教育行动研究中的“实践者即研究者”身份重构-基于凯米斯《行动研究规划》

教育行动研究中的“实践者即研究者”身份重构——基于凯米斯《行动研究规划》一、摘要与关键词摘要：教育行动研究作为一种连接理论与实践、旨在改进教育教学的质性研究范式，其核心特征在于强调实践者在研究中的主体地位。本文聚焦于教育行动研究中的关键议题——“实践者即研究者”的身份重构，并以斯蒂芬·凯米斯在《行动研究规划》中所阐述的螺旋式循环模型为理论参照，系统探究这一身份重构的内在逻辑、方法论要求与实践意义。研究采用文本阐释与批判性分析的方法，首先界定了“实践者即研究者”的双重意涵：即实践者作为问题情境的亲历者具有不可替代的经验优势，同时必须通过系统的反思和探究获得研究者的批判性视角与方法素养。凯米斯的规划模型，即“规划—行动—观察—反思”的螺旋上升过程，为这一身份重构提供了清晰的操作路径。核心发现是，身份重构的关键在于，实践者必须将日常的“行动”提升为“批判性的、知情的行动”，将表层的“反思”深化为“系统的、理论引导的反思”。这种重构不仅是一种技能的获得，更是一种意识形态的转变，它赋予实践者以批判、自我解放的能动性。本研究认为，对“实践者即研究者”身份的系统理解与有效转化，是行动研究取得实效、推动教育民主化进程的关键，也为当前教育实践中的教师专业发展提供了新的理论框架。关键词：教育行动研究；实践者即研究者；身份重构；凯米斯；螺旋式规划二、引言在教育研究领域，长久以来存在着“理论与实践脱节”的深刻困境。学院派研究者往往基于抽象的理论模型和实验室的实验数据，产出大量旨在解释教育现象的理论成果，但这些成果却难以直接指导和改进教师在复杂、多变的真实课堂情境中的具体实践。教育工作者，即教育实践者，则常常被视为理论的被动接受者或研究的被试，其丰富的实践经验和对情境的深刻理解在传统研究范式中被边缘化。这种“双重文化”的分离，不仅削弱了教育研究对实践的效用，也抑制了实践者自身的专业发展与创新潜能。教育行动研究正是在对这种传统研究模式的批判与反思中应运而生的。自库尔特·勒温奠定其基础，经劳伦斯·斯滕豪斯、约翰·埃利奥特等人的发展，特别是斯蒂芬·凯米斯等学者在澳大利亚的系统化建构，教育行动研究已成为一种被广泛接受的、以实践改进为直接目的的研究方法。行动研究的核心要义在于，将研究过程与教育实践活动融为一体，鼓励并要求教育实践者本身成为研究的主体，即成为“实践者即研究者”。这种身份的重构，不仅是一种研究角色的转变，更是对知识、权力与民主化教育进程的深刻诉求。然而，“实践者即研究者”的身份重构并非易事。日常的教育实践是忙碌而瞬息万变的，教师习惯于依赖直觉、经验和既有的教学模式进行“行动”，这种行动缺乏系统的反思与理论的支撑。将一位优秀的实践者转变为一个合格的研究者，需要克服惯性、时间、专业知识等多重挑战。实践者必须学会跳脱出日常实践的沉浸状态，以批判的眼光审视自身实践的有效性与伦理合理性；必须掌握系统的研究方法，将个人经验转化为公共知识；必须将碎片化的反思提升为结构化的、螺旋上升的探究过程。澳大利亚教育家斯蒂芬·凯米斯（StephenKemmis）及其合作者所提出的行动研究螺旋式规划模型，即“规划（Plan）—行动（Act）—观察（Observe）—反思（Reflect）”的循环往复，为解决上述困境提供了一个清晰、严谨的方法论框架。该模型不仅仅是一套操作步骤，更是一种对“实践者即研究者”身份转化的哲学与方法论要求。因此，本研究的核心问题是：基于凯米斯行动研究螺旋式规划的理论框架，“实践者即研究者”的身份重构是如何实现的？具体而言，本研究将深入探讨：第一，“实践者即研究者”的双重身份内涵及其内在的张力是什么？第二，凯米斯的“规划—行动—观察—反思”螺旋模型是如何具体指导实践者从日常行动者向批判性研究者转化的？第三，这种身份重构对于教育实践的改进、教育知识的生产和教育民主化的推进具有怎样的深远意义？通过对这些问题的深入剖析，本研究期望能够为深化对教育行动研究方法论的理解提供理论支撑，并为指导教师有效开展行动研究提供清晰的身份转换指南。本文的结构安排如下：首先是引言部分，阐述研究的背景、问题与目标。其次是文献综述，系统梳理国内外关于行动研究、实践者身份和凯米斯模型的研究现状，明确本研究的创新点。再次是研究方法，说明本研究采用的文本阐释与批判性分析路径。随后是本文的核心，即研究结果与讨论部分，将从行动、观察、反思三个关键环节，深入论证身份重构的逻辑与机制。最后是结论与展望，总结研究成果，指出局限性，并对未来研究方向提出建议。三、文献综述教育行动研究的理论体系发轫于社会心理学家库尔特·勒温（KurtLewin）在二十世纪四十年代提出的“行动研究”概念。勒温强调，行动研究是一种将科学研究与社会实践相结合的方法，其核心在于通过“以圈形或螺旋形循环进行的行动、研究和再行动”，以解决实际问题并验证理论假设。勒温的研究奠定了行动研究“实践性”和“循环性”两大基本特征。在教育领域，行动研究的发展经历了从技术型、实践型到解放型（或批判型）的演变。早期的技术型行动研究多由外部研究者主导，实践者主要作为数据收集或方案执行的工具，其目标是检验外部理论或技术方案在实践中的效率。这种模式虽然提高了实践的科学性，但未能真正赋予实践者研究者身份。随后，实践型行动研究兴起，强调研究者与实践者的合作，关注提升实践者的专业判断力。在这一阶段，教师开始被承认为实践的专家，研究的焦点转向了教师个人的实践困惑与改进。斯蒂芬·凯米斯及其同事的工作，将教育行动研究推向了批判型或解放型的高度，这也是本研究的理论重点。凯米斯认为，行动研究不仅仅是为了解决个体实践问题，更是为了解放参与者的思维，使他们能够批判性地审视自身实践背后的价值、信念和制度约束，并致力于促进社会公平和教育民主化。他明确将行动研究定义为“一个自我反思的螺旋式过程”，并将其规范为“规划—行动—观察—反思”四个环节的循环。这一模型的引入，使得行动研究在方法论上获得了严谨性和系统性，为“实践者即研究者”的身份重构提供了结构化的路径。“实践者即研究者”的命题是教育行动研究的核心。学者们对这一命题的内涵进行了多维度的探讨：首先，它意味着实践经验与研究理论的结合。实践者不仅拥有对具体情境的深度体验（emicperspective），更必须掌握研究工具和理论框架（eticperspective），从而将经验性的知觉提升为批判性的洞察。其次，它代表着权力的转移。将教师置于研究主体地位，是教育民主化的重要体现，它挑战了传统研究中研究者对知识和权力的垄断。最后，它要求研究者的专业发展。通过行动研究，教师将从被动的知识消费者转变为知识的生产者和自身实践的批判性反思者，从而实现专业自主性的提升。尽管凯米斯模型具有强大的解释力和实践指导意义，且“实践者即研究者”的理论探讨也已较为充分，但现有研究仍存在以下不足：第一，对凯米斯螺旋式模型的解读，往往侧重于四个环节的顺序性，而对其背后蕴含的身份重构的内在逻辑与方法论要求的深入剖析相对缺乏。例如，如何将日常的“行动”和“反思”转化为研究级别的“行动”和“反思”，这一转化过程的实质性变化是什么，尚需更为细致的论证。第二，现有研究多停留在对“实践者即研究者”这一概念的界定和倡导层面，缺乏一个以特定研究框架（如凯米斯模型）为支撑的、系统、具体、可操作的身份转化机制的构建。第三，在教育信息化、大数据分析等新兴趋势下，如何丰富和深化“观察”环节的工具和方法，以增强“实践者即研究者”的专业能力，是当前研究中尚未充分关注的议题。因此，本研究的切入点与创新之处在于：以凯米斯的“规划—行动—观察—反思”螺旋式模型为核心分析框架，将“实践者即研究者”的身份重构视为一个系统的、内含批判性逻辑的转化过程。本研究将超越对模型步骤的简单描述，深入剖析螺旋模型中每一个环节对实践者能力、意识和立场所提出的方法论要求，从而揭示身份重构的实质——即从“经验性行动”向“批判性、知情的行动”的跃迁。通过这一系统性的理论工作，旨在为深化教育行动研究方法论、提升教师专业研究能力提供一个更为坚实和精细的理论指导框架。四、研究方法本研究旨在深入阐释教育行动研究中“实践者即研究者”身份重构的内在逻辑，并以斯蒂芬·凯米斯的螺旋式规划模型为理论基础。鉴于研究的性质属于对特定研究范式和方法论的深度分析与意义建构，本研究主要采用文本阐释法与批判性分析法相结合的研究设计。本研究的整体研究设计框架遵循“理论溯源—模型解构—逻辑建构”的路径。研究的逻辑起点是对教育行动研究中“实践者即研究者”命题进行内涵界定和理论溯源，明确其在教育民主化和专业发展中的价值。核心阶段则是对凯米斯的“规划—行动—观察—反思”螺旋式模型的四个环节进行逐一解构和深度阐释。这一解构并非简单复述步骤，而是旨在识别每一个环节对实践者主体意识、研究技能和批判性思维提出的方法论要求，从而揭示身份重构的具体路径。最后，将解构结果整合为一个系统性的身份重构逻辑链条。本研究的“数据来源”主要为经典理论文本。核心文本是斯蒂芬·凯米斯及其合作者的代表性著作，如《行动研究规划：一种批判性的视角》、《教育中的行动研究》等。这些文本详细描述了螺旋式模型的结构、特征以及批判型行动研究的哲学基础，是本研究进行解构和阐释的直接依据。基础性文本包括库尔特·勒温、劳伦斯·斯滕豪斯、约翰·埃利奥特等行动研究奠基者的经典论著，用于确保本研究对行动研究的历史脉络和理论谱系的理解准确无误。辅助性文本则包括国内外学者对行动研究方法论、实践者身份转变、教育民主化等议题的批判性评论与实证研究，这些为本研究提供了多维度的对话空间和批判性参照。在分析技术上，本研究核心采用文本阐释与批判性分析。首先，运用文本阐释法对凯米斯模型的四个环节进行精读。例如，分析“规划”环节中“解放性”和“知情性”的内涵，将其与实践者的日常计划进行区分；分析“观察”环节中对“证据”和“记录”的要求，将其与实践者惯常的印象式观察进行区分。阐释的目的是，将抽象的步骤转化为对实践者能力提出的一系列具体的方法论要求。其次，运用批判性分析法对“实践者即研究者”的身份重构进行深度论证。这一过程着重于揭示身份重构的本质，即从经验性行动向批判性行动的转化。批判性分析要求研究者不满足于描述凯米斯模型的“是什么”，而要深入探究其“为什么”和“如何”实现身份的解放。批判性分析的重点将聚焦于：反思的理论性如何提升实践者的批判力；观察的系统性如何确保实践证据的效力；行动的民主性如何促进实践者的权力重塑。通过这种批判性视角，本研究力求超越纯粹的方法论指导，触及身份重构背后的价值论与认识论意义。通过上述研究方法的运用，本研究旨在构建一个既有哲学深度又具实践指向的“实践者即研究者”身份重构框架。五、研究结果与讨论基于对斯蒂芬·凯米斯螺旋式行动研究规划的解构与批判性分析，本研究发现，“实践者即研究者”的身份重构是一个以“批判性反思”为轴心，以“知情的行动”为目标，并由“规划—行动—观察”三个关键环节系统驱动的螺旋式转化过程。重构的实质是实践者主体意识的觉醒、批判思维的培养和研究技能的掌握。（一）重构的逻辑起点：从日常行动到知情的、解放性的规划“实践者即研究者”的重构，始于对日常实践问题的批判性审视和知情的规划。在日常实践中，教师的“行动”往往是即时性的、经验性的，是基于对现有制度和文化规范的默认与遵循。而凯米斯行动研究的“规划”环节，则要求实践者必须跳脱出这种“自然状态”，以研究者的视角重新定义问题。首先，问题的重新界定是身份重构的第一步。教师在实践中体验到的“问题”，通常是具体的、技术性的困惑（例如：“如何提高学生的作业完成率”）。而研究者则需要追问这些现象背后的深层原因和价值预设（例如：“作业完成率低是否反映了教育目标与学生需求的脱节？现有评价体系是否压抑了学生的学习自主性？”）。凯米斯所倡导的批判型行动研究，要求实践者不仅要解决表层问题，更要审视和挑战那些限制实践的、不合理的制度、文化和意识形态。这种从技术问题到解放性问题的转变，标志着实践者从一个单纯的“操作者”向一个“批判性思考者”的身份跃迁。其次，规划的知情性与民主性是身份重构的核心要求。凯米斯强调，规划必须是“知情”（informed）的，这意味着实践者的行动方案不能仅仅基于个人的经验，而必须在制定前充分查阅和吸收相关的理论研究成果和成功实践经验。理论在这里不再是高高在上的权威，而是帮助实践者提升洞察力、指导行动方向的工具。同时，规划必须是“民主”的，要求研究者与所有利益相关者（如学生、家长、同事）共同参与问题的界定和方案的制定。这种民主参与，不仅能确保方案的可行性与伦理性，更能赋予实践者群体以共同的主体性和解放意识，从而实现从个体行动者向研究共同体的身份拓展。规划环节通过要求实践者进行理论武装和民主协商，为其后续的行动注入了批判性和自觉性，奠定了研究者身份的基础。（二）重构的关键环节：从主观印象到系统的、多维度的观察“行动”是行动研究的核心，但身份重构的关键却在于紧随其后的系统性观察。在日常实践中，教师的“观察”通常是分散的、印象式的、记忆式的，其焦点往往集中于教学效果的即时反馈（如学生是否安静、是否回答问题）。这种主观的、非系统的观察，难以提供足以支撑批判性反思的“证据”。凯米斯模型中的“观察”环节，要求实践者将日常观察升华为系统的、多维度的数据收集与证据管理。这要求实践者必须掌握研究者的基本技能，即运用规范化的工具来“收集、记录和存储证据”。这具体体现在两个方面：首先是观察工具的规范化与专业化。实践者必须学会运用如日志、访谈记录、课堂录像、学生作品分析、问卷调查、甚至结合教育信息化2.0时代的学习分析数据等多种工具，进行结构化、半结构化或非结构化的数据采集。例如，教师可以利用课堂行为观察表来系统记录师生互动的时间、频率和性质，而非仅仅依赖模糊的“感觉”。这种规范化工具的运用，将研究者的“客观性”要求融入了实践者的行动流程中，极大地提升了实践证据的可靠性与有效性。其次是观察视角的多元化与批判性。凯米斯强调行动研究是自我反思的实践，这要求观察必须是多维度的。实践者不仅要进行自我观察（通过教学反思日志、自录录像等），更要引入他者观察（通过同伴互助、外部观察者等）。同时，观察的内容必须包含对行动潜在非预期后果的关注，即批判性地审视行动是否在解决一个问题的同时，又制造了新的不公平或权力失衡。这种多维度、批判性的观察，使得实践者从一个沉浸式的“当局者”，转变为一个能够跳脱出来审视全局的“反思型观察者”，这是研究者身份的鲜明标志。通过系统的观察，实践者将自己的实践活动转化为可供分析的“研究数据”，从而为下一环节的深度反思做好了证据准备。（三）重构的轴心环节：从经验反思到理论引导的批判性反思“反思”是行动研究的灵魂，也是“实践者即研究者”身份重构的轴心所在。所有螺旋循环的行动，最终都必须以“反思”来收束，并以此开启下一轮的规划。日常实践中的“反思”，往往是经验性的，即反思“这次课哪里没讲好”或“下次课应该怎么改进”，这是一种停留在技术层面的单循环思考。凯米斯模型中的“反思”则是一种批判性的、理论引导的深层反思，它要求实践者进行一种“双重反思”。首先是技术—实践层面的反思。实践者要根据“观察”环节收集到的系统证据，对“行动”的有效性进行评估，回答“我的行动是否达到了最初规划的目标？”的技术性问题。例如，根据数据分析，确认新教学策略是否确实提高了学生的参与度。这种反思帮助实践者改进具体的教学方法。其次是解放—批判层面的反思。这是身份重构的关键深化点。实践者必须追问行动背后的价值预设、理论基础和伦理正当性。这要求实践者将自己的实践数据与教育理论、社会理论进行对话，回答“我的目标本身是否合理？我的实践是否公平？它是否固化了某种不合理的权力关系？”等解放性问题。例如，反思小组合作学习法，是否仅仅让表现好的学生更占优势，从而加剧了校内资源分配的不公平。这种批判性反思，使得实践者能够识别并挑战教育实践中隐含的权力结构、不平等的分配和限制性的文化，从而将个人实践的改进，与更广阔的教育民主化、社会公正的议题相连接。这种批判性反思的成果，将直接导向理论的建构与重构。实践者通过对行动和证据的反思，不仅改进了实践，更生产了关于“在特定情境下，什么行之有效，为什么行之有效”的本土化知识。这种知识的生成，标志着实践者已然从知识的消费者，完全转变为知识的生产者和自身实践的理论家，完成了从“实践者”到“研究者”的实质性重构。最终的反思结论，将作为新的“知情”基础，指导下一轮的“规划”，从而推动行动研究螺旋式地向着更有效的、更公正的实践不断攀升。（四）贡献与启示：身份重构对教育实践的价值“实践者即研究者”的身份重构，对教育实践、专业发展和教育研究本身都具有不可替代的价值。理论贡献方面：本研究通过对凯米斯螺旋模型的系统解构，深化了对“实践者即研究者”这一核心命题的方法论理解。它明确指出，身份重构的本质是一个批判性思维培养的过程，其机制在于将日常的、经验性的“行动—反思”，提升为知情、系统、理论引导的“规划—观察—批判性反思”。这一系统化的逻辑框架，有助于弥合学界对行动研究“操作性”与“批判性”之间关系的争论，强调了二者是辩证统一、相互促进的关系。研究的结论为教育行动研究方法论提供了更为精确和严谨的理论阐释。实践启示方面：本研究为教师专业发展和学校组织变革提供了重要的实践指南：第一，重塑教师专业自主性：身份重构赋予教师以理论武装和研究工具，使他们不再是简单执行外部政策的工具，而是能够自主、批判地审视并改进自身实践的主体。这有助于提升教师的专业尊严和自主性，从根本上激活教师的内生发展动力。第二，促进学校的民主化与组织学习：凯米斯行动研究强调的集体性、民主性规划与反思，促使教师之间、师生之间以及学校与社区之间建立起平等、对话的合作关系。这使得学校从一个行政管理单元转变为一个持续的学习型组织，通过行动研究循环，实现整个组织的知识共享和持续改进。第三，提升实践知识的本土化与科学性：通过系统的观察和理论性反思，教师能够生成高度情境化的、针对特定问题的“本土化知识”。这种知识比抽象的宏观理论更具实践指导意义，同时，由于其产生过程遵循了研究的系统性和规范性，又克服了传统经验知识的主观性与不可靠性。六、结论与展望研究总结本研究以斯蒂芬·凯米斯的螺旋式行动研究规划为核心框架，系统分析了教育行动研究中“实践者即研究者”身份重构的内在逻辑与方法论要求。核心结论认为，身份重构并非仅是研究技能的习得，而是一个从“经验性行动”向“批判性、知情的行动”的根本性转变。这一转变通过凯米斯模型的三个关键环节得以实现：首先，在规划环节，实践者从技术性困惑转向对制度和价值的批判性审视；其次，在观察环节，实践者从主观印象转向系统的、多维度的证据收集与管理；最终，在反思环节，实践者从经验改进上升到理论引导的批判性反思，完成从知识消费者到本土