小学数学动手操作教学案例分析

小学数学动手操作教学案例分析在小学数学教学中，动手操作是架起数学抽象概念与学生具象思维的桥梁。《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出要发展学生的核心素养，其中“会用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界、用数学的语言表达现实世界”，离不开对数学知识的直观体验与操作建构。本文通过三个典型教学案例，剖析动手操作在不同知识领域的实施路径，提炼可迁移的教学策略，为一线教师提供实践参考。一、图形认识：长方体与正方体的特征探究（一）教学背景三年级学生对立体图形的认知多停留在“能辨认”层面，缺乏对“面、棱、顶点”等抽象特征的理解。传统教学中教师演示居多，学生被动观察，难以建立空间观念。（二）操作设计与实施1.材料准备：每组提供长方体、正方体积木（透明与不透明各1个）、磁性展开图卡片、方格纸、剪刀、胶水。2.操作环节：触摸感知：学生闭眼触摸积木，描述“摸到的感觉”，引导说出“平平的面”“尖尖的角”“直直的边”，初步感知面、棱、顶点的存在。搭建解构：用积木搭建长方体框架，记录“用了几种长度的小棒？各用了几根？”，发现长方体棱的分组特征；拆解正方体，对比两者棱的数量与长度关系。展开想象：用磁性展开图拼成长方体，思考“哪些面是相对的？展开后相对的面位置有什么规律？”；用方格纸绘制展开图并折叠，验证对“相对面完全相同”的猜想。3.延伸活动：寻找生活中“近似长方体”的物体，测量并记录长、宽、高，计算“如果给它包上包装纸，需要多大面积？”，将特征认知与实际应用结合。（三）教学效果课后测评显示，85%的学生能准确描述长方体“6个面（相对面相同）、12条棱（4条长、4条宽、4条高）、8个顶点”的特征，较传统教学提升30%；在解决“补全长方体框架缺少的棱”问题时，78%的学生能结合操作经验分析棱的长度关系，空间想象能力显著增强。（四）反思与优化操作材料的“层次性”很关键：透明积木便于观察内部结构，磁性展开图降低了拼接难度。但需注意，部分学生在“展开图折叠”时易混淆面的位置，可提前用实物模型演示“相邻面与相对面”的区别，增强操作的指向性。二、数的运算：两位数加一位数的进位加法算理建构（一）教学背景一年级学生学习“24+9”时，常出现“24+9=33”（忽略进位）或“24+9=213”（数位混淆）的错误，核心问题是对“满十进一”的算理理解不深刻，依赖机械记忆算法。（二）操作设计与实施1.材料准备：每组2捆（每捆10根）小棒、零散小棒若干、数位表、记录表。2.操作环节：直观操作：用小棒表示“24”（2捆+4根），再摆“9根”，思考“怎么合并这些小棒？”。学生发现“4根+9根=13根”，但“13根”不好计数，进而想到“10根捆成一捆”，得到“3捆+3根=33”。抽象记录：结合小棒操作，在数位表上记录“个位4+9=13，个位满十，向十位进1，个位剩3；十位2+1=3，结果33”，将操作过程转化为竖式计算的步骤。变式验证：用小棒计算“35+8”“46+7”，对比不同算式的操作过程，总结“个位相加满十，向十位进1”的通用方法。3.分层任务：基础层“用小棒计算并记录”，进阶层“根据操作过程编一道生活问题（如‘有35颗糖，又买了8颗，现在有多少颗？’）”，满足不同学生的需求。（三）教学效果一周后跟踪，学生计算进位加法的错误率从42%降至15%；在访谈中，70%的学生能结合“小棒捆扎”解释“为什么个位满十要向十位进1”，算理理解从“模糊记忆”转向“逻辑建构”。（四）反思与优化操作后需及时“数学化”，将小棒的“捆扎”与竖式的“进位”建立一一对应，避免学生只停留在“玩小棒”的层面。可设计“错误辨析”环节，如展示“24+9=213”的错误竖式，让学生用小棒操作找出问题，强化数位概念。三、量与计量：厘米与米的长度测量实践（一）教学背景二年级学生对“厘米”“米”的感知停留在“数值大小”，缺乏实际测量经验，常出现“用米尺量铅笔”“用厘米尺量教室长度”的错误选择，量感薄弱。（二）操作设计与实施1.材料准备：自制“身体尺”（拃、步、庹的标记带）、不同长度的直尺（10cm、30cm、1m）、测量对象（铅笔、课桌、黑板、操场）、记录单。2.操作环节：体验“身体尺”：用“拃”量课桌长度（记录“几拃”），用“步”量教室长度（记录“几步”），用“庹”量黑板高度（记录“几庹”），发现“不同人的拃/步长度不同，测量结果有差异”，引出“统一长度单位”的必要性。认识标准尺：观察直尺上的刻度，用“1厘米”的小棒比对直尺，明确“1厘米”的实际长度；用直尺量铅笔，学习“对齐0刻度、视线垂直”的测量方法。选择工具测量：小组讨论“测量操场用什么工具？为什么？”，实践后总结“短物体用厘米尺，长物体用米尺或卷尺”，并记录测量结果（如“操场长步，合米”）。3.拓展活动：用直尺画一条“1米长的线”（先估算，再用米尺验证），或“用1厘米的小棒拼出1米长的线段”，深化对“米与厘米关系”的理解。（三）教学效果课堂观察显示，90%的学生能正确选择测量工具；在“估测+实测”任务中，学生对“1米”的估测误差从±30cm缩小到±10cm，量感明显提升。课后实践作业中，学生主动测量家中物品（如“书桌长厘米，门高米”），将数学与生活建立联系。（四）反思与优化“身体尺”的体验是关键，但需注意安全（如“步测”时避免奔跑）。对于“1米=100厘米”的抽象关系，可通过“拼小棒”“画线段”等操作具象化，避免死记硬背。四、动手操作教学的实践策略（一）目标设计：锚定核心素养操作活动需紧扣“三会”素养：如“长方体特征探究”指向“空间观念”，“进位加法算理”指向“运算能力”，“长度测量”指向“量感”。目标表述要具体，如“通过搭建、展开操作，能描述长方体的面、棱、顶点特征”，避免笼统的“培养能力”。（二）材料选择：结构化与生活化结合结构化材料：如小棒（对应数位）、磁性展开图（对应空间结构），降低操作的认知负荷；生活化材料：如身体尺、生活物品，增强数学与生活的联结。材料需“有层次”，满足不同学生的操作需求（如透明与不透明积木）。（三）活动组织：“操作—思考—表达”闭环操作不是“动手玩”，而是“做数学”。需设计“问题链”引导思考：如“小棒怎么合并？→为什么要捆成一捆？→这和竖式里的进位有什么关系？”，并鼓励学生“说操作过程、画思维图示、编数学故事”，将操作经验转化为数学表达。（四）评价方式：过程性与多元化并重关注操作中的“思考痕迹”，如记录表、错误辨析、创意应用（如用长方体特征设计包装盒）；采用“小组互评+教师点评+自我反思”，评价维度包括“操作规范性”“思维深刻性”“应用创新性”。结语小学数学动手操作教学的核心，是让学生在“做”中建构数