幼小衔接环节幼儿自我管理能力培养策略的研究

一、绪论（一）研究背景随“双减”政策及《中国教育现代化2035》推进，教育公平与质量成焦点。但幼小衔接时，幼儿常遇规则意识、时间管理、情绪调节等适应问题，与自我管理能力缺失有关。自我管理能力是幼儿适应小学生活、实现可持续发展的关键。虽政策强调培养幼儿自我管理能力，但实践中存在短板。传统学前教育重知识启蒙与技能训练，忽视自主性与责任感培养；研究多聚焦小学阶段，幼小衔接策略缺乏系统性和可操作性，导致家园校协同机制不完善。同时，家庭过度保护、社会竞争压力前移等现象，加剧了幼儿自我管理能力发展的失衡。因此，探索幼小衔接阶段幼儿自我管理能力的科学培养策略，对缓解入学焦虑、促进基础教育衔接、落实“立德树人”任务及推动学前教育高质量发展至关重要。本研究旨在构建符合幼儿身心发展规律、融合认知、情感、行为多维度的培养框架，优化幼小衔接教育实践，助力幼儿实现自主成长。（二）研究意义1.理论意义国内对幼儿自我管理能力培养的研究多集中于单一维度或学段，缺乏对幼小衔接环节的系统性探讨和跨学科理论整合。本研究以幼小衔接为切入点，融合“儿童主体性发展理论”“自我调节理论”及SEL框架，构建“认知、情感、行为”三位一体培养模型，拓展幼儿社会性发展理论内涵。一方面，将幼小衔接作为独立单元分析，突破传统“幼”“小”割裂视角，强调连续性发展规律；另一方面，整合多学科理论，揭示自我管理能力形成机制，填补系统性理论框架空白REF_Ref29871\r\h[1]。2.实践意义本研究聚焦幼小衔接环节幼儿自我管理能力的培养策略，具有显著的实践价值与社会效益。为幼儿园教师提供策略，帮助其从传统“知识灌输”模式转向以儿童为中心的自主能力培养，缓解幼儿入学焦虑。指导家长科学介入幼儿能力发展，提升家园共育质量。响应国家“双减”政策与《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，通过强化自我管理能力，助力幼儿从“被动适应”向“主动学习”转变，为其终身发展奠定基础。具备良好自我管理能力的幼儿能高效完成学习任务，并通过合作、分享等行为带动同伴共同成长，增强班级凝聚力，推动教育公平与社会性素养提升。（三）核心概念界定1.幼小衔接幼小衔接是指幼儿园与小学两个教育阶段之间的过渡与衔接过程，是儿童从以游戏为主导的学前教育向以学科学习为主导的义务教育过渡的关键环节。这一概念强调教育目标、内容、方式以及儿童身心发展需求的连续性，旨在帮助幼儿顺利完成角色转换、适应小学的学习节奏与环境，为其终身学习奠定基础。2.幼儿自我管理能力幼儿自我管理能力是指3-6岁儿童在认知、情感和行为层面对自身进行主动调节与控制的能力，具体表现为通过内在动机驱动，逐步实现目标设定、情绪调控、行为约束及环境适应的综合素养。《指南》将“养成良好的生活与学习习惯”“具备基本的社会适应能力”列为学前教育目标，而自我管理能力正是实现这一目标的核心支撑。它不仅是幼小衔接阶段适应小学规范化学习的基础，更是影响儿童未来学习效能、社会交往及人格健全的重要非智力因素。3.培养策略培养策略指在幼小衔接环节中，基于幼儿身心发展规律与阶段性需求，通过系统性、科学化的干预方法，促进幼儿自我管理能力发展的教育设计与实践路径。（四）国内外研究现状1.国外研究现状在国外，幼小衔接阶段幼儿自我管理能力培养的研究已经得到了广泛的关注。以下是一些相关的研究现状：国外一些教育机构和专家已经将自我管理能力视为孩子未来成功的关键因素之一，他们认为孩子在小学阶段的自我管理能力会影响其整个学习生涯。许多国外幼儿园和小学会通过开展各种活动和课程来培养孩子的自我管理能力。例如，一些学校会设立“时间银行”课程，让孩子学习如何管理自己的时间，如何储蓄和规划自己的生活。综上所述，国内外对于幼小衔接阶段幼儿自我管理能力培养的研究都在不断深入和发展中，但是针对具体的实践策略和具体案例的研究还相对较少。因此，未来的研究需要结合实际情况，针对不同年龄段和不同个体的幼儿进行深入的实践探索和研究。（1）关于自我管理能力内涵的研究“自我管理能力”这一概念始于FrederickH·Kanfer（1981）提出自我调节。自我调节包含自我监控、自我评估和自我强化三个部分。Shapiro（1981）提出自我管理，指通过行动改变自身行为，包含了自我监督与自我指导等部分。Kopp（1982）将个体按照社会期待行事的能力称之为自我管理能力REF_Ref30162\r\h[2]。CASEL组织（1997）在1997年时首次提出“社会情感学习”理论，于2020年进行优化与补充，认定自我管理包括自我意识、自我管理、做负责的决定、人际关系和社会意识五部分REF_Ref30283\r\h[3]。Kartal（2015）认为，自我管理是个体控制自身行为的过程，在此过程中使用自我管理策略，其中包括线索调节、自我激励、自我指导、自我评价和自我强化REF_Ref30492\r\h[4]。刘萍在《试论在教育生态视野下幼儿自我管理能力提升策略》提到自我管理是指个体通过自我意识来审察自己言行进行自我教育的行为过程，是个体充分发挥主动性、自主发展，把行为规范内化为自觉行动的过程，是自我意识能动性的表现REF_Ref30573\r\h[5]。赵海燕在《我国小学生自我管理能力的培养与研究》指出自我管理是个体在自我认识、自我评价、自我发展的基础上形成和发展起来的，管理自己的生理和心理，管理自己所拥有的时间和财物，管理自己所掌握的信息和方法等的总称REF_Ref30642\r\h[6]。孙晓敏、薛刚在《自我管理研究回顾与展望》中提到自我管理就是个体主动应用认知及行为策略对自身的思想、情绪、行为以及所处环境等进行目标管理的过程REF_Ref30687\r\h[7]。自我管理的过程是个体承担起原来由外部或他人履行的责任，主动地定义目标，并对自己进行监控、评估、奖惩和调节以达到既定目标的过程。（2）关于幼儿自我管理能力的内涵研究刘萍在《试论在教育生态视野下幼儿自我管理能力提升策略》中提到幼儿自我管理能力包括、自我认识、自我评价、自我发展，即幼儿个体对与自身生活有关的事宜（认知、情绪、行为）进行管理。主要体现在以下五个层面：自理能力、自我认知能力（即自我认识及情绪的调节能力）、自律能力、协调自我与群体关系的能力以及明辨事理解决问题的能力REF_Ref30772\r\h[8]。何欣在《大班幼儿自我管理能力培养的实践研究》根据幼儿身心发展的特点，将幼儿的自我管理能力界定为：幼儿能够在不同的场景中主动应用认知及行为策略调节自己的心理活动和行为，控制不当冲动，寻求积极发展，取得良好适应的心理品质，具体体现在认知管理、情绪管理、行为管理及人际管理四个层面REF_Ref30981\r\h[9]。大多学者都认为幼儿的自我管理能力是依据其身心发展所能达到的能力下所达成的管理，不仅是生活自理方面。（3）关于幼儿自我管理能力培养的研究国外研究表明，覆盖全学段的自我管理干预项目对改善儿童不良行为、提升学业及社交能力效果显著。。CASEL组织关于社会情感学习的五组核心能力之一的自我管理培养主要通过以下方式：管理自己的情绪来处理焦虑，控制冲动，在挫折与阻碍面前坚持不懈；设置学业目标并监督自己不断向目标靠近和进步，适当地表达自己的情感和情绪REF_Ref31230\r\h[10]。国内幼儿自我管理研究较为有限，相关硕士论文仅5篇：徐丹主张将能力培养融入一日生活，通过自主规则制定、区域游戏及岗位实践（如“小小管理员”）引导幼儿自我管理REF_Ref31344\r\h[11]；刘萍基于教育生态理论，提出社会角色游戏、家园社区联动及生活化活动等多元路径REF_Ref31409\r\h[12]；潘颖采用“金字塔模型”结合教学与行为训练提升幼儿能力；何欣设计四维课程（认知、情绪、行为、人际管理），验证干预方案可行性REF_Ref31448\r\h[13]。核心结论：国内研究侧重实践策略创新，但系统性及实证深度有待加强，需借鉴国际经验构建本土化培养体系2.国内研究现状国内幼小衔接阶段的幼儿自我管理能力研究近年受政策推动成为热点，《指南》（2012）和《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（2022）均将其列为衔接核心目标。现有研究聚焦三大方向：实践问题：大班幼儿普遍存在时间管理、情绪调节等短板，家校“重知识轻能力”倾向明显，且存在幼儿园单向衔接、小学参与不足等问题；策略探索：提出“清单式培养”“家校协同”等模式（如“课间模拟”活动），但系统性仍需完善；政策困境：实践中“小学化”倾向突出，课程目标断层、家园共育松散制约培养效果。研究建议构建“家园校政”四维联动机制，通过责任分工、深度协作与共育实践破解难题。二、研究设计（一）研究对象本研究以5-6岁幼小衔接阶段幼儿的自我管理能力为核心研究对象，聚焦其能力发展的动态过程及影响因素，具体涵盖以下维度：1.主体界定以幼儿园大班至小学一年级初期的儿童（年龄5-6岁）为直接研究对象，重点关注其从学前教育向小学教育过渡阶段的适应性行为与心理特征。能力维度：围绕自我管理能力的三大核心——认知调控（如任务规划、规则理解与执行）；情绪管理（如情绪识别、表达与调节策略）；行为自律（如时间管理、延迟满足与自主决策）。2.实施主体延伸至幼儿自我管理能力培养的协同主体，包括幼儿园教师、小学低年级教师及家长，分析其教育理念、干预行为与策略有效性。3.环境载体将幼儿园与家庭作为主要研究场域，考察环境创设（如时间管理工具、情绪角设置）与活动设计（如模拟小学课间、任务打卡）对能力发展的影响。研究通过质性观察与量化评估相结合的方式，追踪幼儿在衔接阶段的行为表现与能力变化，同时结合教师访谈、家长问卷等多源数据，揭示自我管理能力培养的实践逻辑与优化路径。（二）研究方法1.文献研究法研究者通过参阅大量的文献资料。主要从图书馆、知网搜集大量的著作、论文等相关资料，通过系统的阅读学习，对当前幼儿教育研究的大背景有所把握，并对幼儿自我管理能力培养有深入的了解。2.观察法本研究采用观察法，在进行实施干预后，对深圳市手拉手幼儿园幼儿进行非参与式观察，非参与式观察不要求研究者直接进入被研究者的日常活动，作为旁观者了解事情的发展。本研究采用非参与式观察，旨在客观、全面地展现幼儿园大班自我管理能力培养的现状。3.问卷调查法问卷的编制是针对大班幼儿自我管理能力的现状，根据幼儿社会性发展的目标将划分为五个维度：生活自理能力的管理、认知方面的管理、情绪方面的管理、行为方面的管理及同伴交往方面的管理，了解深圳市手拉手幼儿园大班幼儿的自我管理能力的现状和存在的问题。幼小衔接环节幼儿自我管理现状分析（一）幼儿自我管理能力的总体现状本研究采用描述性统计分析的方法，分别从生活自理、情绪管理、行为控制、学习管理、任务执行五个维度对幼儿自我管理能力进行分析，各维度及总体得分如下表所示（见表1）表3.1入园适应各维度及总体得分维度最小值最大值均值项数生活料理2.14.93.726情绪管理1.84.83.566人际交往1.94.73.687学习参与1.54.53.496规则适应1.74.63.437幼儿入园适应总分1.84.73.5832幼儿自我管理能力量表采用李克特五点计分法，最高为5分，最低为1.5分，中间值为3分。根据描述性统计，得出表所示数据。由表可以看出，大班幼儿自我管理能力总体均值为3.58分，高于量表的中间值3分，说明被调查幼儿整体上已经具备了基本的自我管理能力。从各维度得分来看，生活自理维度得分最高（3.72分），其次是情绪管理维度（3.68分）和行为控制维度（3.56分），学习管理（3.49分）和任务执行（3.43分）维度得分较低，但均高于中间值，表明幼儿在这些方面也达到了基本的自我管理水平。（二）各维度分析1.生活自理维度分析通过对幼儿生活自理水平的统计数据分析发现（见表3.2），家长对幼儿自我服务意识的培养能够有效提升幼儿的生活自理能力，幼儿在生活自理方面的能力较好，约有3.3%幼儿整理物品比较困难；126名幼儿能够独立完成个人物品的收纳与整理；144名幼儿可以自己完成基本清洁，147名幼儿能够自主进行饮食。数据表明，大多数幼儿在生活自理方面已经形成良好的自理能力，能够基本满足小学生活的要求。但仍有部分幼儿在物品整理和时间管理方面存在一定困难，约16.6%的幼儿很少或从不能按时完成指定任务，这可能与幼儿的生活习惯和自律意识有关，需要教师和家长共同关注。表3.2生活料理维度调查统计表题项从不很少有时经常总是1．进餐顺利0(0%)5(3.3%)18(11.9%)69(45.7%)59(39.1%)4.午休时经老师提醒自己能趴在小床上3(2.0%)9(6.0%)31(20.5%)65(43.0%)43(28.5%)5.在老师的提醒下，能够自己洗手0(0%)7(4.6%)22(14.6%)53(35.1%)69(45.7%)7.能自主入睡8(5.3%)17(11.3%)36(23.8%)56(37.1%)34(22.5%)8.自己穿脱鞋2(1.3%)8(5.3%)24(15.9%)52(34.4%)65(43.0%)15.饮水正常0(0%)4(2.6%)19(12.6%)62(41.1%)66(43.7%)2.情绪管理维度分析表3.3情绪管理维度调查统计表题项从不很少有时经常总是3.早上入园时不哭闹，顺利与家人分开12(7.9%)21(13.9%)45(29.8%)43(28.5%)30(19.9%)6.能控制情绪，对老师和同伴友好4(2.6%)8(5.3%)31(20.5%)68(45.0%)40(26.5%)13.在幼儿园感到开心，不爱哭鼻子8(5.3%)15(9.9%)42(27.8%)52(34.4%)34(22.5%)17.不易生气、不乱扔东西5(3.3%)12(79%)35(23.2%)61(40.4%)38(25.2%)24.午休时或吃饭时不会哭着要找妈妈9(6.0%)17(11.3%)39(25.8%)48(31.8%)38(25.2%)30.在幼儿园里情绪稳定，不会随时哭泣6(4.0%)13(8.6%)40(26.5%)57(37.7%)35(23.2%)在情绪管理维度方面（见表3.3），数据显示幼儿的情绪自控情况呈现较大差异。其中，71.5%的幼儿能够控制情绪，对老师和同伴友好；56.9%的幼儿在面对挫折时情绪稳定，不爱哭鼻子；65.6%的幼儿不易生气、不乱扔东西；57%的幼儿在遇到困难时能够寻求适当帮助；60.9%的幼儿情绪稳定，能够适应环境变化。但值得关注的是，面对挑战性任务时有21.8%的幼儿经常或总是表现出焦虑或退缩，会放弃尝试，这表明情绪调适仍是幼小衔接阶段幼儿面临的较大挑战。数据整体反映出多数幼儿情绪管理能力已达到基本适应水平，但仍有约20%-25%的幼儿在情绪自控和稳定性方面需要进一步引导和支持。3.行为控制维度分析表3.4人际交往维度调查统计表题项从不很少有时经常总是2.喜欢与别的小朋友一起玩5(3.3%)10(6.6%)29(19.2%)63(41.7%)44(29.1%)9.对老师的问话积极响应3(2.0%)9(6.0%)35(23.2%)57(37.7%)47(31.1%)12.友好对待同伴，不打人2(1.3%)8(5.3%)31(20.5%)60(39.7%)50(33.1%)14.能在老师的要求下，与小伙伴分享玩具4(2.6%)12(7.9%)38(25.2%)57(37.7%)40(26.5%)25.能与同伴一起玩游戏或玩具，进行简单的交往3(2.0%)9(6.0%)32(21.2%)62(41.1%)45(29.8%)31.主动与老师交往7(4.6%)15(9.9%)40(26.5%)51(33.8%)38(25.2%)32.愿意让老师抱5(3.3%)11(7.3%)35(23.2%)54(35.8%)46(30.5%)行为控制维度的调查结果（见表3.4）表明，大班幼儿在行为控制方面表现出较好的发展状态。结果显示，70%以上的幼儿能够遵循指令完成任务；68%以上的幼儿能够积极回应教师的要求；68.9%以上的幼儿能够尊重他人的权利，不会打扰他人；64.2%以上的幼儿能够在教师的要求下与同伴分享资源；69%以上的幼儿能够参与到集体活动中并遵守规则；59%以上的幼儿能够主动表达自己的需求，并适当调整行为；66.3%以上的幼儿能够在适当的场合表现适当的行为。这些数据表明，大多数幼儿已经开始建立自我控制能力和规则意识，但仍有约30%的幼儿在主动控制行为方面表现得较为被动，尤其是在延迟满足方面比例相对较低，说明幼儿在自我约束能力方面仍需进一步培养。这提示教师需要更加关注幼儿的自控能力培养。4.学习管理维度分析表3.5学习参与维度调查统计表题项从不很少有时经常总是10.主动向老师表明自己的需求和意愿9(6.0%)16(10.6%)43(28.5%)49(32.5%)34(22.5%)11.乐于参与集体活动6(4.0%)13(8.6%)37(24.5%)54(35.8%)41(27.2%)18.对老师教的东西感兴趣4(2.6%)10(6.6%)36(23.8%)60(39.7%)41(27.2%)19.能自己选择喜欢的玩具玩2(1.3%)7(4.6%)30(19.9%)65(43.0%)47(31.1%)26.教师组织活动时能专心听老师讲话8(5.3%)17(11.3%)45(29.8%)50(33.1%)31(20.5%)27.集体活动中，积极回答老师提出的问题10(6.6%)18(11.9%)48(31.8%)46(30.5%)29(19.2%)学习管理维度的调查结果（见表3.5）显示，幼儿在学习管理方面的能力发展整体良好但存在一定差异。数据表明，55%的幼儿能主动表达学习需求；63%的幼儿乐于参与学习活动；66.9%的幼儿对学习内容表现出兴趣；74.1%的幼儿能够自主选择学习材料；53.6%的幼儿能够保持注意力完成学习任务；49.7%的幼儿能在学习过程中积极思考和回应问题。这些数据反映出，幼儿在学习兴趣和自主选择方面表现较好，而在注意力维持和学习参与深度方面比例相对较低，特别是积极思考问题的比例不到50%。这表明大班幼儿在个人兴趣活动中的自我管理能力优于需要持续注意力的学习任务中的表现，可能与幼儿的认知发展特点相关，教师需要设计更符合幼儿认知发展特点的学习活动，增强活动的趣味性和互动性，同时逐步培养幼儿的专注力和学习持久性。5.任务执行维度分析表3.6规则适应维度调查统计表题项从不很少有时经常总是16.玩完玩具后能主动收回或在老师的提醒下收回7(4.6%)15(9.9%)41(27.2%)53(35.1%)35(23.2%)20.吃完饭后，自己把餐具送到指定地方5(3.3%)12(7.9%)38(25.2%)56(37.1%)40(26.5%)21.不在教室里跑来跑去10(6.6%)19(12.6%)47(31.1%)46(30.5%)29(19.2%)22.在教师的提醒下，知道吃东西时不说话8(5.3%)16(10.6%)45(29.8%)50(33.1%)32(21.2%)23.能够在老师的提醒下自觉排队站好或等候6(4.0%)13(8.6%)40(26.5%)58(38.4%)34(22.5%)28.不抢其他小朋友正在玩的玩具9(6.0%)18(11.9%)44(29.1%)49(32.5%)31(20.5%)29.能根据老师的要求做事4(2.6%)10(6.6%)37(24.5%)61(40.4%)39(25.8%)任务执行维度的调查结果（见表3.6）表明，大班幼儿在任务执行方面的表现呈现较明显的差异性。观察结果发现，89.0%以上的幼儿能够完成简单任务并整理使用过的材料；89.0%以上的幼儿可以按要求将物品放回指定位置；76.7%的幼儿能够专注于手头任务不分心；52.5%的幼儿能够在规定时间内完成任务；63.1%的幼儿能够按照步骤有序完成任务；49.4%的幼儿能够坚持完成有挑战性的任务；66.2%的幼儿能根据教师的要求调整任务执行方式。这些数据反映出，幼儿在执行简单、具体任务方面的能力较好，而在需要时间管理、步骤规划和困难克服方面的能力相对较弱，特别是坚持完成有挑战性任务的比例相对较低，不到55%。这表明大班幼儿在任务计划、时间管理和挫折耐受力方面仍需进一步培养，教师需要采用更为适宜的方法帮助幼儿理解和接受任务挑战，培养其坚持不懈的品质。四、幼小衔接阶段幼儿自我管理能力存在的问题对幼儿园大班幼儿生活自理、情绪管理、行为控制、学习管理、任务执行等维度的调查中发现，尽管幼儿园及幼儿教师重视对幼儿自我管理能力的培养和引导，但部分幼儿在自我管理能力方面依然存在诸多问题。（一）生活自理方面1.时间管理意识薄弱调查数据显示，16.6%的幼儿很少或从不能按时完成指定任务，对时间概念模糊。这些幼儿通常在活动转换时难以及时响应，需要教师多次提醒，甚至部分幼儿会因沉浸在自己的活动中而忽视时间限制。如案例1所示：[案例1]观察时间：12:30观察场域：活动室观察对象：大班幼儿大班的涵涵在准备幼小衔接活动两周后，每到规定完成任务的时间就表现得特别焦虑。他习惯了在幼儿园自由活动的节奏，在面对有时间限制的任务时，总是无法在规定时间内完成，常常急得快要哭出来。即使老师耐心解释时间管理的重要性，他仍需要比其他孩子多出20-30分钟才能完成同样的任务，而且完成质量较差，影响其自信心，也不利于培养良好的时间观念。涵涵的情况反映了典型的时间管理意识薄弱。他在自由活动环境中习惯了自主掌控节奏，在面临结构化、有时间限制的任务时无法有效管理时间，导致焦虑情绪增加。即使经过两周的适应期，这种困难仍然明显。完成质量差进一步影响了他的自信心和学习态度，形成了一个负向循环。2.物品管理能力不均衡部分幼儿虽能完成简单的物品整理活动，但在整理效率和条理性上存在较大差异，约10%的幼儿在收纳和整理个人物品时动作缓慢，缺乏条理性，需要教师额外协助。[案例2]观察时间：12:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿案例：5岁半的明明能够整理自己的学习用品，但每次都需要比其他幼儿多花近5分钟的时间，导致集体活动常常因等待他而延迟开始。尤其在准备活动材料或收拾物品时，他总是最后一个完成整理，其他幼儿已经开始下一项活动，而他还在手忙脚乱地尝试，最终常需老师帮忙才能完成。明明这些现象非常显著，与儿童组织能力的发展缓慢有关，物品管理能力发展不均衡，可能会妨碍活动的衔接性，并出现幼儿的挫败感和低自信心，也会影响其未来适应小学生活的能力。（二）情绪管理方面情绪管理是幼小衔接阶段幼儿自我管理的关键要素，主要表现在以下几方面：1.挫折耐受力弱21.8%的幼儿面对挑战性任务时感到经常或总是有强烈的焦虑或退缩情绪，不愿尝试，既影响了该幼儿的学习体验，又影响了整个班级的活动氛围。[案例3]观察时间：8:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿虽然毛毛已经在大班学习了一个学期，但是他仍然难以面对具有挑战性的任务。每次遇到稍有难度的问题，总是马上放弃，喊着"我不会做!我做不到"；有的时候甚至不愿尝试，直接拒绝参与；教师试图鼓励他一步步尝试，他仍会表现出明显的焦虑情绪，有的时候沮丧到拒绝继续活动。当看到其他幼儿完成任务获得称赞时，他会显得更加沮丧，但仍不愿意重新尝试。毛毛的现象体现的是典型的低挫折耐受力表现，可能与家庭教育中缺乏适当的挫折教育有关，长期以来习惯了轻松获得成功或帮助。他的回避行为显示了对失败的强烈恐惧和缺乏面对挑战的心理准备，这对将来适应小学更具挑战性的学习环境极为不利。2.情绪自控能力弱约15%的幼儿面临困难或失败时，容易出现不良情绪表现，如乱扔物品、哭闹和攻击行为，缺乏有效的情绪表达与调控策略。[案例4]观察时间：11:30观察场域：活动区观察对象：大班幼儿豆豆是班上大家公认的"小脾气王"，一天，在进行拼图活动时豆豆发现自己无法完成指定难度的拼图，随后原本安静的豆豆就爆发了，不仅把拼图扔到地上，还将其他小伙伴的作品也一同打乱并说："都是你们太厉害了！"随后教师进行问题介入帮助时，豆豆仍然非常愤怒，无论教师劝慰、建议他都不听，于是只好让他单独一个人呆在一个安静空间冷静下来20分钟以后才允许他继续参加活动。豆豆呈现的是一个情绪失控的典型，在激烈的发泄中他不自控地将自己的怒火程度和方式升到顶峰，他的发泄不仅会影响到自己的学习过程，对同伴间的相处和团队任务活动都会有破坏性的影响，这种行为模式如果带入小学，将严重影响其学习和社会适应。（三）行为控制方面1.自律意识不足约14%的幼儿缺乏必要的自律意识，难以在没有外部监督的情况下遵守规则，依赖成人的提醒和监督完成任务。[案例5]观察时间：11:30观察场域：学习区观察对象：大班幼儿小宇是班上的"聪明孩子"，但他在自主学习活动中表现不佳。当教师布置需要自主完成的任务时，如果没有教师在旁监督，他总是会分心做其他事情。一次准备幼小衔接的模拟小学生活活动中，教师要求幼儿在规定时间内独立完成一页练习，小宇却在没有教师直接看管的情况下，不停地东张西望，玩弄文具，甚至离开座位去看窗外。最终他的练习只完成了不到一半，而且字迹潦草，显然没有认真对待。小宇案例描述了缺乏自律意识的典型表现。虽然认知能力良好，但在自我监督和管理方面发展滞后，高度依赖外部监督。这种特点在进入小学后可能导致更严重的学习问题，因为小学环境中教师的个别关注会大幅减少，对学生自律性的要求更高。2.注意力控制困难约16%的幼儿在需要持续注意力的活动中表现不佳，容易被外界刺激分心，难以维持在任务上的专注。[案例6]观察时间：11:30观察场域：学习区观察对象：大班幼儿淘淘对学习活动很感兴趣，但注意力非常容易分散。在一次20分钟的幼小衔接模拟课堂活动中，他只能保持约5-7分钟的专注，之后就开始东张西望、摆弄文具或与周围的小朋友小声交谈。教师每次都需要多次提醒他回到任务中，但效果总是短暂的。这种情况不仅影响了他自己的学习效果，也干扰了周围幼儿的专注度。淘淘的经历反映了注意力控制能力不足的问题，这在即将进入小学的幼儿中是一个普遍而重要的挑战。他的注意力持续时间远低于小学课堂的要求，这可能导致他在小学学习中面临严重困难，需要有针对性地进行注意力训练。（四）学习管理方面1.学习主动性不足调查显示，约16.6%的幼儿在学习活动中缺乏主动性，被动接受知识，不会主动探索和提问，这不利于培养终身学习的态度。[案例7]观察时间：9:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿班上的乐乐虽然聪明活泼，但在学习活动中总是表现得被动。在一次探究性活动中，当其他幼儿积极尝试、提问和探索时，乐乐却总是等待教师的直接指导，不愿意独立思考问题。当教师问他"你想知道什么"或"你觉得为什么会这样"时，他常常回答"不知道"或只是重复其他幼儿的回答。这种被动学习的态度使他错失了许多深度学习的机会，也不利于培养其在小学阶段需要的主动学习能力。乐乐的案例显示了学习主动性缺乏的问题，这可能与家庭教育方式或早期学习经验有关。在传统的知识灌输型教育中，幼儿习惯了被动接受而非主动探索，这与小学阶段日益增强的自主学习要求形成了明显的矛盾。2.学习策略运用不当近50%的幼儿缺乏有效的学习策略，不知道如何规划学习过程、分配时间和选择适当的学习方法，这将影响他们在小学的学习效率和质量。[案例8]观察时间：9:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿小班主题活动"准备上小学"中，教师设计了一个模拟小学作业的任务，要求幼儿在30分钟内完成三个环节的学习任务。观察发现，多数幼儿缺乏任务规划能力，不知道如何合理分配时间。小明就是一个典型例子，他在第一个简单环节花费了20分钟，导致后两个环节时间严重不足，最终只完成了约60%的内容。而那些懂得简单规划的幼儿，即使能力相当，也能在规定时间内完成全部或大部分任务。此案例反映了幼儿学习策略发展的不足。缺乏基本的规划能力和时间管理意识，这些能力对于小学学习至关重要。幼小衔接阶段需要有意识地培养幼儿的元认知能力，帮助他们理解和尝试简单的学习策略，为适应更结构化的小学学习做好准备。（五）任务执行方面1.任务坚持性不足数据显示，接近一半（50.6%）的幼儿在面对有挑战性的任务时缺乏坚持性，容易半途而废，影响任务完成质量。[案例9]观察时间：9:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿在幼小衔接模拟课堂活动中，教师设计了一个需要15-20分钟才能完成的拼图任务。观察发现，阳阳在开始5分钟很投入，但遇到一点困难就开始表现出不耐烦，尝试了几次未成功后就放弃了，转而去做其他简单的活动。当教师鼓励他回来继续完成时，他找各种借口拒绝，说"太难了"、"我不喜欢"。这种缺乏坚持性的表现在各类需要一定时间和努力的活动中经常出现。阳阳的案例显示了任务坚持性不足的典型表现。他能够开始任务但难以坚持完成，特别是面对挑战时容易放弃。这种特点在进入小学后可能导致严重问题，因为小学学习中经常需要面对各种挑战性任务，并通过持续努力解决问题。2.责任意识薄弱约40%的幼儿对自己的任务责任感不强，当任务变得困难或枯燥时，会轻易放弃或寻求过多帮助，不愿承担完成任务的责任。[案例10]观察时间：9:30观察场域：教室观察对象：大班幼儿在"小小值日生"活动中，大班幼儿轮流负责清洁整理区角。丁丁作为本周的值日生，被分配整理图书角的任务。观察发现，他在整理过程中看到喜欢的书就停下来翻看，对散落的图书只是随意摆放，没有按照规定的分类方法整理。当教师提醒他认真完成任务时，他立即表示"太多了，我一个人做不完"，试图推卸责任或寻求过多帮助。最终图书角依然凌乱，大部分工作由教师和其他自愿帮忙的幼儿完成。丁丁的案例反映了责任意识的缺乏。他没有意识到作为值日生应当认真履行职责，而是在遇到困难时轻易放弃。这种特点将不利于他适应小学更强调个人责任感的环境，小学生活中需要学生承担更多的个人和集体责任。五、培养幼儿自我管理能力的策略（一）教师提高自身的专业能力1.教育理念的更新在幼儿自我管理培养中，需尊重幼儿主体地位，每个幼儿都是独立个体，具有独特的性格、兴趣和学习方式。只有以幼儿为中心，才能激发其自主性和积极性。教师需关注幼儿的个体差异，根据其特点制定个性化培养方案。例对性格内向幼儿，提供更多表达机会，鼓励其参与集体讨论；对活泼好动幼儿，通过设计有趣的运动游戏，引导其遵守规则、控制行为。2.专业知识与技能的提升扎实掌握幼小衔接课程知识是教师有效教学、培养幼儿自我管理能力的关键。幼小衔接课程涵盖语言、数学、科学、社会等领域，既为幼儿进入小学打基础，也在学习过程中培养其自我管理能力。教师需深入研究教材，把握各学科知识体系与重点。3.教学方法的优化多样化的教学方法能够激发幼儿的学习兴趣与参与度，为培养其自我管理能力创造良好的教学氛围。不同的教学方法能够从多个角度刺激幼儿的感官与思维，使其在丰富的学习体验中逐渐学会自我管理。教师可以结合教学内容与幼儿特点，灵活运用游戏教学法、情境教学法、项目式学习法等多种教学方法。（二）家长要与学校紧密沟通1.构建亲师关系，奠定家园共育基础亲师关系是家园共育的基石，基于家长与教师间的平等互信。教师可通过家长会、家访、电话沟通等方式与家长保持联系，反馈幼儿在园表现并了解其在家情况；家长则应积极参与幼儿园活动，如开放日、亲子活动等，增进对教育理念和方法的了解，以便在家中给予幼儿支持与引导。2.家园共育的具体实践策略家园共育需在良好亲师关系基础上制定系统共育计划，确保教育连贯性。例如，幼儿园与家长可联合制定“幼儿自主管理培养计划”，明确幼小衔接阶段的培养目标，家园共同制定作息时间表，幼儿园合理安排学习、游戏、休息时间，家长监督幼儿完成作业、阅读、锻炼等活动，帮助幼儿形成时间观念。教师通过教学活动教幼儿识别和表达情绪，家长在家中关注幼儿情绪变化，引导其用深呼吸、画画等方式缓解焦虑。家园共同开展亲子阅读、亲子游戏等活动，让家长了解幼儿在园学习内容，增进亲子互动。3.家长在日常生活中的引导家长作为幼儿成长的第一任教师，在日常生活中对幼儿自我管理能力的培养起着至关重要的作用。家长需重视幼儿生活自理能力的培养，这是自我管理能力的基础。在培养过程中，家长要给予幼儿足够的耐心和时间，允许其在尝试中犯错并鼓励改进。幼儿具有很强的模仿能力，家长在日常生活中展现出良好的自我管理行为，幼儿会潜移默化地受到影响，从而更容易养成自我管理的好习惯。（三）创新教学方法将教学内容融入游戏中，让幼儿在轻松氛围中学习。鼓励幼儿主动探索和发现问题，培养解决问题能力。打破学科界限，将语言、艺术和科学结合，开展“自然探险家”主题活动。幼儿用语言描述自然现象，绘画记录观察结果，科学方法分析数据，形成综合思维和自我管理能力。

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