘本插图艺术欣赏的课堂教学活动开展。3.师幼互动幼儿园全天候活动中的师幼互动，师幼互动中呈现的差异化心理过程与行为影响机制，本研究采用的绘本教学师幼互动定义是：在集体学习情境里，教师采取绘本作为载体，当教师引导幼儿阅读绘本、感受绘本魅力时，师生借助语言及非语言方式进行的双向互动，这种互动兼具促进发展和抑制行为的双重特性。对教师发起或反馈的行为性质进行正向、中性与负向的三分法划分；幼儿行为特征可归类为积极型、平稳型与退缩型；教师发起的互动行为共有七大类：纪律管理、问题提出、表现评估、活动引导、疑问咨询、提示要求、协同游戏；幼儿主动进行的互动可归为六种类型：索求指导及援助、公开展示作品、投诉、咨询、发表主张、描述情境。二、研究设计（一）研究目的本研究对成都市的A幼儿园进行为期三个月的调查研究，结合观察记录与访谈资料，分析成都市A幼儿园中班绘本阅读活动中师幼互动的角色定位、话题选择及情感互动模式，针对问题根源，提出可落地实施的教学优化方案，提升教师的教学水平，改善幼儿园绘本课堂的师生互动水平。（二）研究内容1.使用《绘本教学活动中师幼互动观察记录表》采集大班绘本教学活动中师幼互动的实证资料,对其现状进行整合与说明。2.依据访谈内容，大班幼儿绘本教学中师幼互动问题的总结及原因剖析。3.结合问卷结果，为提升幼儿园绘本教学中的师生互动质量，给出切实可行的实施建议。（三）研究地点和研究对象本研究依托成都市A幼儿园进行实证分析，研究对象聚焦大班师幼群体，评估绘本教学活动中师幼互动的现有水平，入选幼儿园在成都市IB认证幼儿园中排名前12位,采用国际标准运营的规范化幼儿园，该幼儿园教学用绘本材料储备量充足，便于课程实施,有利于本研究开展观察与数据采集。（四）研究方法1.观察法为了更好的了解幼儿园大班绘本教学活动中师幼互动的基本情况，本研究采用鞍山师范学院徐芹的《绘本教学活动中师幼互动观察记录表》对教学实施过程开展观察，观察工具主要考察绘本教学场景下师幼双方主动发起的互动内容及其本质特征，依托设计妥当的观察要素，借助现场观察手段，实录绘本教学活动中师生语言交流及肢体互动的原始素材，采用事件样本采集方式观察研究,全面翔实地记载绘本教学活动里的师生互动，观察记录表及其维度可参考附录部分。2.访谈法在研究过程中，为了深入了解大班幼儿绘本教学活动中的真实情况，重点聚焦于协助研究者分析无法直接观察的事件根源、背景及教师对其行为态度的理解，主要采用教师访谈作为研究手段，获取绘本教学活动设计及幼儿参与互动时的学习反馈等，访谈记录多以事后整理为主，非结构化访谈的动态特征阻碍了现场记录实施，完整访谈提纲可查阅附录。三、资料的收集与处理（一）资料的收集在2024年9月至2024年12月这三个月的时间里，研究者进行了一项详尽的资料收集工作。在这个过程中，得益于老师和朋友的热心帮助与支持，针对A幼儿园大班绘本教学，研究者成功收集28份师幼互动案例，此类资料能系统而鲜活地展现绘本教学时大班师幼间的互动情形，对大班绘本教学场景下的师幼互动进行细致考察，参与绘本教学的教师群体被纳入研究者的访谈对象范围。（二）资料的处理资料的处理主要是根据对28件绘本教学活动案例的观察与分析。对组织绘本活动的幼儿教师的访谈来对现状进行分析，最后提出建议。四、A幼儿园大班绘本教学中师幼互动的观察分析（一）绘本教学活动中师幼互动主体地位分析所谓“互动”，即发生在两个及以上主体之间，主体间形成双向作用与反馈的机制，互动途径纷繁复杂，譬如日常的对话互动、合作，人与动物之间的玩耍，人与机器之间的操作与反馈，甚至人与自然环境之间的相互影响，都可以称为互动。互动的核心在于“相互性”，即不是单方面的行为，而是双方或多方共同参与的过程。教师与幼儿之间相互影响、彼此作用的行为过程构成了师幼互动的本质，其始终伴随幼儿的日常生活轨迹。但是在实际的操作中，教师与幼儿分别发起的互动行为的频率和次数存在明显的不对等，彼此交流频次不足，且双方主体性存在明显失衡，从而削弱了绘本应有的教育价值，教师与幼儿互动水平不高，本研究从互动行为发起方和互动效果两个维度，分析A幼儿园绘本教学中师幼双方的主体地位关系。1.绘本教学活动中不同发起者开启的互动情况分析在实习的四个月期间，我们共记录了28例A幼儿园大班绘本的教学活动。统计了其中713个有效师幼互动事件。对数据进行分析，观察记录中教师主动发起的互动有428个，从幼儿端发起的互动记录为285条，典型绘本教学活动中，师生互动次数中位数为25次，本文重点分析绘本教育活动里，教师启动（幼儿响应）的对话模式，同时针对幼儿发起行为（教师反馈）的频率开展主体性研究。表4.1绘本教学中不同发起者开启的互动情况教师发起幼儿发起频数428285百分比60%40%针对A园绘本教学活动中观察记录的713例有效互动事件分析，统计结果显示互动发起频次在师幼间差异突出，观察到的教师主动互动行为达428次，占总数的六成，幼儿主动发起互动的频次为285次，占比40%，这一数据直观表明教师在互动中占据主导地位。尽管师幼同处教学场景且同为互动主体，但实际互动行为的发起天平严重向教师倾斜，与理想状态下双主体的师幼互动模式存在较大差距，致使幼儿在互动中处于相对被动状态。立足于“幼儿主体、教师主导”这一现代教育主张，实践中发现该幼儿园绘本教学的互动环节存在明显短板，教师主导角色过分强化，造成幼儿主体地位下降，课堂实施阶段，教师多次发起互动交流，幼儿较少主动发起互动，主动思考与自主交流的空间不足，少数幼儿主动发起的高质量互动，也常因教师的忽视未能得到有效回应。此外，教师在言语表达上占据绝对优势，虽设置大量提问，但幼儿的回答多局限于教师预设框架，难以展现个性化观点。加之活动对幼儿行为规范的严格要求，进一步限制了幼儿互动的主动性。这种单向性的互动模式与“幼儿为主，教师为辅”的教育改革理念相悖，不利于幼儿在互动中充分发展自主性和创造性。理想的师幼互动应是双向建构的“共存关系”，强调师幼间平等的“我你”对话。幼儿教师需在发挥主导作用的同时，充分尊重并保障幼儿的主体地位，引导互动双方共同研究、一起发展，然而实践层面，幼儿园语言领域的师幼互动尚未摆脱教师单向传授的模式，亟待改进。2.绘本教学活动中不同发起者开启的互动结果分析在教师与儿童互动期间,所谓互动结果即指：某一方首先作出互动举动，而互动对象针对初始行为展现的反馈行为特征，现有师幼互动研究证实，任命将师幼互动结果划分为接纳与排斥两种类型，在绘本教学实施的互动阶段，反馈者以赞同态度对互动发起行为进行反馈,后者呈现为反馈者采取拒绝姿态的互动反馈。从实际观察来看，绘本教学实施阶段，从表4.2看出，记录到教师主动发起的428次互动中,幼儿对互动的接受行为累计411次，占教师互动总次数的96%，而幼儿出现拒绝行为的仅有17次，占教师主导互动总量的4%，由此可见在绘本教学实践中，教师能成功完成教学实施，幼儿对教师指挥表现出良好的配合。实施绘本教学期间，幼儿对教师发起的互动行为鲜少表现出抗拒，却不容忽视，从观察中可见幼儿表现拒绝的方式主要有以下几种：沉默不语、低头避免眼神接触，偶尔直接表达“不想做”或“不会”。这些行为通常带有一定的情绪色彩，例如不耐烦、紧张或不满。幼儿拒绝教师互动的原因也不尽相同，主要包括活动内容可能对幼儿的吸引力不足，无法引起幼儿的兴趣；幼儿对教师发起的互动内容可能感到难以理解或过于复杂，产生挫败感；幼儿可能因为活动过程中情绪低落或身体疲惫而不愿参与。此外，教师在互动中表现出的负向情感特征，比如过于严肃或批评，也可能是幼儿拒绝的原因之一。通过深入研究这些拒绝行为及其成因，不仅可以帮助教师优化教学内容和互动策略，还能更好地关注幼儿的情绪和需求，从而实现更高质量的师幼互动。表4.2教师发起的互动行为结果分布接受拒绝频次41117百分比96%4%表4.3绘本教学活动中幼儿发起的互动行为结果分布接受拒绝频次97188百分比34%66%但是，幼儿对教师发起互动的反馈行为中，如表4.3所示，拒绝倾向占66%，仅34%接受。这与前者是不一致的。数据分布趋势说明,在教学互动环节，教师完全主导了对话的走向，而幼儿大多只能被动应对。（二）绘本教学活动中师幼互动内容分析绘本之所以受到幼儿的喜爱，是因为其价值遍布在社会、语言、认知、情感、艺术领域，对幼儿身心发展影响重大，作为同时具备审美价值与认知功能的童书载体，为儿童成长搭建多维平台，作为绘画表现、文学性与综合艺术形式相结合的儿童读物，被引入教学活动后其核心价值逐渐消解，退化为常规教学工具，导致绘本的潜在价值被埋没。1.绘本教学活动中不同发起者开启的师幼互动内容(1)绘本教学活动中教师发起的互动内容分析依托观察记录，结合刘晶波的师幼互动分类框架，针对A园绘本教学中"教师发起-幼儿回应"的互动内容，总结为纪律管理、提问互动、评价分析、活动指导、询问沟通、提示要求六大类，围绕教师作为发起方的428次互动记录，笔者深入统计分析了上述各类互动内容的出现频次及占比，具体结果详见图4.1。数据显示，在教师发起的428次互动中，以提问形式展开的互动最为频繁，高达197次，占教师总发起次数的46.0%。紧随其后的是纪律约束类互动，共76次，占比17.7%；提醒与要求、指导活动两类互动也占有相当比例，分别为39次（占比9.1%）和52次（占比12.1%）；而询问类互动出现次数最少，仅有7次，仅占教师总发起互动事件的1.6%。进一步剖析可知，教师提问大多聚焦于绘本内容理解，指导活动则主要围绕幼儿知识技能培养展开。这一数据分布反映出当前教学实践中，教师对幼儿个性化需求的关注度相对不足，教学方式较为单一。同时，纪律约束、提醒与要求类互动的高频出现，侧面体现出教师对维持良好教学秩序、追求理想教学效果的高度重视。图4.1绘本教学活动中教师作为发起者的互动内容我们研究发现，实施绘本教学活动时，教师组织的互动范畴，聚焦于问题引导与秩序管控环节，因而教师需对绘本内容做引导式讲解，引导幼儿把握绘本含义，故而在教学互动中提问及纪律维持占比较大，教师与幼儿在绘本活动中的互动，多表现为"教师单向输出、幼儿机械反馈"的对话结构。问答环节中教师普遍以教学计划为引导基准，少数幼儿凭借开放性思维提出与课堂无关的疑问，不少教员采取回避做法，进而削弱了幼儿继续探索提问的动力；幼儿面对某些教师的回答时，往往选择沉默而非继续探讨，由此可见对幼儿而言，教师的提问及其回应展现出明显的权威性。（2）绘本教学活动中幼儿发起的互动内容分析教育教学活动中的主体是幼儿，他们兼具互动环节的发起与反馈双重职能，该研究针对A幼儿园实施的绘本教学活动，幼儿引发的互动行为归为6个类别，可归纳为求援、检举、呈现、表态、咨询及描述等六种互动类型，对不同身份发起者的互动内容进行量化分析，师生分别发起的互动在内容构成上存在分布差异，幼儿自主发起的互动类型频率分布如4.2图所示。图4.2绘本教学活动中幼儿作为发起者的互动内容情况图4.2直观呈现了，在A幼儿园实施的绘本课程中，幼儿作为互动发起者出现285次，提出见解的案例共计143例，该现象源于幼儿阶段的身心发展规律，幼儿的注意力集中时间短，当他们在倾听过程中，注意力可能会被其他事物吸引，或者因为自己的想法突然冒出来而急于表达，从而出现急于表达自己的见解的情况。比如在听故事时，他们可能会突然想起自己类似的经历，就迫不及待地想和大家分享。且幼儿的思维比较直接，他们还没有完全学会按照一定的逻辑顺序来组织语言和表达想法。当他们有想法时，会直接脱口而出，而不是像成人那样先思考表达的时机是否合适。比如在讨论一个话题时，他们可能没有意识到要等待别人说完，就直接表达自己的观点。表述情况与寻求指导与帮助次数也占比较多，且幼儿告状和主动发起的询问次数占幼儿发起互动的总次数中比例最小，表明幼儿在互动过程中主动表达的机会较少。（三）绘本教学活动中师幼互动性质分析数据分析反映出，教师参与师幼互动时普遍存在情感特征的渗透，进而直接关系到师幼互动研究的可靠性，为系统分析绘本教学里教师的情感行为特质，我们采用三类划分法对教师互动行为分类，分为正面、中性与负面，对应师幼互动情境中，划分为主动、平静、退缩三种互动模式，本部分着重区分互动发起主体与幼儿年龄特征，考察A幼儿园绘本教学里师幼互动的核心属性。1.绘本教学活动中不同发起者开启的师幼互动性质(1)绘本教学活动中教师发起的师幼互动性质图4.3绘本教学活动那个中幼儿作为反馈者的互动性质总体情况图4.4绘本教学活动中教师作为发起者的互动性质总体情况图4.3联合图4.4的呈现说明，以A幼儿园为对象的绘本教学实践，观察到的教师发起互动数为428次，中性互动占多数，以52.5%的比例居首，其中正向性质占比四分之一，负向性质接近23%，若由幼儿作出反馈行为时，反馈性质数据与教师模式大体吻合，平和占绝大多数，主动与退缩型回应占比均低，教师采用的互动策略会间接影响幼儿的反馈倾向。表4.4教师发起的不同互动内容师幼互动性质分布情况发起者—教师行为性质（%）反馈者—幼儿行为性质（%）正向中性负向进取平和畏惧纪律约束8.327.164.610.130.559.4提问35.660.44.057.636.26.2评价48.529.621.932.754.313.0指导活动26.852.021.233.56.110.8询问38.747.314.036.858.44.8提醒与求19.643.536.922.647.929.5图4.5绘本教学活动中教师作为反馈者的互动性质总体情况由表4.5可见，教师采取的不同互动方式里，和4.4节分析结果雷同，结合表4.4分析，教师行为中不带有明显情感倾向的情况占主导地位，说明在知识技能传递阶段，情绪表达相对平淡，就纪律管理而言，教师的消极行为类型占比最高，达到64.6%的占比，与正向行为形成鲜明差距，证实教师以纪律管控为优先，着重采用负面情绪方法管教儿童。就提醒与要求的情感特质而言，积极特征占比低于消极特征，从而更明显地体现教师的权威属性，面对教师发起的互动，幼儿多以反馈者身份参与，主要展现出镇定自若的情感特点，探索性行为占比稍低，在教师主导的互动环节里，幼儿的反馈表现受教师互动性质差异的显著制约，采集数据表明，当教师发起纪律管理互动时，六成左右的儿童表现出畏缩情绪，这一结果与教师参与此类互动时展现的消极行为模式高度一致，充分表明幼儿对教师的反馈行为，在一定程度上是教师互动行为性质的镜像反映。以共同游戏互动为例，当教师以中性行为发起互动时，幼儿多以平和状态回应；且教师负向情感表达越少，幼儿表现出畏惧行为的比例也越低，体现出师幼互动情感的对应性。在评价互动环节，幼儿中性行为占比偏高，这与教师常见的笼统、泛化评价方式密切相关。此类缺乏具体指向性的评价，难以激发幼儿积极的情感回应，致使幼儿在互动中更多呈现出中性行为表现。(2)绘本教学活动中幼儿发起的师幼互动性质图4.6绘本教学活动中幼儿发起的互动性质通过对比分析图4.5与图4.6的数据可知，依托绘本的教学环节里，进取行为构成幼儿互动的主要类型，占68.8%的比重，教师反馈行为普遍带有中性情感色彩，占比接近69.1%，从教师样本可见，肯定式与否定式互动行为的比重相仿，结果表明教师对幼儿发起的积极互动热情度不高。表4.5幼儿发起的不同互动内容师幼互动性质分布情况发起者—幼儿行为性质（%）反馈者—教师行为（%）性质进取平和畏惧正向中性负向寻求指导与帮助50.237.612.233.449.317.3展示活动作品42.751.55.827.152.920.0告状60.233.36.528.736.834.5询问58.631.410.015.255.429.4发表见解43.947.38.823.734.841.5表述情况34.653.911.512.268.119.7从表4.5可见，幼儿发起的交流活动，其行为分布以进取型为主导，平和态度占比排第二，在教师反馈环节里，三者水平相仿，若幼儿开启独立观点表达或互动咨询环节时，教师负面情绪占比为41.5%与29.4%，特征特别突出，远超过了正向行为比例，这说明，教师可能处于避免打破教学计划被打破的原因，对幼儿临时性观点陈述往往产生消极应对，对幼儿的询问态度敷衍，在活动相关求助与成果展示的互动里，幼儿表现积极，但教师多采用中性方式回应，可见教师对此类行为倾向接纳，源于教学活动的关联性需求，当幼儿实施告状这类互动时，教师的反馈以中性居多，所以进一步表明教师的行为性质影响着幼儿互动中的情感特征。五、A幼儿园绘本教学活动中师幼互动存在的问题及原因从互动主体、内容形式与性质特征三个维度对绘本教学中的师幼互动进行观察分析，可见该园师幼互动仍存改进空间，为多维度探究此现象，我们采用真实互动片段作为例证，选取典型案例呈现A园绘本教学中师幼互动的现存问题，继而开展成因分析。（一）幼儿园绘本教学活动中师幼互动存在的问题1.师幼互动主体地位失衡，幼儿主体性难以发挥案例1：大班绘本教学活动《生气汤》师：好像这些加起来还不够倒霉，放学的时候，妈妈居然找了珍珠阿姨来接他，如果妈妈找了别人来接你们，你们会开心吗？幼：不会！（幼儿回答后有其他幼儿想继续补充）师：我们来听一下为什么他不开心（教师提高音量试图打断幼儿）幼：因为（有一个幼儿试图接教师的话)师：因为珍珠阿姨开车横冲直撞（教师没有搭理幼儿的回答，而是再次提高音量试图继续讲述）师：然后他深吸一口气，对着锅尖叫，他在干嘛？（教师进行提问）幼：尖叫！这个案例充分揭示了当前师幼互动存在的“主体地位失衡”问题。教师在教学过程中掌控了绝对的话语权，幼儿的反馈行为被动且受限。具体而言，教师主导了互动的节奏和内容，倾向于推动自身设定的教学计划，无视幼儿表达自己独特见解的意愿。即便幼儿试图主动参与互动，教师也未能给予适当回应，而是通过提高音量等方式打断或忽略幼儿的发言。这种过度控制的行为不仅抑制了幼儿的主动性和创造性，还可能对幼儿的情感体验产生负面影响。他们的想法无法得到认可或进一步发展，进而削弱了他们表达和沟通的意愿。长此以往，幼儿的主体性难以发挥，师幼互动无法形成平等、自然的双向交流。这种现象也反映出教师教学观念的传统化倾向，忽视了幼儿的主体地位和个性化需求。这类问题值得引起深刻反思与改进，以更好地优化师幼互动效果，促进幼儿全面发展。2.互动内容缺乏针对性，互动质量低师幼互动是幼儿园日常生活以及教学活动的重要组成部分。师幼互动借由绘本教学的教与学过程得以实现，教师的言行示范与情感投入会有效引导幼儿社会性及情绪品质的形成。但其中又存在较为普遍的问题。主要表现在：(1)教师封闭性提问多于开放性提问教师进行绘本教学时多采用提问式互动，采用开放性与封闭性相结合的提问方式，开放型提问的占比明显偏少，该类型问题有助于幼儿进行无拘束的思维发散，不限制幼儿的思考边界，封闭性问题以66.2%的比例占据主导，提问层次相对浅表，阻碍幼儿建立积极的思维习惯，若幼儿遇到这类问题，孩子会下意识地模仿回答，意义不大。案例2：师：于是，她就把公交车变成了一只什么？（教师提问）幼：魔法毯。师：她对小鹅说：鹅小姐，抓紧时间去坐这个飞毯吧！然后他们就全部上了这个16号魔毯，16号公交车就变成了16号魔毯（教师盯着一位没有遵守规则的幼儿）。师：你看，他们都搞不清哪一顶帽子是自己的，说明他们没有怎么样？幼;写名字！(齐声回答到）师;对！就像我们的园服要写自己的名字，你看你们不写名字的话，一阵风吹过来，你们还能不能认识自己的衣服？幼：不认识。在这个案例中，即便教师讲话方式相当平缓，并辅以正面的情绪表达，问题层次较为浅表，所以幼儿的回答也被局限住了。(2)教师无效评价明显多于有效评价A幼儿园绘本课堂师幼互动的实施阶段，教师反馈实际上分为有效评价和无效评价，教师要能迅速对幼儿的互动表现给予恰当反馈，如此方为理想的师幼互动模式，教师流露的肯定情绪会被幼儿顺利接收，进而提升了幼儿的学习动力，推动良性互动，也可增强幼儿在教学过程中的主体意识。案例3：师：这个老婆婆在干嘛？幼：砍柴！（有的幼儿回答道）师：不对（摇摇头）幼：捡柴！师：点赞！（教师与回答正确的幼儿击掌）师：你们猜测原野它想要什么？幼：水！师：你怎么这么聪明宝贝！（教师肯定了该名幼儿）教师若长期依赖泛化的表达，采用"好样的"、"很棒呀"等概括性评价用语，实际上忽视了儿童发展的多样性特征，无法切实推动幼儿思维及个性成长，基于瑞吉欧教育体系的核心主张，儿童的语言呈现方式与其数量成正比，教学人员应当把知识转变为百种交流形态，以及实现与儿童的百次对话沟通，与幼儿交流本质上是一门语言技艺，从教学实施层面来看，教师多采用封闭式提问和无效评价方式，未能兼顾幼儿个体发展差异，反馈维度狭窄。3.互动过程偏重知识传授，忽视幼儿自身感受随着绘本被幼儿园教育中广泛应用，教师采用的教学方法日趋多样化，绘本教学方法超越了过往的叙事范畴，其影响维度超出语言教育范畴，并渗透到儿童社会化进程、审美情趣、行为模式及心智成长等关键环节，为达成这些教学成效，教师应当创设包容表达的对话情境，从交互记录看，教师为中心的互动侧重知识技能的灌输，幼儿情绪关怀相对薄弱。案例4：大班绘本教学活动师：你们觉得这个动作怎么样?幼：很舒服。（大家都在发表自己的意见，有的幼儿还发表了几句观点）教师：嗯~（然后继续讲述)师：你们知道什么叫做魔法亲亲吗？幼：妈妈在亲浣熊宝宝。师：嗯对，妈妈又在亲浣熊宝宝，我们来看看魔法亲亲。(教师没有再继续追问而是简单回应后继续讲述绘本）从绘本课堂实例分析，幼儿对课堂内容的情感体验和认知水平参差不齐，但教师普遍忽视此类差别，乃至妨碍儿童的情感宣泄。当幼儿主动分享内心想法时，往往因与教学计划冲突而被打断。教师教学重心聚焦于按预设目标单向输出知识技能，为保证教学进度，频繁中断幼儿自主发起的互动，最终形成以教师主导、幼儿被动回应的非对称相倚型互动模式。（二）幼儿园绘本教学活动中师幼互动问题的原因分析1.教师教学观念受传统文化束缚我国幼儿园教育中，教师高度控制互动过程是普遍现象。这既因学前教育资源紧张需保障管理秩序，也受传统“尊师重道”文化影响。加之幼儿身心发展不足、对教师依赖强，进一步强化教师权威。在语言教育活动中，师幼互动呈现“教师主导提问、幼儿被动应答”的单向性特征，幼儿主动探索空间受限。。但这也同时反映出教师观念和教育能力方面存在的薄弱之处。尽管教育理念不断更新，幼儿园绘本教学中教师仍受传统观念束缚。教师凭借阅历和年龄优势，以成人视角定位自身教育者角色，难以理解幼儿行为意义，无法做出适宜反馈。传统观念下教师重知识技能传授、严纪律约束，忽视幼儿情感需求，将幼儿视为知识容器，对幼儿自主发起的互动缺乏关注，致使幼儿主体性难以发挥。这种师幼互动特点的形成主要有两方面原因：其一，部分教师将绘本阅读局限于语言教学，期待幼儿给出预设答案，对非预期回答缺乏引导，且因教学时间限制多用讲授式言语；其二，幼儿园一日活动紧凑，各环节时间有限，也加剧了这种单向互动模式。案例6：大班绘本教学活动《生气汤》师：好像这些加起来还不够倒霉，放学的时候，妈妈居然找了珍珠阿姨来接他，如果妈妈找了别人来接你们，你们会开心吗？幼：不会！（幼儿回答后有其他幼儿想继续补充）师：我们来听一下为什么他不开心（教师提高音量试图打断幼儿）幼：因为（有一个幼儿试图接教师的话)师：因为珍珠阿姨开车横冲直撞（教师没有搭理幼儿的回答，而是再次提高音量试图继续讲述）师：然后他深吸一口气，对着锅尖叫，他在干嘛？（教师进行提问）幼：尖叫！从该案例可见，课堂话语权的分配明显偏向教师方，教师制定的教学计划基本由幼儿单方面承受，反馈表现为单向被动接收，教学场景下教师多采用权威立场，背后原因或是惧怕幼儿多话现象加剧纪律维护难度，阻碍教学实施。2.教师教学能力不足，互动情感关怀少幼儿园绘本教学旨在通过师幼互动，引导幼儿建构绘本意义。但观察发现，部分教师难以有效引导幼儿主动认知绘本，具体表现为对绘本理解浮于表面、教学反馈不当、任务设置欠妥，难以契合幼儿最近发展区。这些问题均指向教师教学能力的不足。为此，研究者对相关教师进行访谈，相关记录呈现如下。研究者：您是否看重绘本教学中的师幼互动环节？教师：教师与幼儿的互动构成了绘本教学的核心，此外教师只有开展有效对话才能把握幼儿的思维特点，儿童必须借助师生互动建构，才能提升认知水平，其重要性显而易见。研究者：在绘本教学实施阶段，面对孩子们各异的反馈，您一般采取什么回应方式?教师：未成年人群体中存在着思维多样性，因而只能争取理解每个孩子的内心，但实际是做不到，很多时候只能用万能的句子，如“很好”、“真棒”等来敷衍孩子。我们每天工作也很辛苦，专门学习儿童文学，这太难了。访谈资料显示，虽然教师普遍意识到师幼互动在绘本教学中的关键作用，但在实践中仍面临诸多挑战。由于教师自身对绘本的解读能力有限，在教学过程中往往侧重于知识内容的传递，而忽视了绘本所承载的情感教育与社会性发展价值。例如，教师难以敏锐捕捉绘本中画面色彩突变等细节所蕴含的深层意义，当幼儿对此提出疑问时，不仅无法给予及时回应，甚至可能以否定性反馈打断幼儿主动发起的互动。尽管师幼双方均参与互动过程，教学也覆盖了预设目标，但幼儿对绘本的理解仅停留在主题认知层面，对绘本的艺术表现形式及情感内涵缺乏深入探索。这种互动模式导致教学未能充分挖掘绘本的教育潜力，最终难以达到理想的教学效果。3.幼儿园教学评价导向偏重教学目标幼儿园作为幼儿成长的微观场域，其制度规范与《幼儿园教育指导纲要(试行)》的理念，从根本上影响着师幼互动的外在表现，鉴于师幼间互动表现难以量化分析，较少被纳入教学评估范畴，由于园所发展压力叠加家长对技能培养的要求，教师只能以知识传授为重心，忽略幼儿人际互动中的情绪体验。从晨间入园到离园，师幼互动持续贯穿各类活动，对幼儿的全面发展影响深远，当前的教学评价模式过分强调教师既定目标的达成，以量化为主导的教学评估机制，引发教师教学核心偏离，师幼互动的教育效果打了折扣。在绘本教学观察中发现，教师为完成既定教学目标，过度聚焦语言示范与技能训练，而幼儿的个体感受常被置于次要位置。在访谈中，教师坦言：“教学目标与师幼互动都很重要，但园所评价更看重目标达成。互动效果难以用具体数值衡量，仅凭几节观摩课无法准确评估，所以只能展示显性教学成果。”这一现象揭示，园所管理者与家长对师幼互动的认知水平，对教学评价制度的导向产生直接作用，恰当的评价方式可推动教师与幼儿互动质量发展，仅聚焦外在表现的评定标准，对教师专业进步形成阻碍，压缩了儿童情感宣泄的途径。研究者：您认为师幼互动同教学目标，二者孰轻孰重？教师：我认为都重要，然而学校对教学活动的评价主要关注目标达成度，体现师幼双向互动的过程维度，量化维度缺失，因此关注度普遍偏低，易被边缘化，在评判阶段，互动效果的评价依赖长期系统的观察，观摩一两节课不足以支撑最终评判，身为一线教师，教学实践需配合评估的指挥体系。师幼互动发展既依赖评价体系优化，也需管理者和家长认知提升。六、A幼儿园绘本教学活动中良好师幼互动的构建建立有效的师幼互动机制既有利于幼儿发展，也能助力教师专业进步，幼儿园教育质量及幼儿发展水平与师幼互动成效密切相关。这里给出一些列旨在促进建立良好的师幼关系的建议。（一）转变教师教学观念幼儿园实践工作中，教育理念的引领价值不可忽视，教师树立恰当的教育理念后，可更合理地引导幼儿正向发展，由此产生的负面影响会伴随幼儿成长，投入师幼互动前，教师应当首先理解、甄别及建立科学的教育理念，且需不断强化个人专业功底，以便为后续师幼互动铺平道路。古人曰：“师者，传道、授业、解惑者也”，由此可见传统文化对教师身份的认知方式，就传统教学模式而言，教师的首要教学目的是培养幼儿的知识与技能，偏重纪律管控，往往难以兼顾幼儿的情感体验与兴趣开发，教育实践中常把幼儿简单归类为规范教育的承受者，造成教师形成向教学目标引导幼儿的定向思维，对超出教学设计的幼儿自主互动投入有限，导致教学活动难以体现幼儿的主体地位。幼儿教师得不断吸收新的教育理论，理解并吸收当代教育观念的内涵，例如个性化教育、全面发展、素质教育，并将这些理念转化为个人的教育观念。例如，结合《3—6岁儿童学习与发展指南》的要点，促进教师对儿童成长规律的理解。传统教学方式以教师讲解为主，现代教育理念则强调以幼儿为中心，注重幼儿的自主学习和探索。教师可以通过以下方式转变教学方式：

1.树立双主体的师幼互动观，注重幼儿对绘本的感知早在《学记》中就阐述了“教学相长”的主张，主张通过师生互动实现认知发展与生命意义的双重创造，教师实施互动教学时，需积极倾听幼儿的心声，把握幼儿的心理状态，协助幼儿克服胆怯畅所欲言，需精心打造利于幼儿语言表现的空间，降低幼儿的心理压力，教师倾听的初衷并非对教学内容进行正确性验证，而应着力把握幼儿想表达的核心内容，把个人解读和幼儿见解有机结合，借此构建双向建构、思维共振的互动格局，使双方均能通过相互的经验汲取新知识，收获精神层面的滋养。教师应当由“知识传授者”的传统定位转向成为幼儿学习活动的“合作伙伴、支持力量及引导角色”。树立“双主体”的师幼互动观是现代学前教育的重要理念，其强调教师与幼儿在互动中互为主体、相互促进、共同发展。以下是一些关键策略和建议：(1)明确双主体的内涵。“双主体”意味着教师和幼儿在互动中都是平等的主体，互动不是单向的传授，而是双向的交流和影响。教师应尊重幼儿的主体性，倾听他们的声音，同时幼儿也应尊重教师的引导和支持。(2)创设平等的互动环境。教师宜创设平等自主的心理情境，让幼儿感受到被重视的感觉，教师可采用平等交流、认真聆听等途径，构建积极的师幼互动。让幼儿感受到自己是被注意到的。同时，教师应淡化权威角色，以朋友或伙伴的身份与幼儿互