幼儿园小班角色游戏中的教师指导现状研究

幼儿园小班角色游戏中的教师指导现状研究[摘要]角色游戏是幼儿园教育中极具发展意义的游戏形式，尤其在小班“娃娃家”类游戏中，更体现出幼儿模仿生活、发展社交与表达能力的重要契机。本研究采用非参与式观察与半结构化访谈相结合的方法，对某幼儿园6个小班“娃娃家”角色游戏中教师的指导行为进行了系统研究，累计观察教师介入行为74次。研究围绕教师的指导理念、指导情景与指导现状三方面展开分析，结果发现：当前教师在指导中普遍存在理念与实践脱节、环境与互动机制设计欠缺、指导方式单一及介入时机不当等问题。针对这些问题，研究提出了完善教师理念培训机制、优化游戏创设与角色分配策略、丰富指导方法与干预技巧等具体建议，以期为幼儿园教师提供更具实践价值的指导参考，促进幼儿在角色游戏中获得更自主、完整的成长体验。[关键词]幼儿园小班；角色游戏；娃娃家；教师指导一、绪论（一）研究目的为有效提升小班幼儿在角色游戏中的主动参与与游戏质量，进一步明确教师在游戏过程中的指导作用，本研究以小班角色游戏情境为切入点，着眼于教师在游戏中所承担的多重角色与实践行为，通过实地观察与深入访谈，探索幼儿教师在实际指导过程中的具体表现、认知取向以及指导策略，从而梳理当前小班角色游戏中教师指导的整体状况，并据此提出可行性的改进建议。研究意图主要体现在以下几个方面：1.了解幼儿园小班角色游戏教师指导的现状通过深入幼儿园一线开展观察与资料收集，系统掌握当前小班角色游戏中教师指导的基本情况，重点关注教师的指导理念、介入时机与方式、游戏环境创设等方面的真实现状，进而全面还原教师指导在小班角色游戏中所处的位置与具体实践状态，为后续问题分析提供真实可信的研究基础。2.发现幼儿园小班角色游戏中教师指导存在的问题及原因在充分掌握现状的基础上，对教师在角色游戏指导中所面临的困境进行梳理与归因，结合访谈资料分析影响教师游戏指导效能的主要因素，包括教学经验、专业理解、课程安排与园所支持等，力求深入剖析现存问题背后的深层原因，为优化游戏指导策略提供思路。3.提出关于幼儿园小班角色游戏中教师指导的建议基于现状研究与问题分析结果，提出具有实践价值的对策建议，帮助教师在角色游戏中实现更加科学有效的支持与引导，提升游戏教育质量，促进幼儿在角色扮演中获得更丰富的社会经验与个体发展，推动游戏在学前教育中的真正落地与深化。（二）研究意义1.理论意义本研究立足于幼儿园教育实践，围绕小班幼儿角色游戏中教师指导的实施现状展开深入分析，采用实地观察与访谈相结合的方式，从多角度呈现当前教师在游戏指导过程中的理念与行为特征，并对存在的问题进行系统归纳与反思。通过对一线教师实践经验的梳理与理论层面的整合，本文试图拓展幼儿教育中教师角色与指导行为研究的广度与深度，进一步丰富关于角色游戏指导的理论体系，为后续相关研究提供现实案例支撑与理论依据。2.实践意义（1）有助于提升教师的指导实践能力和专业成长水平本研究通过对教师在角色游戏中指导行为的真实记录与剖析，使教师在参与观察与反思的过程中不断审视自身的指导行为，从而提升对幼儿游戏动态的敏感度和回应能力。教师在实践中有意识地运用目标明确、计划周详的观察策略，不仅能增强指导的针对性和有效性，也为其专业素养的持续提升提供了良好支撑，促进其在游戏指导领域的持续发展与教育智慧的积累。（2）有利于激发小班幼儿游戏中的自主探索与主动参与由于小班幼儿生活经验相对有限，对角色扮演的理解与表达能力尚处于初级阶段，因此在游戏过程中往往容易陷入模仿简单、内容重复或发展停滞的困境。教师若能通过精确的观察捕捉幼儿在游戏中的兴趣点与行为线索，并以适时、适度的方式加以引导与支持，将有效激发幼儿的游戏积极性，增强他们在角色扮演中的自主选择与创造能力，在互动与表达中实现个性发展与社会化提升。（三）研究方法1.文献法研究通过中国知网等专业数据库系统查阅了大量关于角色游戏及教师指导的研究成果，包括理论书籍、核心期刊、政策文件、硕博论文等，力求从宏观到微观全面把握当前领域的发展动态与研究现状。通过对既有成果进行分类归纳与批判性分析，不仅总结前人研究的成果与不足，也为本研究选题的确立和内容构建提供理论支撑与方法参考，奠定了坚实的学术基础。2.观察法本研究采用非参与式观察法，对某幼儿园6个小班的“娃娃家”角色游戏活动进行了为期一个月的系统观察，观察安排在每周二、四上午共8次，每次约1.5小时。通过《幼儿园小班“娃娃家”角色游戏教师指导观察记录表》记录教师在游戏中的介入时机、引导语言、情感支持、材料投放等行为，重点观察教师指导理念、指导情境与实际指导表现，以识别当前指导中存在的问题并提出优化建议。3.访谈法为进一步深入了解教师在角色游戏中指导行为的真实理念与实践逻辑，弥补观察法在捕捉教师内在思维过程上的局限性，本文引入半结构式访谈作为辅助研究方法。研究对象为该幼儿园小班“娃娃家”活动中直接参与指导的6位教师，访谈内容围绕教师对角色游戏教育价值的理解、指导目标的设定、介入方式的选择依据、实际操作中遇到的困难与应对策略等方面展开。访谈在游戏观察结束后分批进行，每位教师访谈时长约为30分钟，均在相对安静且熟悉的园内环境中进行，以确保交流的自然性与深度。通过整理和分析访谈资料，得以进一步还原教师在角色游戏指导中的主观判断与教育理念，从而为观察所得行为特征提供认知层面的解释支撑，增强研究结论的完整性与说服力。二、角色游戏研究现状（一）核心概念界定1.角色游戏角色游戏是一种以儿童的模仿与想象能力为基础，通过扮演生活中熟悉的角色，以情境构建和互动表达为核心，表现和再现现实生活经验的创造性游戏形式。此类游戏通常围绕特定主题展开，如模拟超市、家庭餐厅、娃娃家、理发馆、银行窗口、社区医院、小吃摊或糖果铺等多个生活化场景。本文所探讨的角色游戏，主要聚焦于“娃娃家”这一常见且具有代表性的角色模拟活动。2.教师指导在吴晓丹教授《学前儿童游戏指导》一书中，教师在角色游戏中的指导被系统地划分为三个阶段，分别是游戏准备阶段、游戏实施阶段与游戏总结阶段，每一阶段教师均扮演着不同的支持与引导角色。本文在借鉴其理论框架的基础上，进一步结合研究目的与对象，将教师在“娃娃家”角色游戏中的指导内容具体归纳为三个方面，即教师的指导理念、指导行为所处的实际情境以及当下指导的现实状态。值得说明的是，本文中所指的教师指导特指教师在“娃娃家”游戏开展过程中的具体介入方式与引导行为。（二）研究现状通过中国知网输入关键词“角色游戏”和“教师指导”，共检索到173篇文献，其中硕博论文33篇，期刊论文63篇，中国会议4篇。综合国内外已有文献来看，关于幼儿园角色游戏中的教师指导的研究主要集中在以下几个方面：1.关于角色游戏指导的问题与策略方面贺慧（2015）指出角色游戏是一种具有高度创造性和自主性的幼儿活动，教师的指导不仅要为游戏创设良好的条件，更应在游戏中适时介入、有效引导，以实现游戏的教育价值。何桐（2019）则提出教师在指导角色游戏时需坚持“主体性、整合性、开放性”三大原则，强调应尊重幼儿主动性并结合生活经验统整教学内容。林潇（2016）通过对角色游戏指导现状的观察，发现当前存在主题内容单一、角色分配缺乏幼儿自主选择、材料真实性虽强但层次不清等问题，教师指导常围绕材料与角色，情感引导偏中性，评价方式也较单一，主导权多掌握在教师手中。杨程程和夏元梅（2019）进一步指出教师在角色游戏中往往过度介入，指导数量过多但成效不显，且角色安排和游戏内容高度依赖教师意志，材料投放与幼儿发展不匹配，教师缺乏恰当指导策略，角色定位偏向权威。这些研究共同指出当前教师在角色游戏指导中存在形式僵化、干预过重与反思不足的问题，并分别提出从增强教师观察能力、优化材料选择、重视游戏前后环节指导等多角度着手改进策略。2.幼儿园角色游戏指导效果研究从教师指导效果的研究来看，林潇（2016）在另一研究中分析指出，在角色游戏的准备、进行和评价三个阶段中，游戏前的隐性教育未被充分挖掘，游戏进行中教师缺乏观察、干预方式单一、权威色彩过重，游戏后缺乏系统评估，导致游戏的整体教育功能未能有效发挥。贺慧（2015）在研究中进一步认为，教师知识和经验的缺乏是影响游戏指导效果的关键因素，此外幼儿园机制与环境也在一定程度上制约了教师有效指导的发挥。何桐（2019）同样指出教师自身的观念偏差、理论知识匮乏与指导能力不足，以及幼儿园在游戏培训机制和管理制度上的缺失，共同影响了教师在游戏中的引导质量。王静（2018）则从实践出发，强调教师应注重游戏观察与互动方式，鼓励幼儿参与主题设置、共同参与游戏过程，并以合适方式收尾，优化教学互动。蒋小慧（2020）特别针对“娃娃家”游戏提出，教师应全程参与与适时引导，家园共育亦是提高游戏质量的关键手段，强调教师支持性行为对游戏发展起着积极促进作用。3.研究述评从整体来看，当前关于幼儿园角色游戏中教师指导的研究已初步构建出较为系统的理论框架和实践路径，涵盖了指导理念、问题识别、行为实践与效果提升等多个维度。然而仍存在一些局限性，例如多数研究以质性描述为主，缺乏系统的实证量化支持；聚焦“问题”多于“优化”，对成功实践案例总结不足；且研究对象集中于中大班，小班尤其“娃娃家”类角色游戏的教师指导尚缺乏针对性探讨。因此，本文对幼儿园小班角色游戏中的教师指导现状展开研究，提出有效对策，以增强研究的实用性与推广价值。三、幼儿园小班角色游戏中教师指导的现状分析在本研究所观察的绥化市F园小班“娃娃家”角色游戏过程中，共记录教师介入行为74次，依据指导意图与方式的不同，将其划分为直接指导、间接引导、支持性参与三种类型。其中：一是直接指导行为共计28次，这类行为多以教师明确指令或纠正方式呈现，具有较强的控制性和教学指向性，例如教师在幼儿未遵循生活常规时，直接指出“宝宝应该先洗手再吃饭”，在幼儿角色模糊时提示“你是医生，要给病人量体温”，或者在游戏秩序混乱时介入“大家现在都去超市买菜，要排好队”，此类行为通常出现在教师对游戏开展进度焦虑或对幼儿能力存疑的情境中，体现出以任务完成为导向的指导倾向。二是间接引导行为共计26次，这类指导更多通过提问、建议、引导性语言对游戏发展施加影响，体现出对幼儿自主性的尊重与引导意识的平衡。例如当幼儿在争抢角色时，教师提出“要不要轮流做妈妈？”，或在幼儿表达困惑时启发“宝宝去医院是因为什么感到不舒服？”，也有通过延展问题如“你觉得过生日的宝宝会吃什么蛋糕？”来丰富游戏情节。这类行为常在幼儿遇到小困扰或情节停滞时出现，以较温和的方式引导游戏深入，提升幼儿的自主思考能力与合作意识。三是支持性参与行为共计20次，教师以参与者的身份融入游戏，与幼儿一起扮演角色、构建情节，如教师化身为“邻居”，参与到“来串门”的互动中，说“我带了菜来做客”，或扮演“奶奶”请求照顾，借助“我今天生病了，谁来帮奶奶看看？”来激发幼儿的照料行为与语言表达，也有教师“扮演顾客”点餐，鼓励幼儿组织语言进行回应。这类行为在提升游戏真实感与情境沉浸感中起到积极作用，也促进了幼儿社会交往与语言能力的提升。（一）幼儿教师“娃娃家”角色游戏的指导理念本研究中关于幼儿教师“娃娃家”角色游戏指导理念的结果，主要通过非参与式观察与半结构化访谈相结合的方式获得。在一个月的课堂观察中记录教师在游戏前中后的语言与行为表现，并通过对6位小班教师的访谈，深入了解其对角色游戏的理解与指导意图，从而归纳出其指导理念的实际取向与实施状况。教师指导理念：角色游戏指导的价值认知基础。教师指导理念是指教师在角色游戏中所持有的教育观、儿童观与游戏观，它直接决定着教师对游戏性质的理解、指导目标的设定以及介入行为的取向。根据皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的最近发展区理论，儿童的学习是在主动建构与社会互动中实现的，而游戏则是儿童发展最近发展区的重要桥梁。在这一框架下，教师的角色应从单一的知识传递者转变为儿童学习的引导者与支持者。费尔斯腾（Fein,1981）认为，角色游戏是一种富有象征意义的社会性学习形式，教师指导的理念应强调“以儿童为中心”的发展性原则，注重对儿童游戏自主性、想象力与社会交往能力的支持。因此，教师是否具备发展适宜性理念，是否理解游戏在儿童全面发展中的价值，是决定其指导有效性的关键。教师指导情景：指导行为的发生条件与实践结构。教师指导情景指教师指导行为所处的现实环境及其相互作用因素，包括物理空间、游戏材料、参与儿童、教师自身状态以及所处的教学制度文化等。布朗芬布伦纳的生态系统理论为我们提供了一个理解教育活动中多维情境交织的框架，指出教育实践是在个体与环境交互系统中动态展开的。因此，在角色游戏中，教师指导并非一种抽象的行为逻辑，而是嵌入具体时空背景中的实践性决策活动。例如，材料投放的开放性程度会影响儿童的角色进入，教师与儿童之间的互动距离会调节游戏的深度与层次，同伴之间的关系结构亦会干扰教师介入的方式与频率。此外，教师的指导情景也受到园本课程理念、教师专业培训程度以及群体文化等因素影响，这些外在情境因素共同构成教师指导行为得以生成的背景与条件。教师指导现状：实践层面的行为特征与问题呈现。教师指导现状是指在真实教学场域中，教师在角色游戏指导过程中所表现出的行为模式与倾向，以及由此反映出的操作问题和改进需求。当前研究发现，虽然多数教师已经认知到游戏在幼儿教育中的重要作用，但实际操作中仍存在介入时机不当、语言引导缺乏层次、过度控制或完全放任等问题。根据社会文化学习理论，教师应通过“脚手架式”支持逐步促进儿童的主动探索与角色建构，但现实中，指导行为往往偏离此种渐进性支持路径。部分教师在游戏中仍以灌输、纠正等“教学式”介入取代“支持性”引导，忽视了儿童自我建构与社会协商的能力，这反映出指导理念与实践之间的脱节。此外，在材料准备、情感支持和情境延展等方面，也常存在资源缺失与回应滞后的问题，进一步制约了游戏教学质量的提升。因此，深入研究教师指导现状，不仅有助于识别实践中的核心问题，也为优化教师指导策略、提升游戏教育效能提供现实依据。1.教师对角色游戏的重视程度在《新编学前儿童游戏》一书中，柳阳辉指出角色游戏是学龄前儿童最具代表性、最受喜爱的一种游戏活动类型，对儿童的身心发展具有不可替代的作用。教师对该类游戏所持的态度在很大程度上决定了其指导行为的质量与深度。如果教师在教学中对角色游戏缺乏足够关注，则容易在指导过程中流于形式；而当教师意识到角色游戏的重要价值，其指导则往往更具针对性和有效性。为进一步了解教师在实践中的看法，以“您觉得幼儿园重视角色游戏吗？为什么？”为提问主线，对3位教师进行了半结构化访谈。教师普遍认为角色游戏“是孩子们最喜爱的游戏”，并强调“很重视角色游戏的开展”。由此可见，大多数教师在观念上对角色游戏持肯定态度，并在实际教学中给予较多关注。2.教师对角色游戏中自身角色的认知为了探究教师在“娃娃家”角色游戏指导中的角色认知情况，同样对3位幼儿教师进行了访谈。[教师访谈1]：在组织小班“娃娃家”游戏时，您觉得自己在游戏中处于怎样的位置？教师1表示：“我主要是站在一旁进行观察，看看孩子们在游戏中有哪些行为表现，他们的情绪变化也会关注。”教师2说：“一开始是让孩子自由地玩，我则在旁边观察他们的互动，但在控制游戏节奏、引导游戏内容方面，我也会加入游戏，与孩子一同参与。”教师3则认为：“我通常会加入到游戏中去，这样一方面能更好地带动孩子的情绪，另一方面也便于管理时间和维持游戏秩序。”从访谈内容可见，教师普遍将自己定位为引导者与观察者的结合体。他们在尊重幼儿游戏自主性的同时，通过适时介入，帮助游戏更顺利地开展。由此说明，教师在游戏指导理念方面已初步具备一定的科学性，能够根据幼儿的实际情况灵活调整自身角色。（二）“娃娃家”角色游戏中教师指导情景分析1.“娃娃家”角色游戏的环境创设“娃娃家”角色游戏的区域布局，在划分活动区域时，需要遵循相容性的原则，动静分开。安静的区域划分在一起，活跃、吵闹的区域划分在一起，以免幼儿的区域活动受到干扰，从而影响幼儿区域游戏的质量。下图为某幼儿园的区域布局，由此可以分析“娃娃家”角色游戏区设置是否合理。图3-1角色游戏区域布局从图3-1可以看出，娃娃家的旁边设置的是表演区，另一边放置黑板和钢琴。表演区和“娃娃家”都是比较活跃，热闹的区域游戏，两个区角位置相邻，减少了区域之间的干扰。这样的区域布局基本是合理的，满足了相容性的原则。（三）角色游戏中教师指导行为通过对6次“娃娃家”角色游戏的观察分析，教师指导行为共出现74次，平均每次游戏中介入12.3次，主要指导策略包括情境投放、角色协商、行为规范提醒和语言引导等类型。例如，教师常通过提出问题或提供道具引导幼儿明确角色分工，如引导某位幼儿“你来当妈妈照顾宝宝”，或在幼儿出现冲突时进行调解，引导其协商解决；同时也会在游戏进行中通过温和提醒引导幼儿遵守规则，如“宝宝不能乱跑哦”，或用暗示性语言丰富幼儿的角色行为，如“医生要先听听病人的心跳”。这些行为虽有助于维持游戏秩序和推动情节发展，但高频率的介入也可能压缩幼儿自主探索与互动的空间。2.分配游戏角色的方式为了解小班“娃娃家”游戏角色的分配方式，对相关案例进观察，结果如下：表3-4分配游戏角色的方式统计表（N=6）分配游戏角色的方式频次百分比（%）师幼协商116.7%幼儿自选116.7%教师分配466.6%通过表3-4可知，教师分配角色游戏占比为66.6%。由于小班幼儿年龄小，幼儿的角色意识模糊，选择师幼协商的方式既尊重了幼儿的自主性，又能快速的在教师的帮助下选择幼儿感兴趣的角色。而表3-4中，分配游戏角色的方式倾向于教师分配，是不合理的分配方式。在实际观察过程中，多次记录到教师在“娃娃家”游戏开始前便直接指定幼儿扮演“妈妈”“爸爸”“宝宝”等角色，未给予幼儿充分的表达与选择空间。例如在一次活动中，教师在未进行任何讨论或提问的情况下，将某幼儿指定为“妈妈”，并要求其他幼儿依次扮演“爸爸”“宝宝”“姥姥”等角色，部分幼儿在听到角色分配后表现出明显的不满与犹豫，有的甚至因对角色不感兴趣而在游戏中显得缺乏参与积极性。这一情形在多个班级中具有一定的普遍性，进一步印证了表3-4中66.6%由教师主导角色分配的统计结果。这种以效率优先、教师主导为主的分配方式虽可在短时间内完成角色安排，但忽视了小班幼儿在角色意识初步发展的阶段对自主表达与兴趣引导的需求，限制了其角色认知建构与社会交往能力的发展，不利于游戏本身的教育功能的充分发挥。3.引发教师指导行为的主体幼儿与教师是引起教师指导行为的主体。对74次教师指导行为进行观察，具体情况如下：表3-5“娃娃家”角色游戏引发教师指导行为的主体（N=74）引发教师指导行为的主体频次百分比（%）教师5979%幼儿1521%通过表3-5可知，在74次教师指导行为中，由教师引发59次，占总数的79%；由幼儿引发15次，占总数的21%。研究结果显示，在角色游戏过程中，教师指导是由教师主动引发的。在对实际游戏活动的观察中，多次记录到教师在未受到幼儿请求或游戏中出现明显问题的情况下主动介入指导。例如在一次“娃娃家”游戏中，教师在幼儿刚刚开始布置“家”这一情境时，便主动走入游戏区域，指出某幼儿“宝宝的床不能放在厨房旁边”，并亲自调整道具摆放位置，尽管此时幼儿并未表现出困惑或求助意图。这类教师主动介入的行为在多次观察中反复出现，如教师频繁纠正幼儿的语言表达、角色行为是否“符合常理”，甚至在幼儿分配角色或模拟交流时直接给予指令性引导，均未建立在幼儿发出沟通需求的基础上。这一现象佐证了表3-5中所示的大多数教师指导行为由教师自主发起的调查数据，也反映出教师在角色游戏中往往以主导者而非支持者的姿态介入游戏情境，这种指导方式在一定程度上压缩了幼儿自主建构游戏经验的空间，不利于其社会性发展与角色意识的自然生成。4.指导时教师的身份本研究指导时教师的身份分为游戏者、教育者、两者兼有三类。笔者对74次指导行为进行了分析，具体结果如下：在对“娃娃家”角色游戏的系统观察中，依据教师介入方式、互动语境与行为取向，将74次指导行为划分为三类教师身份：游戏者、教育者与游戏者与教育者兼有者。为进一步明确分类依据，以下具体案例可予以佐证。例如，在一次游戏中，教师以“姥姥”角色身份加入游戏，与幼儿扮演的“妈妈”共同为“宝宝”准备饭菜，过程中她运用与角色一致的语言风格与行为动作参与对话，如“姥姥来帮你烧点粥”，该行为未展现出明显的教学指令，而是以角色本身融入游戏情境，体现了教师作为游戏者的身份。另一类指导则完全体现出教师的教育者身份，如某次教师看到幼儿将扇子当作手机使用，立即指出“不可以这样玩，手机和扇子不一样”，并进行功能区分的讲解，此类指导以纠正、规范为目的，缺乏情境代入，强调知识传递和行为引导。还有部分指导行为则体现出游戏者与教育者兼有者的特征，如教师在游戏中以“妈妈”身份参与过程中，观察到“宝宝”总是不讲话，便以“妈妈”的口吻说：“宝宝你是不是生病了？要不要去看医生呀？”这种做法既延续了角色设定，又在潜移默化中引导幼儿表达与参与，融合了情境代入与教学意图。这些具体案例分别代表了教师在不同情境中所呈现的三类身份角色，也为教师指导行为类型的量化统计提供了实证基础，进一步佐证了教师指导并非单一取向，而是受情境需求、教师理念与目标导向等多重因素影响的综合性行为表现。表3-6指导时教师的身份统计表（N=74）教师身份频次百分比（%）教育者5168.9%游戏者22.7%两者兼有2128.4%教师身份的确认主要依据教师在游戏过程中的行为表现进行判断。当教师仅从旁指导、纠正行为或传授知识，如提醒幼儿“不可以抢玩具”“妈妈要照顾宝宝”，被界定为“教育者”；当教师主动加入游戏情境，以角色身份参与互动，如扮演“奶奶”与幼儿一起照料“宝宝”，则认定为“游戏者”；而当教师既参与角色扮演，又不时进行教育性引导，如一边扮演“医生”看病，一边提醒幼儿排队看诊、文明用语，则归类为“两者兼有”。从表3-6可以看出，教师以教育者身份出现在幼儿角色游戏中51次，占比达到总数的68.9%；游戏者身份占2.7%；两者兼有占总数的28.4%。导致幼儿的自主性无法得到发挥，幼儿的意愿被教师所左右。不利于幼儿获得游戏的乐趣和经验的扩展。5.指导内容和方式（1）指导内容角色游戏中教师指导的内容包括材料的运用、同伴交往、游戏的情节、游戏角色扮演、常规等方面。通过观察分析，得出的结果具体如下：表3-7“娃娃家”角色游戏指导内容统计表指导内容对象材料的运用同伴交往游戏情节游戏角色扮演常规教师1√√√教师2√√√教师3√√[案例片段2]今天在“娃娃家”游戏中，薇薇扮演妈妈，正忙着准备饭菜；廷廷是爸爸，原本在清洁餐桌；睿睿饰演小宝宝，安静地坐在凳子上。游戏进行了一段时间后，教师发现廷廷并没有继续擦桌子，而是把抹布拿在手上，与睿睿你来我往地抛掷玩耍。看到这一幕后，教师走了过去，温和地提醒道：“廷廷、睿睿，抹布可不是玩具哦，它是擦桌子的工具。”从以上的观察记录以及表3-7的相关数据分析可以发现，教师在游戏中更多地将指导集中在材料的正确使用和角色职责的提醒上，例如纠正幼儿误用物品或偏离角色行为。然而在游戏情节的构建、游戏规则的维持以及同伴之间的互动引导方面，教师的介入较少，缺乏深度的支持与引导。小班幼儿由于年龄较小，对游戏道具的功能理解有限，常常将生活用品当成玩具使用，缺乏基本的材料使用规范。同时，角色意识不够清晰，容易根据一时的兴趣而频繁更换身份，导致游戏连贯性不强，仍需教师不断地进行角色定位方面的提醒与支持。（2）指导方式本研究将教师指导方式划分三种：直接介入法、平行介入法、交叉介入法。在本研究所观察的“娃娃家”角色游戏中，教师指导方式被归纳为三种：直接介入法、平行介入法与交叉介入法，三种方式在案例中均有体现，并各具教育效果。直接介入法是指教师在游戏过程中明确打断幼儿活动，以指令或纠正的方式进行干预。例如在第2次游戏中，当幼儿把“锅”当“电话”使用时，教师立刻走近指出“锅是煮饭的工具，不是电话”，并示范正确使用方法。这种方式虽然能迅速纠正错误，但可能打断幼儿原有的游戏构思，限制其想象力。平行介入法则是教师以与幼儿平行的方式参与游戏，不直接打断游戏流程，而是在旁边模仿或示范，引导幼儿模仿。例如在第4次游戏中，一名幼儿将“筷子”插入“宝宝”的头发中，教师没有直接阻止，而是拿起另一组“筷子”在一旁模拟吃饭情境，幼儿观察后自然调整了玩法。这种方式干预较柔和，更容易被幼儿接受，利于维持游戏的流畅性。交叉介入法指教师一边参与游戏，一边以适当的教育性语言引导幼儿调整行为或提升表达。例如在第6次游戏中，教师扮演“奶奶”角色加入游戏，同时温柔地对幼儿说“宝宝生病了，我们该怎么照顾他呀？要不要先量体温？”既保留了游戏情境，又引导幼儿丰富行为内容，提升了游戏的教育价值。综上所述，交叉介入法在提升幼儿的游戏体验与学习效果方面表现最为有效，既保持了游戏的完整性，又自然融入教育目标；平行介入法适合引导性需求较低的情境，帮助幼儿自主建构行为；而直接介入法则适用于需迅速纠偏或保障安全的情况，但应适度使用，以免打断幼儿的游戏逻辑与思维发展。具体结果如图3-4所示：图3-4“娃娃家”角色游戏中教师指导方式一览表结合图3-4的观察结果可知，在角色游戏活动中，教师多通过言语提示与肢体协助两种方式介入游戏过程。在语言指导方面，教师往往采用较为直接的方式向幼儿下达明确指令，告诉幼儿该如何完成某一操作步骤或任务，忽略了引导幼儿独立思考与尝试的空间，从而使幼儿失去了自主探索问题解决路径的机会。而在动作介入上，教师常常采取协助式干预，即在幼儿遇到困难或表现出犹豫时，直接给予帮助或代为完成部分游戏行为，虽然短期内帮助幼儿顺利开展游戏情节，但也在一定程度上剥夺了幼儿自主完成任务所带来的成就体验，削弱了他们在游戏中积累经验、提升能力的机会。可见，教师的指导方式虽然有效，但应更加注重幼儿主体性的发挥与思维能力的激发。6.指导时机结合赵莹莹在《5-6岁年龄班幼儿区域游戏中教师指导行为研究》一文中对教师介入时机的分类标准，本文将教师介入角色游戏的契机划分为多个具体情境，包括幼儿主动寻求协助、邀请教师共同参与、教师主动了解游戏进展、探询幼儿思维、游戏已完成、材料使用不当、存在安全隐患、缺乏投入、频繁更换角色、行为单一重复、情绪波动、违反常规、无具体游戏目标、材料短缺以及缺乏相关游戏经验等。其中，“幼儿寻求指导”与“邀请教师加入”被视为由幼儿主动触发的指导契机，其余则归为教师主导下的介入行为。为了具体分析教师在“娃娃家”角色游戏中的指导时点，记录了共计74次教师介入行为。统计显示，当幼儿在游戏中操作不当时，教师介入次数最多，共计14次；其次是教师主动了解游戏进展的情况，共计10次；再次为幼儿主动寻求帮助的11次。这三类情况合计占据了指导总次数的47.3%。从中可以看出，教师介入游戏的时间节点主要集中在当幼儿遇到操作困难或教师试图掌握游戏整体情况之时，此外，部分指导也源于幼儿自主发起的帮助请求。7.教师情感倾向及指导结果（1）教师情感倾向笔者将教师情感取向的划分为三类：积极情感、中性情感、消极情感通过对教师情感倾向的观察分析，具体结果如下所示：图3-6教师情感倾向情况图根据图3-6的数据分析，在“娃娃家”角色游戏的指导过程中，教师所表现出的情感态度中，中性情绪占据主导，占比达到69%；其次为积极情绪，占比27%；而消极情绪的比例最小，仅为4%。这表明大多数教师在游戏指导中保持着较为理性、平稳的态度，与幼儿互动时较少情绪波动。认为，教师在游戏中的情感表达对于幼儿的反应具有直接影响。情绪积极的教师通常更容易与幼儿建立信任关系，从而增强幼儿对其引导行为的接受意愿；反之，当教师情绪表现较为负面时，可能会使幼儿产生畏惧或抗拒情绪，不利于游戏过程中师幼互动的顺畅开展，最终影响指导的实际成效。（2）教师指导结果在角色游戏过程中，教师对幼儿的指导行为最终呈现出三种不同的反馈结果，即：幼儿接受指导、幼儿忽视指导、幼儿拒绝指导。为深入了解“娃娃家”游戏中教师指导行为的实际效果，通过现场观察，对指导结果的具体表现进行了记录与分析，后续数据将进一步揭示不同类型指导在实践中所产生的反馈趋势与影响特征。具体结果如下：图3-7教师指导结果情况图从图3-7所反映的结果来看，在教师所进行的74次指导行为中，有91%的情况中幼儿积极响应并接受了教师的建议，仅有1%的行为未被幼儿重视，还有8%的指导遭到了幼儿的直接拒绝。这一比例说明，大多数幼儿对教师的指导持开放态度，说明教师在角色游戏中的介入具有较强的认可度和实践有效性。[案例片段3]“娃娃家”游戏正在进行，强强一边拿着锅，一边挥舞着小铲子“炒菜”，正投入地进行角色扮演。此时浩浩走过来，将强强手中的小铲子夺走，教师立即介入，对浩浩说：“浩浩，不能抢别人的玩具，快还给强强。”浩浩解释：“是我先拿的。”然而教师并未详细了解情况，再次劝说浩浩归还道具，但浩浩未作回应，教师只好暂时离开并继续观察两位幼儿的互动。不久后，浩浩拿起了一个小碗，强强却突然将碗抢走，这一举动让教师意识到此前的判断失误。她随即走到浩浩身边向其致歉，并对强强进行了适当的引导和教育，引导他把碗还给浩浩。此案例表明，当教师在缺乏充分观察的前提下贸然介入指导，容易对幼儿行为产生误解，进而引发幼儿的负面情绪反应，如抗拒或委屈，导致指导效果打折甚至被忽视。而当教师能够认识到自己的失误并及时修正态度与行为时，幼儿往往也会重新建立对教师的信任，愿意再次接受其指导。四、幼儿园小班角色游戏中的教师指导现状的问题分析（一）幼儿教师角色游戏指导理念存在“认知与实践脱节”现象尽管从访谈中可以看出，大多数教师普遍表示高度重视“娃娃家”角色游戏的教育价值，认为该类游戏是幼儿最喜爱的活动之一，且能够有效促进其社会性发展与语言表达，但在实际指导过程中，教师更多是以管理者和组织者的身份介入游戏，主要起到行为纠正与秩序维持的作用，这种“重认知轻落实”的现象反映出教师理念与指导行为之间存在明显脱节。此外，教师虽然对自身在游戏中的角色定位有一定思考，但在实际操作中往往过度强调自身“教育者”身份，在指导中倾向直接指令与规则提醒，较少采取游戏化、情境化的柔性引导策略，导致教学指导偏向控制性而非支持性。这种认知与实践之间的不一致性削弱了游戏本应具备的开放性和幼儿自主性。（二）教师指导情景安排中缺乏系统设计与互动平衡从观察中可以看出，“娃娃家”游戏的区域布局整体合理，遵循了动静分区的原则，但游戏材料使用较为随意，缺乏层次与引导性，且教师对材料使用行为介入较频繁，反映出环境创设虽重布置却轻引导，游戏前期的情境设计缺少系统性思考。此外，游戏角色多由教师直接分配，占比高达66.6%，忽视了幼儿自主选择角色的权利，压缩了其角色建构与社会性表达的空间。同时，在教师指导的主体分析中发现，教师主动引发指导行为的比例高达79%，幼儿主动寻求指导的仅占21%，说明教师过于主导游戏进程，限制了幼儿在游戏中通过自我探索、尝试与协商解决问题的机会。这种高频率的指导行为虽有助于控制游戏秩序，却也影响了游戏的开放性与趣味性，未能充分实现教师应具备的“观察者与支持者”的角色定位。（三）教师指导现状表现为“方式单一、内容片面、时机欠佳”教师在游戏中采取的指导方式以直接介入法为主，在观察的74次指导行为中，此类干预以言语指令和行为纠正为主，虽然能迅速解决游戏中的问题，但却压缩了幼儿的探索空间。相较之下，平行介入法与交叉介入法虽更具教育效果，但应用比例偏低，说明教师指导方法的灵活性与艺术性仍显不足。同时，从指导内容来看，教师主要聚焦于材料使用与角色行为规范，对于游戏情节构建和同伴交往的引导较少，指导维度较为片面。在指导时机选择上，主要集中于操作错误、游戏混乱等“问题发生后”的介入，较少在游戏前期主动观察幼儿意图并适时介入，缺乏前瞻性和预设性，这种以“结果导向”为主的指导模式，难以实现对幼儿游戏思维与社交能力的系统引导。五、幼儿园小班角色游戏中的教师指导问题的建议（一）完善教师对角色游戏指导理念的培训与内化机制针对教师对角色游戏理念认知模糊、指导行为理念不一致等问题，幼儿园管理者应构建一套系统、渐进、反复循环的专业发展体系，引导教师从理念认同走向理念内化并付诸实践。首先，在师资培训层面，应以“理念—案例—反思”三位一体的结构推进，定期组织园本教研活动、区域联动培训及外出学习观摩，引入《3-6岁儿童学习与发展指南》《游戏化课程指导纲要》等政策性文件为理论依托，帮助教师明确角色游戏对幼儿社会性发展、语言能力建构与情绪调节等方面的作用。通过真实案例分析与情境模拟演练，让教师看到有效指导的具体方式与可预见成果，从而强化指导理念的实践指向。其次，在日常教学管理中，应建立“游戏观察日志”制度，鼓励教师在每次角色游戏后记录自己的介入行为、幼儿反应以及引发思考的问题，并定期组织教师之间进行研讨交流，从实践中总结出属于本园所、本班级的指导风格。同时，可以引入“同行互评”“视频回看+研讨”机制，利用影像技术反思教师在游戏中的语言、情绪、介入方式等，促进理念向实践的持续对照与优化。通过这样的系统化理念再建机制，推动教师逐步转型为“支持者”“观察者”“合作者”，让指导行为更加科学、自然和富有教育意图。（二）优化角色游戏情景创设与指导互动机制为解决教师过度干预、游戏区创设不合理以及角色分配方式失衡等问题，幼儿园首先应重新审视游戏环境的设计逻辑，将游戏环境从“物理场”向“支持性情境”转变。在区角创设上，应坚持“还原生活、贴近真实”的原则，根据娃娃家的主题投放如锅碗瓢盆、婴儿床、菜篮、围裙等生活化材料，并引导幼儿参与到材料整理、区角布置和规则制定过程中，提升他们的空间归属感和参与感。此外，可通过设置“任务卡”“情境卡”或故事背景，引导幼儿围绕核心情节自由生成角色和行为，有效避免单一、重复、无序的游戏状态。在指导互动机制上，建议弱化教师对游戏情节、角色安排的绝对掌控力，鼓励采用“师幼协商+幼儿自主选择”双轨并行的方式进行角色分配。可以通过“抽签分配+换角色协商”的方式提高公平性和趣味性，同时引导幼儿表达自己的喜好与想法，让他们在选择中学会妥协与协商。此外，教师应通过“游戏前设问引导—游戏中动态观察—游戏后情节回顾”的三段式引导法，辅助幼儿构建更连贯、更具逻辑的游戏过程。教师在中间阶段应以鼓励、提醒、暗示等非干扰性策略介入，必要时采用情景问题引发讨论，引导幼儿完善故事线索和行为逻辑，构建更具完整性和教育意义的角色游戏。（三）丰富教师指导方式与干预策略，提升时机敏感度与情感调适能力为解决教师介入频繁、方式单一、干预时机判断不准等问题，应加强教师在“指导方式选择+指导时机判断+指导语用策略”方面的综合培训，推动教师从经验性指导向策略性指导转型。教师需掌握“直接介入、平行介入、交叉介入”三种方式的界定标准与适用情境。例如在出现安全隐患时迅速使用直接介入法明确指令，在日常互动中优先使用交叉介入法引导思维发展，同时通过平行介入实现低干扰的行为模仿。建议园所编写“角色游戏指导方式案例手册”，将典型指导方式与有效语言样态进行对应展示，提升教师语言引导的精准度与有效性。同时，教师在介入游戏时还需提升对干预时机的判断力。研究显示，幼儿操作不当、情绪低落、材料使用困难、情节脱离主题等均是介入的关键时机。建议教师通过游戏记录表或观察模板，记录每次指导行为的触发点与后续结果，累积对“什么时机介入效果最佳”的实践经验。此外，情绪管理能力是教师指导成功与否的重要保障。可开展“正向情绪表达”“非暴力沟通”“师幼情绪共情”等主题培训，帮助