2025小学中段习作教学的探索与实践：体验式习作教学的实践路径-基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的视角

小学中段习作教学的探索与实践：体验式习作教学的实践路径——基于《义务教育语文课程标准(2025年版)》的视角小学中段(三、四年级)是学生习作能力发展的“关键转折期”。这一阶段的学生正经历从“写句子”向“写段落”“写篇章”的跨越，却常因“无话可写”“有话不会写”陷入习作困境：要么内容空洞如“流水账”,要么情感虚假似“编故事”。《义务教育语文课程标准(2025年版)》明确指出，中段习作教学需“激发学生的写作兴趣和自信心”“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。如何破解这一难题?体验式习作教学以其“真实情境为载体、实践体验为核心”的特质，成为激活中段学生习作潜能的重要路径。本文结合理论与实践，系统梳理体验式习作教学的核心要义与实施策略，为一线教师提供可操作的参考。一、体验式习作教学的理论内涵与核心特点体验式习作教学并非简单的“活动+写作”,而是基于教育心理学与课程论原理，通过创设真实或模拟的情境，引导学生主动参与、亲身体验，将外部实践转化为内部认知与情感体验，最终实现“以体验促表达、以表达促成长”的教学目标。其理论根基可追溯至我国传统教育智慧与现代教育理论的交融：(一)理论溯源：从“行知合一”到“体验生成”我国传统教育早有“知行合一”的智慧。《礼记·中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程，其中“笃行”被视为学习的最高境界——唯有身体力行，方能真正领悟知识的本质。陶行知先生的“生活教育论”进一步强调“行是知之始，知是行之成”,将“实践”提升为知识获取与能力发展的核心路径。现代教育理论则从心理学视角深化了这一认知：朱小蔓提出“体验是人的生存方式与生命意义追求”,认为体验是个体与世界互动的深层联结；陈佑清将体验定义为“调动并深化个体情感的心理活动”,指出其本质是“感受—情感一理解—领悟”的螺旋上升过程；李英则将体验概括为“主体亲历某事并获得认识与情感的活动与结果”,强调其“主客体交融”的特性。这些理论共同指向：体验是学生联结生活、建构认知、生成表达的关键中(二)核心特点：亲历性、灵活性、独特性的有机统一基于理论与实践的双重探索，体验式习作教学的核心特点可归纳为1.亲历性：从“旁观者”到“当事人”的角色蜕变亲历性是体验式习作教学的本质特征。它要求学生以“当事人”的身份直接参与活动，通过身体力行或情感共鸣获得真实体验。这种“亲历”可分为两类：短时直接亲历：即时的、现场的参与。例如，在“打鸡蛋”的习作课上，教师邀请学生上台实际操作：一名学生左手扶碗、右手持蛋，轻轻在碗沿一磕，蛋壳裂开细缝；接着用双手拇指一掰，蛋清裹着蛋黄“咕噜”滑入碗中。台下的学生屏息观察，教师适时引导：“注意他的手指是怎样发力的?”“蛋清流出来时像什么?”这种“身体在场”的体验，让学生对“打鸡蛋”的动作细节(如“磕”“掰”“滑”)、心理活动(如“怕蛋壳掉进碗里”的紧张)有了切肤感受，写作时自然能写出“我屏住呼吸，拇指轻轻一掰，蛋黄像个小太阳滚进碗里，蛋清则像透明的丝带，顺着蛋壳滑下来”这样生动的文字。长时间间接亲历：通过回忆个人过往经历(如“一次难忘的旅行”)或共情他人经历(如“读《背影》想到的父亲”)唤醒已有体验。例如，教学“父母的爱”时，教师让学生回忆“妈妈深夜盖被子”“爸爸雨天送伞”的场景，引导学生用“五感法”回忆细节：“妈妈的指尖碰到我额头时，有点凉，像冬天的风；她的手摸我的脸，又软又暖，像晒过太阳的棉花。”这种“情感唤醒”的亲历，能让学生从“套模板”转向“写真心”。无论哪种形式，亲历的核心是学生在生理与心理层面的“真实在场”——只有亲手做过、亲身感受过，笔下的文字才会有温度、有细节。2.灵活性：从“固定框架”到“动态生成”的课堂革命传统习作教学常因“固定框架”“统一模板”导致学生写作千篇一律。体验式习作教学则强调“动态生成”:目标弹性：教学目标不局限于“完成一篇作文”,更关注学生在体验中观察、思考、表达的能力提升。例如，教学“观察植物”时，教师预设的目标是“能用‘先整体后局部’的顺序描写植物”,但实际教学中，有学生对植物的生长周期产生兴趣，教师便顺势引导其记录“绿萝从枯叶到抽新芽”的过程，最终学生写出《我的绿萝朋友》一文，不仅描写了叶片的形态，还记录了自己的观察日记与情感变化。过程开放：教师从“课程执行者”转变为“课程开发者”,根据学生现场反应调整活动设计。如“记一次游戏”教学中，原计划开展“贴鼻子”游戏，但学生提出“想玩‘两人三足’”,教师立即调整方案：用红领巾绑住学生相邻的腿，组织分组比赛。比赛中，学生喊着“一二“意外”细节反而成为写作的“亮点”,学生写道：“小明的鞋掉了，他弯腰去捡，我们赶紧停住脚步，拉着他一起跑。虽然最后输了，但大家笑成一团，连路边的小花都好像在为我们鼓掌。”思维自由：鼓励学生突破套路，用个性化语言表达独特体验。例如，写“月光”时，有学生不用“月亮很亮”,而是说“月光像撒了一地的碎银子，落在我的床头，把布熊的耳朵照得发白”;写“风”时，有学生描述“春风像妈妈的手，轻轻摸我的脸，还带着桃花的香味”。这种“个性化表达”,正是灵活性带来的习作生命力。3.独特性：从“模式化”到“个性化”的个性张扬每个学生的成长环境、认知水平、情感体验存在差异，即使参与同一活动，其观察视角、情感触发点也会截然不同。体验式习作教学尊重这种“独特性”:尊重差异：鼓励学生写“自己想写的”“自己能写的”。例如，教学“我的课余生活”时，有的学生喜欢画画，便写《我的水彩笔盒》;有的学生热衷编程，便写《我和机器人的一天》;有的学生擅长运动，便写《篮球场上的“小旋风”》。教师将这些不同题材的作文汇编成《我们的课余生活》班级文集，让学生感受到“我的故事也很精彩”。因势利导：教师通过捕捉学生的“兴趣点”设计活动，将个体兴趣迁移为写作动力。例如，班上有几个学生沉迷《斗罗大陆》,教师便组织“神话故事创编”活动，让他们以“家乡的传说”为蓝本，创作属于自己的“英雄故事”。一名学生结合本地“望夫石”的传说，写出《渔家女的等待》:“海风吹乱了阿秀的麻花辫，她望着远处的渔船，手里的贝壳项链被海水打湿了。她说：‘等阿海回来，我要用贝壳给他串一条最漂亮的项链。’”这样的作文，既有生活基础，又充满童真童趣。分享交流：通过“习作展示墙”“班级故事会”等形式，让学生在互动中发现彼此的独特视角。例如，每月举办“我的故事时间”,学生轮流上台朗读自己的作文，其他同学用“我最喜欢的细节”“我想提问的问题”进行点评。一名原本内向的学生分享《奶奶的腌菜坛》后，同学纷纷说：“我喜欢‘坛口的红布洗得发白，边角还绣着一朵牡丹’这句话!”“奶奶为什么要等梅雨季才开始腌菜?”这种互动不仅增强了学生的表达自信，更让他们意识到“独特的视角最珍贵”。二、小学中段融入体验式习作教学的现实必要性(一)破解“无米之炊”:丰富体验是习作真实性的根基中段学生习作最常见的毛病是“内容空洞”“情感虚假”,根源在于生活体验不足。体验式习作教学通过组织多样化活动，为学生提供“真实的生活场域”:比赛活动(书法、绘画、运动会等):学生在竞争与合作中体验紧张、兴奋、失落等情绪。例如，学校举办“春季运动会”,四(2)班的小宇参加了60米短跑。他在作文中写道：“发令枪‘砰’的一响，我像离弦的箭冲了出去。旁边的小明紧追不舍，我能听见他的脚步声就在耳边。终点线越来越近，我拼命摆臂，终于第一个冲过了线!张老师给我戴奖牌时，我的手还在抖，心怦怦直跳，像揣了只小兔子。”这些细节若没有亲身体验，是无论如何也编不出来的。节日活动(春节、端午、中秋、六一等):通过仪式感场景，引导学生观察环境、人物互动。例如，中秋节前，教师组织“包月饼”活动。学生小琪在作文中记录：“奶奶揉好面团，我学着她的样子揪下一小块，压成圆饼。我放了五颗芝麻馅，可手一捏，馅全漏出来了!奶奶笑着说：‘傻孩子，馅要少放点。’重新包好后，月饼表面上了一层油，放进烤箱时，香味飘满了整个厨房。”这样的文字，既有动作描写(“揪”“压”“捏”),又有情感表达(“奶奶的笑”),真实而温暖。特色活动(研学旅行、读书节、科技节等):走出校园，在自然与社会中拓展视野。例如，四(3)班开展“博物馆探秘”研学活动，学生参观了恐龙化石展厅。小航在作文中写道：“站在霸王龙的骨架前，我仰着头，它的头有我两个脑袋大!讲解员说，霸王龙的牙齿像匕首，能轻易咬碎骨头。我突然想到，要是霸王龙活到现在，说不定会来抢我的冰淇淋呢!”这种“跨学科体验”不仅丰富了写作素材，更激发了学生对知识的渴望。这些体验不仅解决了“写什么”的问题，更让学生在真实情境中理解“为何写”“如何写真”,契合课标“真实、真诚”的习作要求。(二)激活“表达之趣”:兴趣是习作持续发展的内驱力中段是培养写作兴趣的关键期。体验式习作教学通过“情境创设”与“兴趣迁移”,将“要我写”变为“我要写”:情境激趣：教师通过实物、游戏、角色扮演等手段创设趣味情境。例如，教学“可爱的小动物”时，教师带来一只仓鼠玩偶，放在透明玻璃缸里。学生围着玻璃缸观察：“仓鼠的毛是灰色的，背上有一道黑线，像穿了件小马甲。”“它的爪子小小的，垫子里有肉粉色的纹路。”“它用前爪捧着瓜子，牙齿‘咔嚓咔嚓’啃，瓜子壳掉得满地都是。”观察后，学生迫不及待地写：“我家的小仓鼠‘圆圆’,比我的拳头还小，可能吃啦!昨天我给它喂了五颗瓜子，它抱着瓜子啃了十分钟，连瓜子壳都舍不得吐。”这种“直观观察+即时表达”的情境，让写作变成“有趣的游戏”。兴趣迁移：关注学生的个体兴趣，将其转化为写作资源。例如，班上有几个学生喜欢画画，教师便引导他们“用绘画记录生活，再写成文字”。学生小薇喜欢画漫画，她每天画一幅“家庭日常”:周一画“爸爸辅导作业时的抓狂”,周二画“妈妈做的爱心早餐”,周三画“我和弟弟抢遥控器”。教师让她把这些漫画整理成《我的漫画日记》,并在班级展示。小薇兴奋地说：“原来我画的画也能变成作文，写起来比以前轻松多了!”成就激励：通过“优秀习作展示”“班级小作家”评选等方式，让学生在分享中获得成就感。例如，每月出版一期《小作家周刊》,刊登学生的优秀作文，并在封底附上“读者留言”。学生小航的作文《第一次独自睡觉》被刊登后，同学留言：“我也有过类似的经历，小航写得真真实!”家长留言：“孩子现在主动说‘妈妈，我想写日记’,感谢老师!”这种“被看见、被认可”的成就感，让学生从“怕写作”变为“爱写作”。《义务教育语文课程标准(2025年版)》强调“培养写作兴趣和自信心”,体验式习作正是通过“兴趣驱动”实现这一目标的有效路(三)创新教学模式：同课异构促进教师专业成长体验式习作教学打破传统“讲解—范文一写作”的固定模式，鼓励教师开展“同课异构”:个人异构：同一教师针对同一课题设计不同活动。例如，教学“写春天”时，教师A设计“户外观察”课：带学生到校园花园，观察桃花、柳树、蝴蝶，引导学生用“五感法”记录；教师B设计“种植绿豆芽”课：学生每人发一把绿豆，观察绿豆发芽、长叶的过程，记录每天的变化；教师C设计“绘制春景图”课：学生用彩笔描绘心中的春天，再根据图画写文字。通过对比三节课的学生作品，教师发现：“户外观察”课的作文细节最丰富，“种植绿豆芽”课的作文逻辑最清晰，“绘制春景图”课的作文想象力最丰富。这些对比为教师优化教学提供了具体依团队异构：不同教师围绕同一课题合作备课。例如，低段“写玩具”、中段“写游戏”、高段“写活动”的备课组，共享资源、交流经验。四年级组教师在备“写一次活动”时，一位教师提出“角色扮演”的方案，另一位教师补充“游戏后的讨论环节”,第三位教师建议“用短视频记录活动瞬间”。最终，他们设计了“游戏—记录—讨论—写作”的四步教学法，学生参与度高达95%,作文优秀率从60%提升至80%。这种“以研促教”的模式，不仅提升了课堂的多样性，更推动了教师从“经验型”向“研究型”转变。三、体验式习作教学的实施策略：资源开发与课堂落地体验式习作教学的落地需依托丰富的资源开发与科学的策略设计。以下从“校园活动资源”与“课堂情境资源”两方面展开说明：(一)校园活动资源：从“生活”到“习作”的素材转化校园是学生最主要的活动场域，教师可系统开发三类活动资源：1.活动类型开发比赛类：书法、绘画、演讲、运动会等，重点捕捉“竞争瞬间”“团队协作”“情绪变化”。例如，学校举办“书法比赛”,学生小琳在作文中写道：“我握着毛笔，手心里全是汗。旁边的小红写得又快又好，我赶紧加快速度。最后一笔‘捺’刚写完，评委老师举起了我的作品——‘一等奖’!我差点跳起来，旁边的小明冲我竖起大拇指，我的脸都红了。”节日类：春节、端午、中秋、六一等传统节日，结合“习俗体验”设计写作任务。例如，端午节前，教师组织“包粽子”活动，学生小宇写道：“奶奶把粽叶卷成小漏斗，我学着她的样子，可粽叶总裂开。奶奶说：‘要轻轻卷，别太用力。’我试了一次又一次，终于装进了糯米和红枣。妈妈帮我系上绳子，粽子像个小枕头。煮粽子时，香味飘满了厨房，我等不及要尝一口!”特色类：读书节(书市、故事会)、科技节(实验、模型制作)、研学(参观博物馆、农场)等，突出“实践探究”与“跨学科融合”。例如，科技节“纸桥承重”实验中，学生小航写道：“我们小组用卡纸搭了一座‘波浪桥’,我负责剪卡纸，小明负责粘胶水，小红负责测试。我们试了三次，第一次放了5本书就塌了，第二次调整了桥的弧度，放了8本书，第三次加了两根‘柱子’,居然放了12本书!原来纸桥的秘密是‘结构决定强度’。”2.实施策略有效组织：活动前明确“观察重点”,活动中引导学生记录“关键词”,活动后及时开展“分享会”。例如，读书节“书市活动”前，教师布置任务：“注意观察同学们的动作、表情，记录3个有趣的瞬间。”活动中，学生小薇用便签本记录：“小明举着一本《米小圈》,大声喊：‘买一送一!’”“小红和小丽凑在一起翻书，小丽笑着说：‘这本《笑猫日记》我也看过!’”“售货员小刚收钱时，手忙脚乱，把5元当成10元找给顾客。”活动后，教师组织“最有趣的瞬间”分享会，小薇说：“我觉得小刚找错钱的瞬间最有趣，他的脸涨得通红，结结巴巴地说：‘对、对不起……’”这些记录为写作提供了丰富的素材。能力培养：观察力：引导学生“多角度观察”“有序观察”“具体观察”。例如，观察一朵花时，教师提问：“它的颜色有哪些变化?花瓣是从里到外展开的，还是同时打开的?闻起来有什么味道?”学生小琪观察后写道：“这朵月季花是粉红色的，最外层的花瓣有点发白，像被晨露洗过。花瓣是一层一层展开的，最里面的花瓣卷着边，像小喇叭。凑近闻，有淡淡的甜香，像蜂蜜的味道。"感悟力：通过提问引导学生深入思考。例如，观察“蚂蚁搬家”后，教师问：“蚂蚁为什么要搬家?你觉得它们是怎么分工的?如果你是一只小蚂蚁，你会怎么想?”学生小航写道：“蚂蚁们排着队，有的搬米粒，有的搬虫子腿，还有一只在前面探路。我想，它们一定是在准备过冬，虽然每只蚂蚁都很小，但团结起来就能搬动比自己大的东西。我们要像蚂蚁一样，团结友爱。”(二)课堂情境资源：从“虚拟”到“真实”的体验创设课堂是习作教学的主阵地。教师可通过创设多样化情境，让学生在“沉浸式体验”中生成写作内容：1.情境创设方法实物观察：如写“可爱的小动物”,播放动物视频或展示宠物玩具，引导学生观察“外形特征”“动作细节”。例如，教学“写小猫”时，教师播放一段小猫玩毛线球的视频：小猫弓着背，尾巴翘得老高，用爪子拨弄毛线球，毛线球滚到哪里，它就追到哪里，最后把自己缠在了毛线里。学生观察后写道：“小猫浑身雪白，只有尾巴尖是黑色的。它盯着毛线球，眼睛瞪得圆圆的，像两颗绿宝石。突然，它扑过去，用前爪按住毛线球，尾巴甩来甩去，把毛线缠了一身，像个白色的小雪球。”角色扮演：如写“一次争吵”,让学生模拟“同学矛盾”场景，通过表演体会“双方心理”。例如，教学“写一次矛盾”时，学生小航和小琪分别扮演“借橡皮没还”的双方：小航皱着眉头说：“我昨天借你的橡皮呢?”小琪红着脸说：“我、我今天早上带来还给你，可是你不在座位上。”小航提高声音：“我都找了一整天了!”小琪眼眶红了：“对不起，我明天一定带来……”表演结束后，学生写作时写道：“小航的脸涨得通红，拳头捏得紧紧的；小琪的头低着，手指绞着衣角，眼泪在眼眶里打转。我想，原来误会会让两个人都这么难过。”游戏体验：如写“有趣的游戏”,组织“贴鼻子”“两人三足”等游戏，引导学生记录“游戏规则”“精彩瞬间”。例如，“贴鼻子”游戏中，学生小宇蒙着眼睛，手里拿着鼻子贴纸，摇摇晃晃地往前走，一会儿撞到左边的椅子，一会儿偏向右边的讲台。同学们的笑声此起彼伏，有的喊：“往左!往左!”有的喊：“往右!往右!”最后，小宇把鼻子贴在了脸的外面，全班哄堂大笑。学生写道：“小宇蒙着眼睛，像只企鹅一样摇摇晃晃。他刚走两步，就碰到了椅子，发出‘咚’的一声。同学们笑得东倒西歪，有的拍桌子，有的揉肚子。我心里想：‘小宇，你可别把鼻子贴到耳朵上啊!’结果，他真的贴到了耳朵旁边，像长了一只奇怪的角。”创造想象的体验情境：利用多媒体(视频、音频、)创设“未来世