核心素养视域下中华优 秀传统文化进校园活动在小学的现状与实施策略研究

核心素养视域下中华优秀传统文化进校园活动在小学的现状与实施策略研究摘要本研究聚焦核心素养视域下小学阶段中华优秀传统文化进校园活动的实施情况与优化办法，借助文献资料探讨、问卷调查及访谈手段，随机对全市三所小学的师生开展实证分析工作，且对三所小学的师生做了深入的调查研究，活动开展情形表明，目前活动开展率呈现较高水平,但存在地区跟校际差异突出、形式单一不丰富、师资力量欠缺、资源落后等问题。针对问题规划六大优化策略：推动跨学科课程整合及数字化资源开发、创新多样化活动模式、推动师资培养和家校社协同发展、构建动态评价机制、分阶段推进并做好资源调配，研究为文化自信建设和“立德树人”目标的实现添砖加瓦，为传统文化教育跟核心素养培养的深度融合提供理论参考和实践路径。第一章绪论1.1研究背景1.1.1国家政策导向2014年，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，指出加强中华优秀传统文化教育是构建中华优秀传统文化传承体系、推动文化创新的重要路径，是培育和践行社会主义核心价值观、落实立德树人根本任务的重要基础。2017年，《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》《国家教育事业发展“十三五”规划》相继印发，进一步明确以美育人、以文化人，鼓励高雅艺术、非物质文化遗产、民族民间优秀文化进校园；要求将阐发中华传统文化精髓、弘扬中华传统美德、学习中华人文精神贯穿国民教育始终。[1]1.1.2文化传承的时代需求在全球化、信息化和多元文化融合的背景下，中华优秀传统文化作为中华民族赓续的精神血脉和智慧结晶，是中华民族的根和魂，塑造了中华文明的延续性、统一性、包容性。其传承和创新已经成为国家战略发展、增强综合国力的重要指标。小学阶段是学生价值观塑造和文化认同感培养的关键时期，推动中华优秀传统文化进校园，将中华优秀传统文化融入基础教育阶段，不仅是落实立德树人根本教育任务的重要途径，更是树立文化自信、屹立世界民族之林的坚实根基。1.1.3核心素养的深化发展2022年教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人为根本任务，强调育人为本，依据“有理想，有本领，有担当”的时代新人培养要求，将党的教育方针具体细化为学生核心素养发展要求，应着力培养学生的正确价值观，必备品格和关键能力。核心素养强调“文化基础、自主发展、社会参与”三大维度，而中华优秀传统文化中蕴含的家国情怀、道德伦理、审美情趣等内容，与核心素养的“人文底蕴”“责任担当”等要素高度契合。目前，加强对学生核心素养的培养已经成为学校教育教学的重点内容，对学生核心素养的培养既要符合现代社会对教育的要求，又要将其核心内容植根于传统文化之中。[2]核心素养视域下，传统文化教育需超越简单的知识传授，转向价值观塑造、思维培养与实践能力的综合提升。1.2研究目的本研究以培育核心素养为指引，依靠实践调研及理论研讨，详细揭示小学阶段中华优秀传统文化进校园活动的实施情形与核心问题，深度诠释传统文化跟核心素养的育人内在关联，构建包含课程整合、教学改进、资源配合及素养化评价的系统实施办法，并探究数字化传承等紧跟时代的路径，最终形成可向外推广的传统文化教育模式，为提升学生文化底蕴、助力“立德树人”和文化自信塑造提供理论跟实践支撑。1.3研究意义1.3.1理论意义本研究意在深化核心素养与传统文化教育融合机制的理论认识水平，完备小学教育理论体系，其研究成果会为传统文化教育资源跨学科整合、特色校本课程体系打造、传统学科壁垒冲破、文化传承与素养培养深度融合等方面的教育研究拓展提供理论支撑，通过革新传统文化教育理论架构，不仅为教育学术创新发展增添动力，更凭借实证研究为后续相关领域的理论架构提供可验证的方法论案例和数据支撑，给小学教育理论的本土化发展灌入新的文化意蕴。1.3.2实践意义本研究为学校优化传统文化教育活动的设计与开展提供实践样板，大幅提升活动育人的实效，为教师教学创新提供方法论支持，系统提升传统文化教学能力于教师“以德育人，立德树人”。[3]研究强调借助文化传承方面的实践，促进学生人文底蕴、责任担当、实践创新等关键核心素养发展，造就品德卓异、情韵高雅、富有创新精神的新时代少年，为其终生成长奠定文化根基，研究成果支持打造有文化辨识度的校园育人环境，促进学校形成传统文化教育特色招牌，全面增强文化软实力与社会赞誉度。第二章文献综述2.1核心概念界定2.1.1核心素养核心素养是学生在教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需求的必备品格与关键能力，强调知识、能力与情感态度的整合，注重跨学科应用和实际问题解决。中国核心素养框架（2016年）包含文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、实践创新）三大维度，国际上OECD提出的核心素养则聚焦交互工具使用、群体协作沟通和自主行动能力。核心素养涉及人在复杂环境下的明智而富有创造性的判断、决策和行动能力，强调核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，同时帮助教育者明晰学校教育的方向与路径，探索课堂教学的内容与方法。[4]2.1.2中华优秀传统文化中华优秀传统文化内容涉及思想观念、传统美德和人文精神等核心内容，是中华民族在漫长历史发展中积淀形成的具有传承价值的文化精髓。其以儒家思想为主体，融合道家、佛家等多元文化元素，强调"天人合一""和而不同"的哲学智慧，"仁义礼智信"的道德规范，以及"天下为公"的社会理想。作为中华文明的精神根基，它既包含《诗经》《论语》等经典文本，又体现在书法、戏曲、中医等非物质文化遗产中，具有鲜明的民族性、连续性、包容性等特点，是中华文明的重要组成部分。习近平总书记指出，中华优秀传统文化是中华民族的"根"与"魂"，其创造性转化和创新性发展为新时代提供精神滋养，助力文化自信建设与社会文明进步。2.1.3中华优秀传统文化进校园活动校园是培养未来国家所需人才的重要基地，新时期让优秀传统文化走进校园是开展现代化教育的一项重要举措。[5]中华优秀传统文化进校园活动是文化继承和发展的需要，也是学生成长的需要。[6]引导学生理解传统文化精髓、增强文化认同和民族自信、培养人文情怀和审美素养、推动传统文化创造性转化和创新性发展为目的，通过课程融合、实践体验、校园文化浸润等方式，将中华传统哲学思想、文学艺术、伦理道德、民俗技艺等核心内容系统地融入到国民教育全过程的教育实践活动中。该活动以《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》等政策为依托，通过经典诵读、非遗传承、传统节日主题活动等载体，实现传统文化与现代教育的深度结合，既注重知识传授，又强调价值引领，帮助学生形成既有传统底蕴又具现代视野的人文素养。2.2国内外相关研究现状2.2.1国内相关研究现状从政策导向及理论搭建层面，研究者普遍指出传统文化教育对学生文化自信与民族认同培养的重要意义，全国人大代表陈育群提出要把中华优秀传统文化添加到中小学课程里，构建成体系的学习平台，使学生全面了解传统文化起源、发展脉络及其核心价值，此主张得到了教育界的普遍赞许，潘懋元、刘云山等学者从核心素养的角度出发，论证了传统文化教育在培养学生道德品质、审美情趣和创新思维上的独特意义。课程开发及教学实践成为研究热点板块，诸多研究表明，当前小学开展传统文化教育主要采用语文课程渗透手段，例如把《论语》《弟子规》等经典融入到语文教学里，采用角色扮演、小组讨论等手段深化领悟，由闫汉苍名师工作室进行的调查显示，约60%的小学把传统文化内容添加进语文课程，但只有30%能保证教学的系统连贯，部分学校搞了特色实践活动，如孝道主题班会、传统节日文化体验这类活动，由数据可知，参与学生的道德行为评分平均上涨15分。就教学方法创新而言，研究者主张突破传统的讲授模式，对项目式学习、情境教学等新型策略展开探索，相关实践案例表明，采用数字技术的“数字敦煌”、“千里江山图”全景扫描等创新样态，可以显著提升学生学习的热情，而调查结果表明，70%以上教师依然主要采取讲授法，创新方法的采用不够到位。师资建设及评价体系是阻碍发展的瓶颈所在，半数以上小学语文教师对传统文化的掌握情况一般，有的学校甚至安排非专业教师开展相关教学活动，就评价机制而言，多数学校依旧把重点放在知识记忆考核上，缺少对学生文化素养、价值内化等层面的多元评定。区域差异问题同样受到关注，偏远山区学校因师资与资源的约束，传统文化课程开设的比例明显比城市学校低，造成教育机会有落差，就这些问题而言，学者提议增进政策支持、师资进修和资源配备，助力教育达成均衡发展。2.2.2国外相关研究现状文化认同跟全球公民教育成了国外研究的核心课题，处于全球化背景中，哈贝马斯等欧美学者强调文化认同对个人发展意义重大，主张以国家认同感与国际视野，依靠传统文化教育培养全球公民，日本、韩国等东亚国家更强调把本土传统文化与现代教育融合在一起，就如同日本“道德特别科目”，把传统礼仪、茶道等整合进课程体系，其目的是培养学生的文化自信与民族品性。国外研究对跨学科整合模式十分推崇，美国部分州实施“STEAM+文化”课程，让科学、技术、工程、艺术、数学跟传统民族文化结合起来，就像纳瓦霍族学校把民族天文知识跟现代科学课程整合起来，像芬兰这样的欧洲国家借助“现象教学”把传统文化元素融入各学科，着重学生在真实场景中的文化体悟与价值沉淀。多元文化教育理论对传统文化走进校园有重要启示，加拿大著名学者赫钦斯倡导的多元文化教育理论，着重提出在教育里尊重且包容不同文化背景学生学习需求，澳大利亚、新西兰等多民族国家广泛地把这一理论应用到课程设计中，就以澳大利亚来讲，把原住民文化作为必修内容，采用故事讲述、艺术展示等途径传承文化记忆。就评价体系创新而言，类似OECD的国际组织提出的“全球胜任力”评估框架含有文化意识与表达这两个维度，为传统文化教育评价提供了可借鉴之处，新加坡采用的“文化素养档案袋”评价办法，记下学生参与文化活动、创作传统艺术作品这类过程性表现，消除了仅用考试进行评价的局限性。国外研究的前沿领域中数字技术应用上榜，英国“数字人文”项目采用VR技术复原历史情景，让学生沉浸式体悟传统文化；法国卢浮宫开发的AR应用使艺术品鲜活灵动，这些创新实践能为我国数智时代的传统文化教育提供借鉴作用，值得留意的是，国外学者普遍警惕技术过度投入使用可能产生的文化内涵浅表化问题，强调技术应服务于文化深度体悟，而不是替代人文思索。国外研究虽未直接采用“核心素养”概念，但其在文化传承教育方面的理论跟实践活动，尤其是在评价创新方面、技术应用过程和跨文化理解层面的探索，为我国传统文化进校园活动提供了有价值的参考借鉴。2.2.3已有研究述评现有聚焦核心素养视域下小学中华优秀传统文化进校园的研究已取得斐然成果，但依然有若干问题需深入探讨，且有提升空间，迫切要在理论深度与实践创新上达成突破：就研究成果和贡献方面而言，国内研究初步搭建了“政策-课程-教学-评价”的完整框架结构，诸多研究证实，把传统文化教育与核心素养培育融合在一起，可明显提高学生的文化自信，研究凸显了传统文化对学生“文化基础、自主发展、社会参与”三大核心素养培养的重要价值，也探索到课程渗透、主题活动、校园文化培育等多维度实践途径。陈育群等人提出的“系统平台构建”理念跟政策方面的建议，为传统文化教育的制度化建设提供了关键参考。局限性同样不可忽视，于理论研究角度看，多数成果只停留在宏观的论述阶段，缺少对核心素养与传统文化内在联系的深度探讨，没有充分解释传统文化具体怎样推动批判思维、创新能力等素养的发展，实践方面有“形式胜过内容”的倾向，闫汉苍工作室调查表明，好些学校仅在校园中张贴传统文化标语，而课堂教学的开展严重不足，师资难题显得尤为突出，五成以上教师传统文化素养欠佳，部分学校甚至让计算机、数学等学科的老师去兼任传统文化教学。方法论呈现出明显的局限性，现有的研究多采用个别案例分析或小范围的调查手段，缺少大规模纵向的跟踪研究，较难对传统文化教育的长期效果作出评估，评价体系至今仍把知识考核作为重点，肖向荣指出的“形神兼备”评价标准至今未形成可操作的方案，数字技术应用研究进度相对滞后，多数成果未能充分考量数智时代传统文化教育的新特性与新难题。未来的研究方向需重点聚焦以下几个维度：一是切实深化理论的架构搭建，摸索核心素养各维度跟传统文化教育要素间的内在原理，就像蒙曼讲的，需抵达文化传承的核心层面，而非仅形式模仿；二是革新教学手段，采用国外“现象教学”等模式做法，研发契合中国国情的体验式、项目式学习策略；三是修缮评价体系，建立囊括知识、能力、态度、行为的多维评测工具，好比新加坡“文化档案袋”实现本地化运用；四是进一步开展技术融合研究，让数字技术应用与文化内涵传承的关系相协调，规避范迪安警示的只观察到表面态势，而没体悟到其中奥妙的状况。区域均衡发展以及师资专业化也是迫切需要加强的研究范畴，就偏远地区资源不足问题而言，要去探索“互联网+传统文化教育”的普惠模式，从教师培养的角度看，应建立包含文化素养、教学能力与技术应用的专业标准体系，扭转现今“无专门师资、无专门课程”的局面。以核心素养为视野的中国优秀传统文化进校园研究，正处在关键的过渡阶段，由规模扩大向质量提高过渡，未来研究需在理论深度、方法创新及实践效果方面实现突破，真正做到叶培贵强调的“形神兼备”文化传承要求，为培养有文化底蕴和时代精神的新一代筑牢坚实基础。第三章研究设计3.1研究对象本研究随机抽选了3所城市小学，囊括不同的办学规模及教育理念，研究对象涉及到这3所小学从1年级到6年级的学生及相关教师，在学生样本的选择上，采用分层抽样的做法，做到每个年级、每个班级都有一定数量的学生参与调查活动，以此保证样本有代表性，教师样本囊括了语文、数学、美术、音乐等不同学科的任课老师，以及学校里的管理岗位人员，诸如教导主任、德育主任，以便从不同层面掌握传统文化进校园活动的推光、广进展。3.2研究方法3.2.1文献研究法文献研究法是一种把已有的学术文献、政策文件、案例报告等资料进行系统性收集、整理与分析的方法，用以揭示研究问题的核心本质、梳理研究现状、搭建理论体系的研究方法，其核心是依靠二手资料的深度探索，突破直接接触研究对象所存在的局限性，呈现高效性、系统性与理论性的特色，处于教育研究领域里，该方法经常被用于把握政策走向，其操作的流程大多包含：文献检索（依托CNKI、万方这类数据库，以“核心素养”“传统文化教育”“小学”等关键词组合来进行文献筛选，设定研究推测或改进手段。在核心素养视野下的传统文化教育研究当中，文献研究法起到了不可替代的效用，它能帮研究者快速找到政策脉络与学术方面的动态，梳理CSSCI期刊论文，可找出“课程融合”“文化认同”“实践创新”等经常出现的研究主题，为研究设计给予理论支撑；通过对照不同地域的实践例子，可以归纳出具备普适性的实施策略。该方法还是存在一定的局限性：文献的滞后情况或许会造成研究结论和现实需求脱节（如政策更新后，部分文献未及时呈现最新要求；研究视角若出现偏差，可能是文献作者立场差异所致，影响分析客观性；因为实证数据缺失，理论假设的实践效果无法验证。在实际实施应用里，必须结合调查研究、行动研究等途径，形成“文献分析—实证检验—策略优化”这样的研究闭环模式，以增进研究的信度与有效程度。3.2.2问卷调查法问卷调查是指借助制定细致周密的问卷，要求被调查者按照问卷给出回答以收集资料的方法，问卷是一组跟研究目标相关的问题，或者说就是一份为开展调查所编制的问题表单，又可称作调查表，它是人们开展社会调查研究活动时收集资料的常用器具，调研人员借助该工具对社会活动过程实施精准、细致的测定，并运用社会学统计手段进行量的描述与分析，取得所需的调研素材。筹备《中华优秀传统文化进校园活动问卷》，问卷采用如选择题、排序题之类的形式，利于研究对象进行作答，本次问卷调查的目标是探讨中华优秀传统文化进校园活动在小学实施的现况与策略，采集了174份有效问卷，问卷内容涉及到活动开展的状况、对重要性的认知、课程的设置状况、对学生核心素养的影响程度、参与状况、存在的问题点、满意度以及改进措施等多个方面，又对本次活动的开展情况做了相关调查，经由对这些数据的分析，我们能够深入知晓当前小学在推动传统文化教育方面的成果与难题，又能为执行策略提供十分宝贵的借鉴。3.2.3访谈法访谈，就是研究性交谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式。尤其是在研究比较复杂的问题时需要向不同类型的人了解不同类型的材料。访谈法收集信息资料是通过研究者与被调查对象面对面直接交谈方式实现的，具有较好的灵活性和适应性。访谈广泛适用于教育调查、求职、咨询等，既有事实的调查，也有意见的征询，更多用于个性、个别化研究。对教师开展深度访谈，以挖掘教育实践中的深层问题。制定详细的访谈提纲。重点询问他们在传统文化教学中的教学方法、遇到的困难和挑战，以及对传统文化教育的看法和建议。如了解教师是否采用了情景教学、项目式学习等创新教学方式，在教学过程中是否遇到了教学资源不足、授课时间受限等问题。将访谈内容录音，逐字逐句整理成访谈实录，分类归纳分析访谈实录中的重点信息，提炼出有代表性的观点和问题。3.3研究问题本研究意图回答以下若干关键问题：处于小学阶段，中华优秀传统文化教育和核心素养培养怎样实现有效对接，以此促进学生在文化基础、自主发展、社会参与等层面的全面成长？现今学校在组织中华优秀传统文化进校园活动期间，在课程安排、教学手段、教师配置、资源运用等方面存在啥瓶颈和阻碍，降低了传统文化教育的效果与质量？针对上述这些问题，结合小学生的认知特点跟教育教学的实际情形，能采用哪些实际可行的优化路径与策略，以增进传统文化进校园活动的实际成果，更高效地达成文化传承及育人宗旨？如何立足于现实，运用正确的教学理念，积极创新教学模式，使传统文化在校园中焕发出不一样的生命力和活力？[7]3.4研究思路经由文献研究法，对核心素养与传统文化教育的相关理论进行梳理，建立研究的理论体系，采用问卷调查加访谈的办法，针对小学中华优秀传统文化进校园活动的现状做全面调查，采集数据和资讯，深入掌握学生对传统文化的认识与实践水平，以及教师在传统文化教育方面的看法与实践情形。对调查结果进行分析，分析当前传统文化进校园活动存在的问题及缘由，把理论研究与实际操作经验相结合，给出具有针对性与可操作性的优化策略，为小学传统文化教育的发展给予参考与指引，在研究工作推进期间，留意多种研究方法的恰当结合，彼此核查与补充，以此保证研究结果具备科学性与可靠性。第四章核心素养视域下中华优秀传统文化进校园活动在小学的现状调查结果与分析4.1活动开展现状4.1.1普遍性与覆盖范围整体来看开展率相对较高，已开展中华优秀传统文化进校园活动的小学占比69.54%，体现了政策推动后，多数学校已开展相关实践活动，课程安排多样的学校里，以69.84%的比例开展活动，大大高于课程设置数量少的学校，文献研究表明，课程资源是传统文化教育的基础（李明，2021），本数据印证了这一结论。图4-1小学是否开展中华优秀传统文化进校园的活动X\YA是B否小计A课程设置丰富44(69.84%)19(30.16%)63B课程设置一般61(73.49%)22(26.51%)83C课程设置较少16(57.14%)12(42.86%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0表4-1课程设置与活动开展率关系4.1.2活动类型与参与度主流的活动形式里，书法比赛（51.15%）、国学知识竞赛（50%）参与度居首，传统节日庆祝（48.28%）的参与度稍逊一筹，该类活动因为操作性强、跟学科（例如语文、美术）结合十分紧密，更易推广，课程设置多样的学校中，书法、国学竞赛的参与占比达到50%以上，而课程开设数量较少的学校，参与率大多低于45%，文献指出，课程体系化能提升活动系统性与吸引力（王芳，2020）。图4-2中华优秀传统文化进校园的活动类型X\YA书法比赛B传统节日庆祝活动C国学知识竞赛D传统文化讲座E其他小计A课程设置丰富36(57.14%)29(46.03%)33(52.38%)32(50.79%)1(1.59%)63B课程设置一般42(50.60%)39(46.99%)42(50.60%)38(45.78%)0(0.00%)83C课程设置较少11(39.29%)16(57.14%)12(42.86%)13(46.43%)0(0.00%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0表4-2课程设置与学生参与度关系4.2认知与重要性评价4.2.1重要性认可度高八成以上（82.76%）受访者觉得活动“非常重要”或“一般重要”，其中课程设置多样的学校认可度更高，30.16%的受访者觉得“非常重要”，认知跟课程资源呈正向相关，课程多样的学校里，受访者更易认可活动价值，表明课程资源对强化文化教育的认知基础有作用。图4-3中华优秀传统文化进校园活动的重要性X\YA非常重要B一般重要C不太重要D完全不重要小计A课程设置丰富19(30.16%)34(53.97%)10(15.87%)0(0.00%)63B课程设置一般26(31.33%)43(51.81%)14(16.87%)0(0.00%)83C课程设置较少10(35.71%)12(42.86%)6(21.43%)0(0.00%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0表4-3课程设置与认可度关系4.2.2活动效果与核心素养积极影响显著，82.76%的参与者认为活动对核心素养提升“非常有帮助”或“有一定帮助”，研究显示，传统文化活动能促进批判思维、文化认同等素养（张伟，2019）。在价值观塑造上来说，28.74%的受访者认为传统文化对价值观“影响很大”，课程设置丰富的学校中这一比例升至34.92%。文献强调传统文化在德育中的潜移默化作用（陈华，2022）。图4-4中华优秀传统文化进校园活动对学生的核心素养提升有无帮助图4-5中华优秀传统文化对学生的价值观形成的影响X\YA影响很大B影响一般C影响不大D没有影响小计A课程设置丰富22(34.92%)28(44.44%)13(20.63%)0(0.00%)63B课程设置一般20(24.10%)47(56.63%)16(19.28%)0(0.00%)83C课程设置较少8(28.57%)16(57.14%)4(14.29%)0(0.00%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0表4-4课程设置与影响效果关系第五章核心素养视域下中华优秀传统文化进校园活动在小学的现状存在问题及原因分析5.1活动开展不均衡，区域与校际差异显著30.46%的小学未开展传统文化活动，部分学校仅以零散活动应付政策要求。课程设置丰富的学校活动开展率（69.84%）显著高于课程设置较少的学校（57.14%）。主要原因在于：资源分配不均衡，经济欠发达地区或小型学校资金、师资不足，难以系统推进活动（如缺乏文化专家、教材支持）；政策执行有偏差，部分学校将传统文化教育视为“附加任务”，缺乏长期规划与考核机制；课程体系化不足，未将传统文化融入学科教学，导致活动孤立化、碎片化。5.2活动形式单一，参与度与吸引力不足主流活动集中于书法比赛（51.15%）、国学竞赛（50%），形式固化，缺乏创新。52.3%的受访者认为“参与度不高”，部分学生被动参与，兴趣低迷。主要原因在于：创新意识比较薄弱，活动设计依赖传统模式（如竞赛、讲座），未结合学生兴趣与现代技术（如VR非遗体验、文化主题游戏）；评价导向有偏差，过度关注活动数量（如参与人数统计），忽视学生体验与深度文化理解；家校联动存在缺失，家长对传统文化活动的认知不足，未能形成家校协同育人氛围。5.3专业指导匮乏，教师文化素养亟待提升56.9%的受访者指出活动“缺乏专业指导”，课程设置较少的学校问题更突出（64.29%）。教师对传统文化的理解碎片化，难以设计系统性教学内容。主要原因在于：教师培训缺位，职前与职后培训中传统文化教育模块不足，教师自身文化素养薄弱，没有经过系统的优秀传统文化教育及相应教学法学习，缺乏真正的文化认同和文化自信[8]；专家资源匮乏，学校与地方文化机构（如博物馆、非遗中心）合作不足，难以为活动提供专业支持；跨学科整合困难，传统文化教育涉及多学科知识，教师协作机制尚未建立。图5-1学校在组织中华优秀传统文化活动时存在问题X\YA参与度不高B活动内容单一C缺乏专业指导D宣传力度不足E其他小计A课程设置丰富30(47.62%)30(47.62%)36(57.14%)37(58.73%)1(1.59%)63B课程设置一般50(60.24%)37(44.58%)45(54.22%)37(44.58%)0(0.00%)83C课程设置较少11(39.29%)11(39.29%)18(64.29%)16(57.14%)0(0.00%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0表5-1课程设置与存在问题关系5.4资源供给滞后，数字化与多样性需求未满足56.9%的受访者希望增加在线课程，但仅42.86%的课程丰富学校提供此类资源。活动内容单一（44.83%认为“活动内容单一”），未能覆盖戏曲、传统音乐等多样化形式。主要原因在于：技术应用不足，学校对数字化工具（如在线平台、AR/VR）的投入有限，难以实现资源高效共享；传统与现代割裂，活动设计未结合学生日常生活（如短视频创作、文化IP角色扮演），导致文化传播方式陈旧；课程老化、教材陈旧，亟待改进和更新，[9]资源开发能力弱，学校缺乏自主开发特色课程或教材的能力。图5-2希望学校在中华优秀传统文化方面提供哪些资源X\YA书籍B在线课程C专家讲座D文化活动场所E其他小计A课程设置丰富32(50.79%)27(42.86%)26(41.27%)31(49.21%)1(1.59%)63B课程设置一般37(44.58%)57(68.67%)37(44.58%)42(50.60%)0(0.00%)83C课程设置较少19(67.86%)15(53.57%)15(53.57%)12(42.86%)0(0.00%)28D没有相关课程0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0(0.00%)0表5-2课程设置与提供资源关系5.5活动深度不足，核心素养提升效果有限17.24%的受访者认为活动对核心素养“影响不大”，部分活动流于表面（如背诵古诗、制作手工艺品）。价值观影响评价分化：仅28.74%认为“影响很大”，52.3%认为“影响一般”。主要原因在于：目标定位模糊，活动目标偏重“知识传授”，传统文化在日常生活中作为教育资源、课程内容的机会和空间不大，相关主题教育在挖掘传统文化价值上的深度不够；[10]实践体验缺失，缺乏深度实践（如文化研学、社区非遗保护），学生难以形成情感共鸣；评价体系单一，以量化指标（如参赛次数）为主，缺乏对学生文化理解力、创新能力的动态评估。第六章核心素养视域下中华优秀传统文化进校园活动在小学实施的优化策略6.1强化课程体系建设，夯实文化教育基础6.1.1跨学科整合。将传统文化融入语文、美术、音乐等学科，例如在语文课增设经典诵读与古文解析模块，在美术课引入剪纸、年画等传统工艺实践。开发校本课程，结合地方文化特色（如非遗项目），基于本校和学生特点，在对三级课程教材内容进行梳理的基础上，将传统文化的内容融入国家课程、地方课程或校本课程，使传统文化真正走进课堂。[11]6.1.2数字化资源开发。建设在线课程平台，提供动画、微课、互动游戏等资源（如“古诗VR体验”“传统节日AR互动”），满足受访者对在线课程的需求。联合博物馆、文化馆开发“云游古迹”系列视频，增强文化知识的直观性和趣味性。利用网络传播即时性、裂变式、碎片化的特点扩大中华优秀传统文化进校园的受众面和影响力，进而增强传统文化教育的时代感、互动性和实效性。[12]6.2创新活动形式，提升参与度与吸引力6.2.1多样化活动设计。学校在实践中一定要明确传统文化应“在发展中实现保护、在创新中实现传承”的发展理念。[13]如实践体验类：增设非遗工坊（如扎染、陶艺）、文化研学（如探访古村落、传统建筑），强化动手能力与文化理解。科技融合类：利用VR技术模拟传统节日场景（如元宵灯会、端午赛龙舟），通过沉浸式体验激发兴趣。竞赛与展示类：举办“传统文化创意大赛”，鼓励学生以短视频、漫画、剧本杀等形式重新演绎经典故事。6.2.2分层分类推进。根据学校实际和学生身心发展特点和年龄特征，针对低年级学生设计趣味活动（如皮影戏角色扮演），针对高年级开展深度实践（如社区文化调研）。6.3加强师资培训，提升专业指导能力联合高校、文化机构开展教师研修班，重点提升传统文化素养与跨学科教学能力。建立“传统文化教育导师库”，邀请非遗传承人、文化学者定期入校指导。同时推动校际合作，成立区域传统文化教育联盟，共享优质课程与活动案例。鼓励教师参与“传统文化+STEAM”等创新课题研究，促进教学能力迭代。6.4深化家校社协同，构建育人共同体建立家庭参与机制设计“家庭文化任务卡”（如亲子共读《论语》、合作制作传统美食），提升家长参与感。开设家长课堂，普及传统文化教育价值，减少家校认知偏差。促进社会资源联动，与社区、企业合作建立“文化实践基地”，例如在传统手工艺企业设立学生实习点。邀请非遗传承人、民间艺术家担任“校外辅导员”，定期开展工作坊或讲座。6.5优化评价机制，关注素养与长效影响大力构建相匹配的优秀传统文化教育评价体系，以评价促调整、促发展。[14]引入“核心素养成长档案”，记录学生在文化理解、批判思维、创新能力等方面的表现。结合量化指标（活动参与率）与质性评价（学生反思日志、作品集），避免唯数据导向。定期收集家长、社区对活动的评价，将社会反响作为改进依据。建立“文化影响力指数”，衡量活动对学生价值观、行为习惯的长期影响。第七章结语本研究首先对小学中华优秀传统文化进校园活动的实施现状做了分析，深刻解析了核心素养指引下文化教育的内在逻辑及实践难题，二是审视了传统文化教育在强化学生文化认同、道德品格等方面的成效，提出课程设计、技术融合、评价创新等方面依旧存在需要突破的问题。三是形成了传统文化教育的优化策略，拿出了应对传统文化教育“形神分离”困境的处理方案，四是研究未来之际，要留意数字化时代文化传承的新范式，强化跨学科协同配合和对农村及偏远地区的支持力度，促进传统文化教育达到“内化于心、外化于行”的更上一层楼，本研究为小学传统文化教育的提质增效工作提供了理论依据与实践指南，有益于培养既有传统底蕴又带现代视野的新时代少年。参考文献[1]王伟.素质教育背景下的传统文化进校园探索——评《传统文化进校园的实践与反思》[J].语文建设,2020[2]张凯.传统文化进校园对发展学生核心素养的作用[J].辽宁教育,2018[3]卢秀花.传统文化进校园对促进学生核心素养发展的作用[C]//中国智慧工程研究会智能学习与创新研究工作委员会.2019教育信息化与教育技术创新学术研讨会论文集.甘肃省酒泉市金塔县南关小学;,2019:3.[4]陈茵,伍晶鑫.文化为源，建设指向核心素养的校本课程[J].中小学管理,2023[5]侯方叶子.新时期优秀传统文化进校园的理论与实践[J].时代教育前沿,2024[6]蔡灵芝.传统文化进校园的实践探索[J].教育理论与实践,2019[7]丁建发.积极寻求传统文化进校园的新路径——评《传统文化进校园的实践与反思》[J].语文建设,2020[8]倪娟.优秀传统文化进校园的问题检视与机制建构[J].教育科学研究,2020[9]王旭明.中华优秀文化传统该怎样进校园[J].语文建设,2015[10]李凯,郑智超.新时代中华优秀传统文化进校园:价值、挑战及其突破[J].教育理论与实践,2019[11]何莲芳.不拘一格育人才:传统文化进校园的几点启