七年级古代诗歌赏析及课堂教学指导

七年级古代诗歌赏析与课堂教学指导：以审美感知为基，以素养培育为要引言：诗歌教学的价值锚点七年级是学生系统接触古代诗歌的起始阶段，新课标将“文化自信”“审美创造”作为语文核心素养的重要维度。古代诗歌教学既是语言积累的载体，更是审美感知与文化传承的桥梁。赏析诗歌需立足文本特质，挖掘意象、情感、手法的深层关联；教学则需以学生为中心，通过情境创设、活动设计，让诗歌从“文本符号”转化为“情感体验”与“思维载体”。一、古代诗歌赏析的核心维度（以七年级篇目为依托）（一）意象：诗歌的情感密码意象是诗人情感的具象化表达，七年级诗歌中的意象具有典型性与多元性。以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》为例，“杨花”漂泊无定，暗含友人被贬的漂泊之苦；“子规”啼声哀切，传递出离别与哀伤的情绪；“明月”则承载着李白对友人的牵挂，成为“千里共婵娟”的情感媒介。教学中可引导学生梳理“月”的意象谱系：《静夜思》的思乡之月、《次北固山下》的时序之月，在对比中发现意象的情感弹性。（二）情感：诗歌的精神内核七年级诗歌情感类型丰富，需结合背景与文本细节剖析。《观沧海》中“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”，通过夸张与想象，展现曹操吞吐宇宙的壮志；《天净沙·秋思》以“枯藤老树昏鸦”等九组意象叠加，将羁旅之愁浓缩为“断肠人在天涯”的喟叹。赏析时可设计“情感坐标轴”活动：横轴为“情感类型”（思乡、壮志、友情），纵轴为“情感强度”，学生标注诗句位置，直观感知情感层次。（三）手法：诗歌的艺术匠心七年级诗歌常用“借景抒情”“托物言志”“修辞增效”等手法。《次北固山下》“海日生残夜，江春入旧年”，以“生”“入”二字拟人，既写时序交替的哲理，又暗含新旧更迭的希望；《潼关》“河流大野犹嫌束，山入潼关不解平”，借山水的“嫌束”“不解平”，托物言志，抒发少年的叛逆与豪情。可通过“手法对比表”，将《闻王昌龄》的拟人（“我寄愁心与明月”）与《春望》的拟人（“感时花溅泪”）并置，分析不同语境下的手法妙用。（四）语言：诗歌的韵律与凝练古诗语言兼具“音乐美”与“凝练美”。《江南逢李龟年》“岐王宅里寻常见，崔九堂前几度闻”，以“寻常”“几度”的叠词与对仗，勾勒往昔繁华；《夜雨寄北》“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”，“期”字双关，既答归期之问，又含期盼之绪。赏析时可开展“炼字擂台赛”，如比较“春风又绿江南岸”的“绿”与“海日生残夜”的“生”，体会动词对意境的激活作用。二、课堂教学指导的策略与实践（一）情境导入：唤醒诗歌的情感场域导入需打破“串讲背景”的惯性，创设沉浸式情境。以《天净沙·秋思》为例：播放“枯藤、老树、昏鸦”的动态水墨画，配合古瑟演奏的《秋风词》，教师旁白：“夕阳西下，一位游子牵着瘦马，在天涯漂泊……”或采用“问题链导入”：“如果用一个字概括这首小令的情感，你会选什么？‘愁’从何来？是景？是人？还是心？”让学生带着疑问进入文本。（二）赏析活动：从“理解”到“创生”的进阶1.意象解码：小组合作绘制“意象思维导图”以《闻王昌龄》为例，分组探究“杨花、子规、明月”的内涵，可用不同颜色的便签纸标注意象的情感指向（杨花：漂泊→蓝色；子规：哀伤→灰色；明月：牵挂→暖黄），并梳理意象间的逻辑（杨花、子规渲染氛围，明月承载情感）。成果展示时，学生需结合诗句阐述“为何用这三个意象”，而非机械记忆。2.情感体验：角色扮演与“诗人的一天”针对《观沧海》，可设计“曹操的碣石山之旅”情境活动：学生分组扮演“随军文人”“船夫”“曹操本人”，结合诗句还原场景（如“秋风萧瑟，洪波涌起”时，船夫的惊慌；“歌以咏志”时，曹操的豪情）。通过情境代入，体会诗歌的情感张力。3.手法迁移：“换手法，品效果”以《次北固山下》“海日生残夜”为例，将“生”改为“升”，对比朗读：“海日升残夜”与“海日生残夜”，讨论“升”的机械感与“生”的生命力，进而理解拟人手法对哲理表达的助推作用。延伸任务：用拟人手法改写“夕阳西下”（如“夕阳偎着山的肩膀，悄悄藏进云的纱帐”）。（三）迁移拓展：从“文本内”到“生活中”的联结1.诗句仿写：捕捉生活中的“诗意瞬间”以《天净沙·秋思》的“意象叠加法”为例，布置作业：“用三组意象+一个情感落点，写一段‘校园版秋思’（如‘课桌粉笔书本，走廊铃声黄昏，倦鸟归巢时分，学子出神，思念家的温醇’）。”降低创作难度，引导学生发现生活中的诗性。2.文化联结：古诗与现代生活的对话以“月”为主题，开展“古今望月”活动：对比《静夜思》与现代歌曲《月亮代表我的心》，讨论“月”在不同时代的情感符号意义；或结合中秋习俗，采访长辈“望月的记忆”，撰写“诗歌里的月亮，生活里的团圆”短文，实现文化传承的落地。（四）评价优化：多元反馈，关注成长摒弃“背默+赏析题”的单一评价，采用“过程性评价+成果性评价”。过程性评价关注课堂参与（如小组讨论的贡献度、角色扮演的投入度）；成果性评价包含“诗歌手抄报”（整合意象、情感、手法）、“诗歌朗诵视频”（配乐、表情、节奏）、“诗歌改写剧本”（如将《闻王昌龄》改编为情景剧）等，让评价成为学习的延伸而非终结。三、课例实践：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学实录（节选）（一）导入：命运的叩问教师播放杨花飘落、子规啼叫的视频，配乐《谪仙》片段，提问：“视频中的杨花和子规，让你想到什么？如果你的朋友被贬到偏远之地，你会对他说什么？”顺势介绍王昌龄被贬背景，引出“李白会如何寄情？”的核心问题。（二）初读：节奏与语感学生自由朗读，教师正音“子规啼（tí）”“夜郎（láng）西”，并示范“我寄/愁心/与明月，随君/直到/夜郎西”的节奏划分。分组朗读，评选“最具诗意朗读者”，引导学生通过节奏感知情感的起伏。（三）赏析：意象与情感的共振1.意象探究：小组讨论“杨花”“子规”“明月”的内涵，结合预习单上的“意象档案”（如杨花：漂泊、离散；子规：哀伤、离别），用“因为杨花____，所以我感受到____；因为子规____，所以我体会到____”的句式分享。2.手法品析：聚焦“寄愁心与明月”，提问：“愁心能‘寄’吗？明月会‘带’吗？这是什么手法？”学生结合“拟人”的定义（赋予物以人的动作/情感），分析李白将明月当作“信使”的妙处，体会友情的真挚。3.情感升华：对比“我寄愁心与明月”与“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，讨论“借景抒情”与“直抒胸臆”的不同效果，理解李白“含蓄而深沉”的友情表达。（四）拓展：当古诗遇见现代布置“跨媒介创作”任务：用短视频形式，以“明月”为线索，剪辑李白与王昌龄的生平片段，配上诗歌朗诵与原创旁白（如“千年的月光，照过长安的酒肆，照过龙标的驿道，今天，它照进你的故事里……”），在班级“诗歌电台”展播。四、教学常见问题与突破路径（一）赏析浅层化：从“知其然”到“知其所以然”问题表现：学生能说出“杨花是漂泊的”，但说不清“为何用杨花而非柳絮”。突破策略：设计“意象替换”活动，如将《闻王昌龄》的“杨花”改为“柳絮”，对比“杨花”的漂泊感与“柳絮”的轻盈感，体会诗人选词的精准性；或提供“意象库”（如“雁”“笛”“酒”），让学生为不同情感的诗歌匹配意象，深化对意象与情感关联的理解。（二）互动形式化：从“假合作”到“真探究”问题表现：小组讨论时“搭便车”，发言集中于少数学生。突破策略：采用“角色分工+任务单”，如《天净沙·秋思》赏析小组，设“意象分析师”“情感解读师”“手法研究员”“语言鉴赏师”，每人负责一个维度，最后整合汇报；或引入“小组积分制”，根据参与度、创意度、准确性赋分，激发全员参与。（三）迁移困难：从“模仿”到“创造”问题表现：仿写时照搬原诗结构，缺乏个人体验。突破策略：搭建“脚手架”，如仿写《次北固山下》的哲理句，先提供“____生____，____入____”的句式（如“晨光生暗夜，新绿入旧枝”），再逐步放开；或结合学生生活，如“写一句关于‘校园清晨’的诗”，降低创作门槛，鼓励个性化表达。结语：