2019年广东省教师招聘考试《小学教育综合基础知识》典型题详解

2019年广东省教师招聘考试《小学教育综合基础知识》典型题详解教育心理学部分1.学生的心理发展与教育学生心理发展具有连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性和差异性等特征。例如，儿童的思维发展遵循从直观动作思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维的顺序。在小学阶段，具体形象思维仍占主导，但抽象逻辑思维开始迅速发展。认知发展理论中，皮亚杰的认知发展阶段理论是重点。他将儿童认知发展分为感知运动阶段（02岁）、前运算阶段（27岁）、具体运算阶段（711岁）和形式运算阶段（11岁成人）。小学阶段的学生正处于具体运算阶段，其特点包括具有了守恒概念、能够进行逻辑推理但需要具体事物的支持等。例如，在进行数学运算时，他们可能需要借助实物或图形来理解数量关系。维果斯基的最近发展区理论也非常重要。他认为儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。在小学教学中，教师可以根据学生的最近发展区设计教学活动，如提供稍有难度的问题，引导学生在教师或同伴的帮助下解决问题，从而促进学生的发展。人格发展方面，埃里克森的人格发展阶段理论将人格发展分为八个阶段，小学阶段对应的是勤奋感对自卑感（612岁）。这一阶段的儿童开始进入学校，他们追求学业上的成功和能力的提升。如果他们能够在学习和活动中取得成功，得到教师和家长的认可，就会获得勤奋感；反之，则容易产生自卑感。教师在这个阶段要鼓励学生努力学习，帮助他们树立信心，克服困难。2.学习的基本理论行为主义学习理论强调学习是通过刺激与反应的联结而发生的。巴甫洛夫的经典性条件作用理论提出了条件反射的概念，包括无条件反射和条件反射。例如，狗在看到食物时会分泌唾液，这是无条件反射；而当狗听到铃声后也会分泌唾液，这就是条件反射。斯金纳的操作性条件作用理论则强调行为的后果对行为的影响。他认为行为分为应答性行为和操作性行为，操作性行为的发生频率可以通过强化来改变。强化分为正强化和负强化，正强化是给予愉快刺激以增加行为发生的频率，如学生考试成绩好得到表扬；负强化是撤销厌恶刺激以增加行为发生的频率，如学生按时完成作业就可以免去做家务。惩罚则是通过呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激来减少行为发生的频率。认知学习理论关注学习者内部的认知过程。苛勒的完形顿悟说认为学习是通过顿悟实现的，而不是通过尝试错误。例如，黑猩猩在面对够不到的香蕉时，会突然领悟到可以通过堆叠木箱来获取香蕉。布鲁纳的认知结构学习论强调学习的实质是主动地形成认知结构，教学的目的在于理解学科的基本结构。他提倡发现学习，让学生通过自己的探索和发现来学习知识。奥苏伯尔的有意义接受学习理论认为有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的和实质性的联系。他将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，强调有意义的接受学习是学生获取知识的主要方式。建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学习者不是被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义。例如，在科学课上，学生通过实验和探究来建构对科学概念的理解。学习是在一定的社会文化背景下进行的，学习者之间的合作和交流可以促进知识的建构。同时，学习应该与具体的情境相结合，这样才能更好地理解和应用知识。人本主义学习理论以罗杰斯为代表，强调人的自我实现和内在价值。他认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展。教师应该为学生提供一个安全、自由、支持性的学习环境，让学生能够自由地表达自己的想法和情感，从而实现自我成长。3.学习动机学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是由个体内在的需要引起的动机，如对知识的好奇和兴趣；外部动机是由外部诱因引起的动机，如为了获得奖励或避免惩罚。学习动机的理论包括强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论等。强化理论认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，通过强化可以增强学习动机。马斯洛的需要层次理论将人的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。只有当较低层次的需要得到满足后，才会产生较高层次的需要。在学校中，教师要关注学生的基本需要是否得到满足，以激发他们的学习动机。阿特金森的成就动机理论认为个体的成就动机包括力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功的人倾向于选择难度适中的任务，而避免失败的人则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。韦纳的成败归因理论将归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。学生对学习成败的归因会影响他们的学习动机和后续的学习行为。班杜拉的自我效能感理论认为自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素包括成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒等。培养和激发学生的学习动机可以从多个方面入手。在培养方面，要了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；重视立志教育，对学生进行成就动机训练；帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；培养学生努力导致成功的归因观。在激发方面，要创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。4.学习的迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的影响，如学会骑自行车有助于学习骑摩托车；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极的影响，如学习汉语拼音对学习英语音标可能会产生干扰。根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响，逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。学习迁移的理论包括形式训练说、共同要素说、经验类化说和关系转换说等。形式训练说认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练来实现的。共同要素说认为只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。经验类化说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。关系转换说认为迁移的产生依赖于学习者对情境中各种关系的理解和顿悟。影响学习迁移的因素包括相似性、原有认知结构和学习的心向与定势等。相似性包括学习材料的相似性、学习情境的相似性等。原有认知结构的特征如可利用性、可辨别性和稳定性等会影响迁移的发生。心向与定势是指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，它对迁移既有积极影响，也有消极影响。促进学习迁移的教学策略包括精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序和教授学习策略，提高迁移意识性等。5.知识的学习知识的类型包括感性知识和理性知识、陈述性知识和程序性知识等。感性知识是对事物的外表特征和外部联系的反映，理性知识是对事物的本质特征和内在联系的反映。陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识是关于“怎么做”的知识。知识学习的过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取。知识的获得是通过直观和概括两个环节来实现的。直观包括实物直观、模象直观和言语直观。实物直观是通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式，如观察实物标本；模象直观是通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式，如观看图片、模型；言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式。概括分为感性概括和理性概括，理性概括是一种高级的概括形式。知识的保持主要通过记忆来实现。记忆包括瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。遗忘是指对识记过的材料不能再认或回忆，或者错误地再认或回忆。遗忘的规律是先快后慢，这是由艾宾浩斯通过实验发现的。影响遗忘进程的因素包括学习材料的性质、识记材料的数量和学习程度、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素和情绪和动机等。为了防止遗忘，要合理复习，如及时复习、分散复习、反复阅读与尝试回忆相结合等。知识的提取包括再认和回忆。再认是指当感知过、思考过或体验过的事物再度呈现时，仍能认识的心理过程；回忆是指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。6.技能的形成技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能可分为操作技能和心智技能。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如打篮球、写字等。心智技能也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式，如阅读、运算等。操作技能的形成阶段包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练。操作定向是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。操作模仿是学习者通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式。操作整合是把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。操作熟练是操作技能掌握的高级阶段，这个阶段的动作具有高度的稳定性、准确性和灵活性。操作技能的培训要求包括准确的示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈和建立稳定清晰的动觉。心智技能的形成阶段包括原型定向、原型操作和原型内化。原型定向是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。原型内化是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。培养心智技能要激发学习的积极性与主动性、注意原型的完备性、独立性与概括性和适应培养的阶段特征，正确使用言语。7.问题解决与创造性问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的过程包括发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。影响问题解决的因素包括问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着、原型启发、情绪与动机等。定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，它对问题解决既有积极影响，也有消极影响。功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向，它会限制人们的思维，影响问题的解决。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，如鲁班从茅草割破手得到启发发明了锯子。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征包括流畅性、变通性和独创性。流畅性是指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少；变通性是指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；独创性是指个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见。影响创造性的因素包括环境、智力和个性等。高创造性者一般具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心和独立性等个性特征。培养学生的问题解决能力和创造性可以从多个方面入手。在问题解决能力培养方面，要提高学生知识储备的数量与质量、教授与训练解决问题的方法与策略、提供多种练习的机会和培养思考问题的习惯。在创造性培养方面，要创设有利于创造性产生的适宜环境，如创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地和改革考试制度与考试内容；注重创造性个性的塑造，如保护好奇心、解除个体对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力和给学生提供具有创造性的榜样；开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略，如发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练和头脑风暴训练等。8.态度与品德的形成态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分。认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分。道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，如爱国主义情感、责任感等。道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是衡量品德的重要标志。态度与品德的形成过程包括依从、认同和内化。依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象；服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。影响态度与品德学习的一般条件包括外部条件和内部条件。外部条件包括家庭教养方式、社会风气和同伴群体等；内部条件包括认知失调、态度定势和道德认知等。良好态度与品德的培养方法包括有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析和给予恰当的奖励与惩罚等。教育学部分1.教育与教育学教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育的本质属性。教育具有永恒性、历史性和相对独立性等社会属性。永恒性是指教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育；历史性是指在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同；相对独立性是指教育具有自身的运行规律和发展特点，具体表现为教育具有质的规定性、教育具有历史继承性和教育与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡性。教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响。教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，包括学校教师、教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括接受各种成人教育的学生。教育影响是连接教育者与受教育者的纽带或者说中介，包括教育内容和教育措施等。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。教育措施是教育活动中所采取的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，也包括开展教育活动时所运用的一切物质条件。教育学的发展经历了萌芽阶段、独立形态阶段、发展多样化阶段和理论深化阶段。萌芽阶段的代表人物和著作有孔子的《论语》、孟子的教育思想、荀子的教育思想、墨子的教育思想、道家的教育思想、《学记》等。《学记》是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，它系统地阐述了教育的作用与任务、教育教学的制度、原则和方法等。独立形态阶段的代表人物和著作有夸美纽斯的《大教学论》，它标志着教育学开始成为一门独立的学科；洛克的《教育漫话》，提出了“白板说”和绅士教育；卢梭的《爱弥儿》，倡导自然主义教育；裴斯泰洛齐的教育思想，主张教育要遵循自然，使儿童的各种能力得到和谐发展；赫尔巴特的《普通教育学》，标志着规范教育学的建立，他提出了传统教育的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。发展多样化阶段的代表人物和理论有杜威的实用主义教育思想，他提出了新教育的“三中心”，即儿童中心、活动中心、经验中心；凯洛夫的《教育学》，是世界上第一部马克思主义的教育学著作；马卡连柯的教育思想，主要从事流浪儿童和少年违法者的改造教育工作，其核心是集体主义教育思想。理论深化阶段的代表人物和理论有赞科夫的发展性教学理论，强调教学要促进学生的一般发展；布鲁纳的结构主义教学理论，主张教学的目的在于理解学科的基本结构；瓦·根舍因的范例教学理论，强调通过范例的学习，使学生掌握知识的结构；苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论，强调教育要培养全面和谐发展的人。2.教育与社会的发展教育与生产力的关系密切。生产力对教育的制约作用体现在：生产力水平决定教育的规模和速度，生产力的发展水平制约着教育结构的变化，生产力的发展水平制约着教育的内容和手段。例如，随着生产力的发展，教育的规模不断扩大，教育内容也不断更新，从传统的农业知识到现代的科技知识。教育对生产力的促进作用体现在：教育是劳动力再生产的重要手段，教育是科学知识再生产的手段，教育是发展科学的一个重要手段。例如，通过教育可以培养出高素质的劳动力，提高劳动生产率；教育可以将科学知识传递给更多的人，促进科学知识的普及和应用。教育与政治经济制度的关系也很重要。政治经济制度对教育的制约作用体现在：政治经济制度决定教育的领导权，政治经济制度决定着受教育的权利，政治经济制度决定着教育目的。例如，在封建社会，教育的领导权掌握在统治阶级手中，只有统治阶级的子弟才有受教育的权利，教育目的是培养维护统治阶级利益的人才。教育对政治经济制度的影响作用体现在：教育为政治经济制度培养所需要的人才，教育是一种影响政治经济的舆论力量，教育可以促进民主。例如，通过教育培养出的人才可以参与政治活动，推动政治的发展；学校可以通过宣传和教育，形成舆论力量，影响政治决策。教育与文化的关系相互交融。文化对教育的影响体现在：文化影响教育目的的确立，文化影响教育内容的选择，文化影响教育教学方法的使用。例如，不同的文化背景下，教育目的会有所不同，教育内容也会体现出不同的文化特色。教育对文化的作用体现在：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，教育具有传播和交流文化的作用，教育具有更新和创造文化的作用。例如，学校通过教育活动将文化知识传递给学生，同时也促进了不同文化之间的交流和融合；教育可以培养出具有创新能力的人才，推动文化的创新和发展。3.教育与人的发展人的身心发展包括生理发展和心理发展两个方面。生理发展是指机体的正常生长发育和体质的增强；心理发展是指认知、情感、意志和个性等方面的发展。人的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性等规律。顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展；阶段性要求教育要根据不同阶段的特点进行有针对性的教育；不平衡性要求教育要抓住关键期，适时而教；互补性要求教育要培养学生的自信和努力的品质，促进学生的全面发展；个别差异性要求教育要因材施教。影响人的身心发展的因素主要有遗传、环境、学校教育和个体的主观能动性。遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性，但遗传素质不能预定或决定人的发展。环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能性变成现实，但环境对人的发展的影响是有限的。学校教育在人的发展中起主导作用，这是因为学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好，学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。4.教育目的教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。各级各类学校的培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。教师的教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。教育目的的价值取向主要有个人本位论和社会本位论。个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。其代表人物有卢梭、罗杰斯等。社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应根据社会发展的需要来制定教育目的和建构教育活动。其代表人物有赫尔巴特、涂尔干等。我国的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。我国教育目的的基本精神包括：坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本性质；培养全面发展的人；培养现代人的品质。全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。美育是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。5.学校教育制度学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制的类型主要有双轨学制、单轨学制和分支型学制。双轨学制主要存在于19世纪的欧洲国家，一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接。分支型学制是20世纪上半叶苏联建立的一种学制，它既有单轨学制的特点，又有双轨学制的某些因素，即前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，一部分学生接受普通教育，一部分学生接受职业教育。我国现代学制的发展经历了多个阶段。1902年的“壬寅学制”是我国颁布的第一个现代学制，但未实行；1904年的“癸卯学制”是我国正式实施的第一个现代学制，该学制以日本学制为蓝本，体现了“中学为体，西学为用”的思想。19121913年的“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。1922年的“壬戌学制”又称“新学制”或“六三三学制”，以美国学制为蓝本，一直沿用到解放初期。新中国成立后，我国对学制进行了多次改革和调整，逐步建立起了适应我国社会主义建设需要的学制体系。6.教师与学生教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师的职业角色包括传道者角色、授业解惑者角色、示范者角色、管理者角色、朋友角色和研究者角色等。教师的劳动具有复杂性、创造性、连续性、广延性、长期性和间接性等特点。教师的专业素养包括职业道德素养、知识素养、能力素养和心理素养等。职业道德素养包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。知识素养包括政治理论修养、精深的学科专业知识、广博的科学文化知识和必备的教育科学知识。能力素养包括语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力等。心理素养包括高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系和健康的人格等。学生是学习的主体，具有主观能动性。学生的权利包括受教育权、人身权和财产权等。受教育权是学生最主要的权利，包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权。人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利，包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权和隐私权等。学生的义务包括遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系主要包括师生在教育内容的教学上构成授受关系，在人格上是平等的关系，在社会道德上是相互促进的关系。良好师生关系的建立有利于提高教育教学效果，促进学生的身心健康发展。建立良好师生关系的途径和方法包括了解和研究学生、树立正确的学生观、提高教师自身的素质、发扬教育民主和正确处理师生矛盾等。7.课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程的类型有多种划分方式。根据课程的组织方式，可分为学科课程和活动课程。学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。根据课程的设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程；地方课程是由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程；校本课程是由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。根据课程的任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。基础型课程注重培养学生的基础学力；拓展型课程注重拓展学生的知识与能力；研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。根据课程的呈现方式，可分为显性课程和隐性课程。显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程；隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如学校的物质环境、文化氛围等。课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标的确定依据主要有对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。课程内容包括课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它包括培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料等。教科书是教材的主体部分。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。影响课程实施的因素包括课程计划本身的特点、教师的特征、学校的特点和校外环境等。课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。课程评价的主要模式有目标评价模式、目的游离评价模式和CIPP评价模式等。8.教学教学是在教育目的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。教学的任务包括传授系统的科学基础知识和基本技能，发展学生的智力、体力和创造才能，培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础，关注学生的个性发展。教学过程是一种特殊的认识过程，它具有间接性、交往性、教育性和有领导的认识等特点。教学过程的基本规律包括间接经验与直接经验相结合的规律、掌握知识与发展智力相统一的规律、传授知识与思想品德教育相统一的规律和教师主导作用与学生主体作用相统一的规律。间接经验与直接经验相结合的规律要求教学要以间接经验为主，同时结合直接经验，使学生更好地理解和掌握知识。掌握知识与发展智力相统一的规律要求教学既要传授知识，又要注重培养学生的智力，使知识的掌握和智力的发展相互促进。传授知识与思想品德教育相统一的规律要求教学要在传授知识的同时，渗透思想品德教育，做到教书育人。教师主导作用与学生主体作用相统一的规律要求教学要充分发挥教师的主导作用，同时也要充分调动学生的主体能动性，使两者有机结合。教学过程的结构包括引发学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识。引发学习动机是教学的起始阶段，教师可以通过创设问题情境、激发学生的兴趣等方式来引发学生的学习动机。领会知识是教学的中心环节，包括感知教材和理解教材。巩固知识是教学过程的必要环节，教师可以通过复习、练习等方式帮助学生巩固所学知识。运用知识是教学过程的重要环节，教师可以通过布置作业、组织实践活动等方式让学生运用所学知识解决实际问题。检查知识是教学过程的最后一个环节，教师可以通过测验、考试等方式检查学生对知识的掌握情况。教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。我国中小学常用的教学原则包括科学性与思想性相统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、因材施教原则和量力性原则等。科学性与思想性相统一原则要求教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。理论联系实际原则要求教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。直观性原则要求教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。启发性原则要求在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。循序渐进原则要求教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。巩固性原则要求教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。因材施教原则要求教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。量力性原则要求教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。教学方法是为了完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法。我国中小学常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法、实习作业法和参观法等。讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法，包括讲述、讲解、讲读和讲演等方式。谈话法也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法。参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。常见的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿制等。个别教学制是教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流地教。班级授课制是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。它是现代教学的基本组织形式。分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。道尔顿制是指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。教学工作的基本环节包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学业成绩的检查与评定。备课是教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。教师备课要做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生和设计教法；写好三种计划，即学年（或学期）教学进度计划、课题（或单元）计划和课时计划（教案）。上课是教学工作的中心环节，上好课的具体要求包括目标明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术、气氛热烈、板书有序和态度从容等。课外作业的布置与批改是教学工作的重要环节，教师布置作业要遵循目的性、针对性、层次性、适量性和科学性等要求。课外辅导是课堂教学的必要补充，教师可以通过个别辅导、小组辅导等方式帮助学生解决学习中遇到的问题。学业成绩的检查与评定是教学工作的重要环节，教师可以通过考查和考试等方式检查学生的学业成绩，评定学生的学业成绩要遵循客观性、发展性、指导性和计划性等原则。9.德育德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育等内容。德育的意义在于德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证，是青少年健康成长的条件和保证，是实现教育目的的基础和保障。德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。德育过程的规律包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程，德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程，德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素，知即道德认识，情即道德情感，意即道德意志，行即道德行为。在德育过程中，应注意多端性，即不一定从知开始，可以根据具体情况，从情、意、行等方面入手。学生思想内部矛盾是学生品德发展的动力，教师要引导学生正确处理思想内部矛盾，促进学生品德的发展。活动和交往是德育过程的基础，教师要组织学生参加各种活动和交往，同时要对学生施加多方面的教育影响。德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程，教师要有长期的思想准备，对学生进行反复的教育和引导。德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。我国中小学常用的德育原则包括导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、正面教育与纪律约束相结合原则、依靠积极因素，克服消极因素原则等。导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。知行统一原则是指教育者在德育过程中，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，将提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。正面教育与纪律约束相结合原则是指德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。依靠积极因素，克服消极因素原则是指在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。我国中小学常用的德育方法有说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、道德修养法和品德评价法等。说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。榜样示范法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。实际锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。情感陶冶法是指教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。道德修养法是指教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制的方法。品德评价法是指通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的方法。德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。我国中小学德育的途径主要有思想政治课与其他学科教学、社会实践活动、课外、校外活动、共青团及少先队组织的活动、校会、班会、周会、晨会、时事政策学习和班主任工作等。思想政治课与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。社会实践活动是学校德育不可缺少的重要途径，它包括组织学生参加劳动、开展社会公益活动等。课外、校外活动是整个教育体系中一个必不可少的组成部分，它不受教学计划的限制，是向学生进行德育的重要途径。共青团及少先队组织的活动是通过青少年自己的组织所开展的活动来向他们进行德育的重要途径。校会、班会、周会、晨会、时事政策学习是对学生进行德育的经常性活动。班主任工作是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径，班主任要全面了解学生，关心学生的成长，通过各种方式对学生进行德育。10.班级管理班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。班级管理是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领全班学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。班级管理的功能包括有助于实现教学目标，提高学习效率；有助于维持班级秩序，形成良好的班风；有助于锻炼学生能力，学会自治自理。班级管理的模式有常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动，实现班级目标的管理方法。班级文化是班级成员在学习、生活中所形成的具有一定特色的思想观念和行为方式的总和，包括班级物质文化、班级制度文化和班级精神文化。班级物质文化是班级文化的基础，它为班级文化的建设提供了物质保障。班级制度文化是班级文化的重要组成部分，它是班级成员共同遵守的行为准则。班级精神文化是班级文化的核心，它是班级成员共同的价值观念、道德规范和精神风貌的体现。班主任是班级的组织者、领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。班主任的工作内容主要包括了解和研究学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、组织班会活动和课外活动、协调各种教育影响、操行评定和写好班主任工作计划与总结等。了解和研究学生是班主任工作的前提和基础，班主任可以通过观察法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法等方式了解和研究学生。组织和培养班集体是班主任工作的中心环节，一个良好的班集体应具备明确的共同目标、一定的组织结构、共同的生活准则和集体成员之间平等、心理相容的氛围等特征。班主任可以通过确定班集体的发展目标、建立得力的班集体核心、建立班集体的正常秩序、组织形式多样的教育活动和培养正确的舆论和良好的班风等方式来组织和培养班集体。个别教育是指班主任对个别学生进行的有针对性的教育，包括对优等生的教育、对中等生的教育和对后进生的教育。班主任要根据不同学生的特点，采取不同的教育方法，促进每个学生的发展。教育法律法规部分1.《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教育法》于1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过，自1995年9月1日起施行。它是我国教育的基本法，在我国教育法律法规体系中处于“母法”地位，具有最高的法律权威。《教育法》规定了我国教育的性质和方针。我国教育是社会主义性质的教育，教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。《教育法》明确了教育的基本制度，包括国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度；实行九年制义务教育制度；实行职业教育制度和继续教育制度；实行国家教育考试制度；实行学业证书制度；实行学位制度；实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度等。在学校及其他教育机构方面，《教育法》规定了设立学校及其他教育机构必须具备的基本条件，如有组织机构和章程、有合格的教师、有符合规定标准的教学场所及设施、设备等，有必备的办学资金和稳定的经费来源。学校及其他教育机构享有按照章程自主管理、组织实施教育教学活动等权利，同时也应当履行遵守法律、法规，贯彻国家的教育方针等义务。关于教师和其他教育工作者，《教育法》规定教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。受教育者享有参加教育教学计划安排的各种活动、使用教育教学设施等权利，同时应当履行遵守法律、法规，遵守学生行为规范等义务。《教育法》还对教育与社会的关系、教育投入与条件保障、教育对外交流与合作以及法律责任等方面做出了规定。违反《教育法》的行为，将依法承担相应的民事责任、行政责任和刑事责任。2.《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过，2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。《义务教育法》规定了义务教育的性质，即具有强制性、免费性和普及性。凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育；条件不具备的地区的儿童，可以推迟到七周岁。适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。在学校方面，县级以上地方人民政府根据本行政区域内居住的适龄儿童、少年的数量和分布状况等因素，按照国家有关规定，制定、调整学校设置规划。学校建设应当符合国家规定的办学标准，适应教育教学需要；应当符合国家规定的选址要求和建设标准，确保学生和教职工安全。县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。教师方面，教师应当取得国家规定的教师资格。国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。各级人民政府保障教师工资福利和社会保险待遇，改善教师工作和生活条件；完善农村教师工资经费保障机制。教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。教育教学方面，学校和教师应当按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。《义务教育法》还对经费保障和法律责任等方面做出了规定。国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。违反《义务教育法》的行为，将依法承担相应的法律责任。3.《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教师法》于1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，自1994年1月1日起施行。它是我国教育史上第一部关于教师的单行法律。《教师法》明确了教师的身份，教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师的权利包括进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；参加进修或者其他方式的培训等。教师的义务包括遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。《教师法》规定了教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。同时，对教师的培养和培训、考核、待遇以及奖励等方面也做出了规定。对于侮辱、殴打教师等侵犯教师合法权益的行为，以及教师故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失等违法行为，都规定了相应的法律责任。4.《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国未成年人保护法》于1991年9月4日第七届全国人民代表大会常务委员会第二十一次会议通过，2020年10月17日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议第二次修订，自2021年6月1日起施行。该法所称未成年人是指未满十八周岁的公民。《未成年人保护法》规定了保护未成年人的基本原则，即给予未成年人特殊、优先保护；尊重未成年人人格尊严；保护未成年人隐私权和个人信息；适应未成年人身心健康发展的规律和特点；听取未成年人的意见；保护与教育相结合。在家庭保护方面，父母或者其他监护人应当创造良好、和睦的家庭环境，依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务。应当关注未成年人的生理、心理状况和行为习惯，以健康的思想、良好的品行和适当的方法教育和影响未成年人，引导未成年人进行有益身心健康的活动。学校保护方面，学校应当全面贯彻国家教育方针，实施素质教育，提高教育质量，注重培养未成年学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进未成年学生全面发展。学校应当尊重未成年学生受教育的权利，关心、爱护学生，对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视，不