2019年辽宁省教师招聘考试《中学教育理论基础知识》典型题详解

2019年辽宁省教师招聘考试《中学教育理论基础知识》典型题详解教育心理学部分教育心理学概述教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，同时也是教育学和心理学的交叉学科。其研究对象是教育过程中的心理现象和规律，涵盖学生的学习心理、教师的教学心理等方面。例如，在学生学习心理中，学习动机是一个重要的研究点。学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是由个体内在需要引起的动机，如对知识的好奇和兴趣；外部动机则是由外部诱因引起的动机，如为了获得奖励或避免惩罚。教师在教学过程中，应注重培养学生的内部学习动机，通过创设有趣的教学情境、引导学生自主探究等方式，激发学生对学习的兴趣。教育心理学的发展经历了初创、发展、成熟和完善四个时期。初创时期以桑代克的《教育心理学》为标志，他提出了尝试错误说，认为学习的实质是形成刺激与反应之间的联结。发展时期，教育心理学吸收了儿童心理学和心理测量学的成果，内容日益丰富。成熟时期，教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正式形成。完善时期，教育心理学的理论更加完善，研究方法更加多样化。学习理论行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结。巴甫洛夫的经典性条件作用理论指出，条件反射是通过条件刺激与无条件刺激的多次配对而建立起来的。例如，在实验中，狗听到铃声（条件刺激）原本不会分泌唾液，但当铃声与食物（无条件刺激）多次同时出现后，狗听到铃声就会分泌唾液。斯金纳的操作性条件作用理论则强调，行为的后果会影响行为的再次发生。他将行为分为应答性行为和操作性行为，应答性行为是由特定刺激引起的，而操作性行为则是个体自发做出的。斯金纳通过实验得出了强化、惩罚和消退等概念。正强化是通过呈现愉快刺激来增加行为发生的频率，如学生取得好成绩给予表扬；负强化是通过撤销厌恶刺激来增加行为发生的频率，如学生按时完成作业就免除打扫卫生的任务。惩罚是通过呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激来减少行为发生的频率，消退则是对行为不予强化，从而使行为逐渐减少。认知学习理论强调学习是主动地在头脑内部构建认知结构。布鲁纳的认知结构学习论认为，学习的实质是主动地形成认知结构，教学的目的在于理解学科的基本结构。他倡导发现学习，即让学生通过自己的探索来发现知识。奥苏伯尔的有意义接受学习论指出，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的和实质性的联系。他将学习分为接受学习和发现学习，同时将学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习和有意义学习。建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学习者不是被动地接受知识，而是主动地建构自己的知识体系。知识不是对现实的准确表征，而是一种解释、一种假设。在教学中，教师应创设情境，引导学生进行合作学习，促进学生的知识建构。人本主义学习理论以罗杰斯为代表，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。他认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展。教师应成为学生学习的促进者，为学生提供良好的学习环境，让学生自由地学习。学习动机学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习动机的理论有强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论。强化理论认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化可以提高学习动机。马斯洛的需要层次理论将人的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。只有当低级需要得到满足后，才会追求高级需要。在学校中，学生的缺失性需要得不到满足，可能会影响其学习动机。阿特金森的成就动机理论将个体的成就动机分为力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功的人倾向于选择难度适中的任务，而避免失败的人则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。韦纳的成败归因理论将归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。学生对学习结果的归因会影响其学习动机和行为。例如，将成功归因于努力属于内部、不稳定、可控制的归因，有利于增强学习动机；将失败归因于能力不足属于内部、稳定、不可控制的归因，可能会降低学习动机。班杜拉的自我效能感理论认为，自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素主要有成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒。教师可以通过提供成功的机会、树立榜样等方式来提高学生的自我效能感。学习迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移是一种学习对另一种学习产生积极的影响，如学会骑自行车有助于学习骑摩托车；负迁移是一种学习对另一种学习产生消极的影响，如学会汉语拼音后，对学习英语音标产生干扰。根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是先前学习对后继学习产生的影响，逆向迁移是后继学习对先前学习产生的影响。迁移的理论有形式训练说、共同要素说、概括说和关系转化说。形式训练说认为，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力等而实现的。共同要素说认为，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习。概括说认为，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。关系转化说认为，迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。促进学习迁移的教学策略包括精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性等。教师应选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，将教材内容按照由浅入深、由易到难的顺序进行编排，合理安排教学活动的顺序，同时教授学生一些学习策略，如认知策略、元认知策略等，提高学生的迁移意识和能力。教育学部分教育与教育学教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育的本质属性。教育具有永恒性、历史性和相对独立性等社会属性。永恒性是指教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育；历史性是指在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同；相对独立性是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。教育的起源有神话起源说、生物起源说、心理起源说和劳动起源说。生物起源说认为教育起源于动物的生存本能，心理起源说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，劳动起源说认为教育起源于人类的生产劳动。教育学的发展经历了萌芽阶段、独立形态阶段、发展多样化阶段和理论深化阶段。萌芽阶段的代表人物有孔子、孟子、荀子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。孔子的教育思想主要体现在《论语》中，他主张“有教无类”“因材施教”等。独立形态阶段的标志是夸美纽斯的《大教学论》，他提出了“泛智教育”思想，主张把一切知识教给一切人。赫尔巴特的《普通教育学》标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，他提出了“教师中心、教材中心、课堂中心”的传统教育三中心。发展多样化阶段出现了众多教育理论流派，如实验教育学、文化教育学、实用主义教育学等。杜威是实用主义教育学的代表人物，他提出了“儿童中心、经验中心、活动中心”的新教育三中心，主张“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”。理论深化阶段，教育学的理论更加丰富和深入，如赞可夫的发展性教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、瓦·根舍因的范例教学理论等。教育与社会发展教育与生产力相互制约、相互促进。生产力对教育的制约作用体现在：生产力的发展水平决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段等。例如，随着生产力的发展，信息技术逐渐应用于教育领域，教学手段日益多样化。教育对生产力的促进作用主要体现在：教育是劳动力再生产的基本途径、是科学知识再生产的最有效形式、是进行技术创新的一个重要手段。教育与政治经济制度也相互影响。政治经济制度决定教育的性质，它决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的等。教育对政治经济制度具有反作用，教育能为政治经济制度培养所需的人才、是一种影响政治经济的舆论力量、可以促进民主。教育与文化相互依存、相互交融。文化对教育具有价值定向作用，影响教育的内容与水平、教育教学方法的使用等。教育对文化具有传递和保存、传播和交流、选择和提升、更新和创造文化的功能。教育目的教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是教育工作的出发点和归宿。教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的的价值取向有个人本位论和社会本位论。个人本位论主张教育目的应从个人本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。代表人物有卢梭、罗杰斯等。社会本位论主张教育目的应从社会需要出发，培养符合社会准则的公民，使教育为社会服务。代表人物有赫尔巴特、涂尔干等。我国的教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，我国当前的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念；智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素；体育是增强学生体质，发展他们的体力和运动能力；美育是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力；劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯。学校教育制度学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制的类型主要有双轨学制、单轨学制和分支型学制。双轨学制以英国为代表，一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。单轨学制以美国为代表，所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接。分支型学制以苏联为代表，在初等教育阶段强调共同的基础性教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支。我国现代学制的发展历程包括壬寅学制、癸卯学制、壬子癸丑学制和壬戌学制。壬寅学制是我国颁布的第一个现代学制，但未实施；癸卯学制是我国正式实施的第一个现代学制，该学制以日本学制为蓝本，明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。壬子癸丑学制是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。壬戌学制以美国学制为蓝本，又称“新学制”或“六三三学制”，一直沿用到新中国成立初期。教师与学生教师职业的性质是一种专门职业，教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师职业的特点具有多样性，包括传道者角色、授业解惑者角色、示范者角色、教育教学活动的设计者、组织者和管理者角色、朋友角色、研究者角色等。教师的专业素养包括道德素养、知识素养、能力素养和心理素养。道德素养要求教师具有高尚的师德，如爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。知识素养包括政治理论修养、精深的学科专业知识、广博的科学文化知识、必备的教育科学知识等。能力素养包括语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力等。学生是教育的对象，具有可塑性、依赖性和向师性。学生也是自我教育和发展的主体，具有主观能动性。学生的主观能动性主要表现在自觉性、独立性和创造性三个方面。师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系主要包括教学上的授受关系、人格上的平等关系和社会道德上的相互促进关系。建立良好的师生关系需要教师了解和研究学生、树立正确的学生观、提高教师自身的素质、发扬教育民主、正确处理师生矛盾等。课程课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。课程的类型按课程的设计形式，可分为学科课程和活动课程。学科课程是根据学科逻辑来编排的课程，强调系统的知识学习；活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。按课程的组织方式，可分为分科课程和综合课程。分科课程是从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程；综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。按课程的管理层次，可分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程；地方课程是由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程；校本课程是由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。课程目标的确定依据主要有对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。课程内容包括课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。教学教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是实现教育目的的基本途径。教学过程是一种特殊的认识过程，它具有间接性、引导性、简捷性等特点。教学过程的基本规律包括间接经验与直接经验相统一、掌握知识与发展能力相统一、教师主导与学生主体相统一、传授知识与思想教育相统一。教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。我国常用的教学原则有科学性与思想性相统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、因材施教原则等。教学方法是为了完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法。常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法等。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和。常见的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、道尔顿制、特朗普制等。班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。教学工作的基本环节包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。备课是上课前的准备工作，是教好课的前提。上课是教学工作的中心环节，一堂好课的基本要求包括目标明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容等。德育德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育。德育的意义在于培养学生的品德，制约学生的发展方向，影响学校的教育教学质量，促进社会主义精神文明建设。德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教育者受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的，学校和教师进行德育工作必须遵循的基本要求。我国中学常用的德育原则有导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育的一致性与连贯性原则、因材施教原则等。德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。常用的德育方法有说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、道德修养法、品德评价法等。德育的途径主要有思想政治课与其他学科教学、社会实践活动、课外、校外活动、共青团及少先队组织的活动、校会、班会、周会、晨会、时事政策学习、班主任工作等。心理学部分心理学概述心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科学。心理现象包括心理过程和个性心理。心理过程包括认知过程、情感过程和意志过程。认知过程是指人脑对客观事物的现象和本质进行反映的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。情感过程是指人们在认识世界、改造世界的时候，基于客观事物与主体需要之间的关系而在人的主体所产生的一种态度和体验，如喜、怒、哀、惧等。意志过程是指人自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身的行动，克服困难，从而实现预定目的的心理过程。个性心理包括个性倾向性和个性心理特征。个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素，包括需要、动机、兴趣、信念、理想和价值观等。个性心理特征是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征，主要包括能力、气质和性格。心理学的研究方法主要有观察法、实验法、调查法、测验法和个案法等。观察法是在自然条件下，有目的、有计划地对研究对象的行为表现进行观察，从而了解其心理活动的方法。实验法是在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。调查法是通过问卷或访谈等方式，收集研究对象的有关资料，以了解其心理活动的方法。测验法是用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。个案法是对某一个体或群体组织在较长时间内进行全面、深入的调查，以研究其心理发展变化的方法。认知过程感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。感觉可以分为外部感觉和内部感觉。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉；内部感觉包括运动觉、平衡觉和机体觉。感觉的基本规律包括感受性和感觉阈限、感觉适应、感觉对比、感觉后效等。感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，感觉阈限是指能够引起人的感觉的刺激范围。感觉适应是指由于刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象，如“入芝兰之室，久而不闻其香”。感觉对比是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象，分为同时对比和继时对比。感觉后效是指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。知觉具有选择性、整体性、理解性和恒常性等特性。知觉的选择性是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性。知觉的整体性是指知觉的对象是由不同部分和属性组成的，但我们总是把客观事物作为整体来感知。知觉的理解性是指在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。知觉的恒常性是指在知觉过程中，当知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。记忆是过去的经验在人脑中的反映，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。根据记忆的内容和经验的对象，可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆。根据信息保持时间的长短，可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。遗忘是指识记过的东西不能再认或回忆或者再认或回忆发生错误。遗忘的规律是由德国心理学家艾宾浩斯发现的，他绘制了著名的艾宾浩斯遗忘曲线，表明遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就几乎不再遗忘了。思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观现实间接的、概括的反映。思维具有间接性和概括性两个特征。思维的间接性是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。思维的概括性是指思维可以把一类事物的共同的本质特征和规律抽取出来加以概括。思维的种类包括直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维；经验思维和理论思维；直觉思维和分析思维；聚合思维和发散思维等。想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。根据想象活动是否具有目的性，可分为无意想象和有意想象。无意想象是没有预定目的，不自觉地产生的想象，如做梦。有意想象是按一定目的、自觉进行的想象，可分为再造想象、创造想象和幻想。再造想象是根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。创造想象是在创造活动中，根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程。幻想是指向未来，并与个人愿望相联系的想象。情绪情感过程情绪一般指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应。情绪具有适应功能、动机功能、组织功能和信号功能等。情绪的状态可分为心境、激情和应激。心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态，也叫心情，具有弥散性和长期性的特点。激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，通常由重大事情引起，如狂喜、暴怒等。应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。情感一般指个体意识到自己与客观事物的关系后而产生的稳定的、深刻的心理体验和相应的反应。情感可分为道德感、理智感和美感。道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。理智感是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。情绪调节的方法包括认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法等。认知调节法是通过改变对事件的看法来调节情绪；合理宣泄法是通过适当的方式将不良情绪释放出来；意志调节法是用意志来控制情绪；转移注意法是将注意力从引起不良情绪的事物上转移到其他事物上；幽默法是用幽默的方式来缓解紧张的情绪。意志过程意志是有意识地确立目的，调节和支配行动，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程。意志行动的基本阶段包括采取决定阶段和执行决定阶段。采取决定阶段包括动机斗争、确定行动目的、选择行动方法和制定行动计划等环节。动机斗争可分为双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和多重趋避冲突。双趋冲突是指同时并存两种能满足需要的目标，它们具有同等的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突，如“鱼和熊掌不可兼得”。双避冲突是指同时遇到两个力图回避的威胁性目标，但只能避其一时所产生的冲突，如“前有断崖，后有追兵”。趋避冲突是指同一目标既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同时又不得不回避，从而引起的冲突，如想吃巧克力又怕胖。多重趋避冲突是指对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。意志的品质包括自觉性、果断性、坚持性和自制性。自觉性是指对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动目的的品质。果断性是指一个人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取决定和执行决定方面的意志品质。坚持性是指在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品质。自制性是指能否善于控制和支配自己行动方面的意志品质。个性心理能力是直接影响活动效率，保证活动顺利完成的个性心理特征。根据能力的构造，可分为一般能力和特殊能力。一般能力是在不同活动中表现出来的共同能力，如观察力、记忆力、思维力、想象力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。特殊能力是指从事某种专业活动所需要的能力，如音乐能力、绘画能力等。能力发展的个体差异主要表现在能力发展水平的差异、能力类型的差异和能力表现早晚的差异。影响能力发展的因素包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性等。气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面的心理特征，它是人心理活动的动力特征的表现，它依赖于人的生理素质或身体特点。气质类型包括胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。胆汁质的人直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强，但暴躁易怒、脾气急、易感情用事、好冲动。多血质的人活泼好动、反应迅速、热爱交际、能说会道、适应性强，但稳定性差、缺少耐性、见异思迁。黏液质的人安静稳重踏实、反应性低、交际适度、自制力强、话少，但主动性差、缺乏生气。抑郁质的人行为孤僻、不善交往、易多愁善感、反应迟缓、适应能力差、容易疲劳，但性格具有明显的内倾性。性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格是个性的核心，具有独特性、稳定性、统合性、功能性等特点。性格的结构特征包括态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。态度特征主要指一个人如何处理社会各方面的关系，如对他人、集体和社会的态度，对工作和学习的态度等。意志特征是指一个人对自己的行为自觉地进行调节的特征。情绪特征是指一个人的情绪对他的活动的影响，以及他对自己情绪的控制能力。理智特征是指一个人在认知活动中的性格特征，如认知的方式、认知的深度等。教育法律法规部分《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教育法》于1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过，自1995年9月1日起施行。它是我国教育的根本大法，在我国教育法律法规体系中处于“母法”地位，具有最高的法律权威。《教育法》规定了我国教育的基本性质和方针，明确教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。该法规定了教育基本制度，包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度；九年制义务教育制度；职业教育制度和成人教育制度；国家教育考试制度；学业证书制度；学位制度；教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度等。在教育投入与条件保障方面，《教育法》规定国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教师法》于1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，自1994年1月1日起施行。它是我国教育史上第一部关于教师的单行法律。《教师法》明确了教师的权利和义务。教师享有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假等权利。同时，教师应遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动等义务。该法规定了教师资格制度，取得教师资格应当具备相应的学历，如取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历等。同时规定了教师的培养和培训、考核、待遇等方面的内容。《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过，2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。《义务教育法》规定义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国未成年人保护法》于1991年9月4日第七届全国人民代表大会常务委员会第二十一次会议通过，2020年10月17日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议第二次修订，自2021年6月1日起施行。该法保护的对象是未满十八周岁的公民。未成年人保护法规定了家庭保护、学校保护、社会保护、网络保护、政府保护和司法保护等方面的内容。家庭保护方面，父母或者其他监护人应当创造良好、和睦的家庭环境，依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务。学校保护方面，学校应当全面贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，注重培养未成年学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进未成年学生全面发展。社会保护方面，全社会应当树立关心、爱护未成年人的良好风尚。网络保护方面，国家、社会、学校和家庭应当加强未成年人网络素养宣传教育，培养和提高未成年人的网络素养，增强未成年人科学、文明、安全、合理使用网络的意识和能力，保障未成年人在网络空间的合法权益。政府保护方面，各级人民政府应当保障未成年人受教育的权利，并采取措施保障家庭经济困难的、残疾的和流动人口中的未成年人等接受义务教育。司法保护方面，公安机关、人民检察院、人民法院以及司法行政部门，应当依法履行职责，在司法活动中保护未成年人的合法权益。《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》于1999年6月28日第九届全国人民代表大会常务委员会第十次会议通过，2020年12月26日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十四次会议修订，自2021年6月1日起施行。该法的目的是为了有效预防未成年人犯罪，引导未成年人树立和践行社会主义核心价值观，加强思想道德教育和法治教育。该法规定了预防未成年人犯罪的原则，即教育和保护相结合，坚持预防为主、提前干预，对未成年人的不良行为和严重不良行为及时进行分级预防、干预和矫治。学校应当将预防犯罪教育纳入学校教学计划，结合常见多发的未成年人犯罪，对不同年龄的未成年人进行有针对性的预防犯罪教育。家庭应当树立优良家风，培养未成年人良好品德行为习惯。同时，对未成年人的不良行为和严重不良行为规定了相应的干预和矫治措施。教师职业道德部