新课标视阈下初中历史教学设计要素探微

新课标视阈下初中历史教学设计要素探微一、大概念与教学内容整合在新版课标中，提出了以课程核心素养为导向、整合教学内容的教学要求，而“运用大概念对教学内容进行整合”是重要的方法和路径。所谓大概念，简而言之，就是指“那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念”。按照目前学界的研究，历史教学中的大概念可以进行多层面的整合和提炼运用大概念开展教学的第一步是根据基本路径找准“大概念”。锁定“大概念”后的教学实施，要符合历史教学从具体知识中归纳总结历史特征、进行历史解释、获得历史启示的教学特征，不能把课堂教学变成“概念先导”下教师先宣布自己的“大概念”结论，再证明该结论的“历史证明题”。二、内容主旨与教学目标制定在大概念整合教学内容的基础上确定单元与单课内容主旨，其实就是对大概念的具体阐释。在内容主旨的指导下确定以核心素养为导向的教学目标，可以为下一步教学的实施找准方向，把握重点。内容主旨针对的是课程内容，其表述更侧重于史学意义；教学目标的主体是学生，其表述则应相对侧重教学意义，讲求的是对目标行为动词的把握及运用。教学目标要在内容主旨的基础上，结合学生的实际来制定。尽管教学目标中蕴含着贯彻内容主旨的要求，但两者的表述方式是不同的。三、情境创设与历史细节描述实事求是地说，在目前的中学教育中，存在一个“学生喜欢历史但不喜欢历史课”的现象。除了一些客观方面的原因外，很大程度上是由中学历史课堂教学本身的枯燥乏味所造成的，而这一“枯燥乏味”现象其实是部分教师忽视历史学科特性的外在表现。中学历史课程的本质是知真求真，正如梁启超先生所言：“绝对的真相，虽欲难求，然在可能范围内，亦应当努力求去；若不求得真相，一切都无从做起。”课程标准中所提的历史学科“认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野”等功能得以发挥的前提就是求真相、求真实。部分教师把历史教学等同于梳理讲解历史知识，梳理完还不放心，最好再划一下重点，安排一下默写。这样的历史教学省略了带领学生求真的过程，简化了引导学生考证的过程，放弃了启发学生思辨的过程，最后变成了知识点的堆砌，背离了历史教学的应有之义。改变这一现象的策略之一就是创设教学情境。历史的‘求真’除了求人、时、地等细节之真，更要追求情境之真，求情境之真即是‘求真实’。创设适切的情境导入新课或进行教学环节过渡，简单来说是提高中学历史课堂吸引力的良策，实质是用历史思维解决问题，达成历史学科核心素养的要求。四、史料选择与课堂问题设计“史学便是史料学”，这句话既表达了傅斯年先生对于史料和文献的钟爱，也从一个侧面反映了档案文献、实物、口述等史料对于历史研究和历史教学的重要依托作用。“学生学习历史……是通过自己对相关史事的了解，尤其是运用有价值的、可信的史料来判明历史事实，概括历史特征，形成历史认识。”基于这一要求，如何选择适合进入初中历史课堂的史料，如何运用史料设计有思维深度的问题，如何通过史料教学提高学生的史学思想方法水平，都是值得思考与探索的历史教学设计要素。引入课堂的史料，从教学角度而言，要与教学内容、学情相匹配，要紧扣内容主旨，要有利于教学目标的达成。从史学层面而言，要遵循史料选择的基本规范，如尽可能地使用一手史料，必须使用二手史料时，应优先使用年代较早的；重视不同类型史料的相互印证，如直接史料和间接史料的相互印证，实物史料与文献史料的相互勘补，构建“证据链”；重视史料的考证，不仅是辨伪，真实的史料也需要进一步考证；建立“史由证来”的意识，有一分证据说一分话，历史研究结论的基础是占有足够多可信度强的史料；运用史料作为证据论证观点时，要注意证据与结论的一致性，逻辑要严密，以充分的史料为依据形成“历史认识”；关注因为研究对象的不同，史料类型本身的变化，等等。以“从‘贞观之治’到‘开元盛世’”的史料为例说明。选择当时的史书记载、史家评论、文学作品（诗歌），既符合“尽可能选择一手史料”的原则，也符合七年级学生的史料阅读理解能力，在生僻字上标注拼音，可以帮助学生提高阅读的流畅度。在史料基础上提出问题“通过以上三段材料，同学们对唐朝前期有着怎样的印象？请尝试结合材料具体阐述一下”，引导学生从史料中提取信息，教师示范提取史料的表层信息与深层信息的路径，让学生习得运用史料开展学习的方法。这一教学设计的目标是帮助学生理解与体会唐朝前期的繁荣，及帮助学生建立“孤证不立”“有一分证据说一分话”“论从史出”等史证思想方法。人文学科的知识浩如烟海，比知识更重要的是历史学的思维方法。在教学实践中，对于基于史料的课堂问题设计之