《教学心理学》教学课件09学习动机与动机理论

第九章学习动机与动机理论学习目标理解学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。掌握学习动机的结构、学习动机与学习效果的关系、耶克斯-多德森定律。掌握强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论的主要观点。能运用动机理论阐明如何培养和激发学习动机。能科学地认识学习动机，形成科学培养和激发学生学习动机的态度与行为。1.日常教学中的问题教师在日常的教学中会遇到各种各样的问题。例如，有的学生在学习中为避免过多的失败，从而不愿去主动尝试，因而不能很好地发挥自身的能力；有的学生虽然智商较高，但在学习的主动性、积极性方面却存在很大的不足；有的学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，导致学习成绩下降；有的学生不能正确地找出学习成绩提高或降低的原因而导致对完成后来的学习任务缺乏信心和激情；等等。面对诸如此类的问题，我们如何解释与解决呢？问题与思考2.林老师的难题林老师发现：小金数学成绩一向很好，但最近两次测验的成绩不理想，以至于他对学好数学丧失了信心；小海和小霍在测验中表现欠佳，同样对他们说“我知道你们已经尽力了”这句话，但只对小海起了积极作用；经常使用“做得好”“太棒了”等语句来表扬学生，有时奏效，有时无效；每次公布测验成绩，会对原本成绩不好的小王产生消极的影响……如果你是林老师，面对这些问题，该如何去做呢？新课程改革强调学生在学习中的主体作用，主张学生的学习要从“要我学”转向“我要学”。“我要学”的内在原因就是学生有强烈的学习动机。各流派的学习理论在对学习过程的研究中早已注意到了学习者的准备状态、主动性、期待事项、自我实现需要等对学习的发生、维持、加强的重要作用。因此，对学习动机的本质、学习动机形成的条件和规律、依据学习动机的本质和规律培养与激发学生的学习动机这些基本问题的探索对于学与教具有重要的价值。目录页PAGEOFCONTENT1第一节2第二节单击添加3第三节学习动机概述动机理论学习动机的培养与激发第一节学习动机概述所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有三种功能：一是激活功能，即动机会促使个体产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，个体的活动将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整个体的活动。一、学习动机的概念、功能和结构（一）动机的概念和功能学习动机是指引起和维持个体的学习活动，并使活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用，形成学习的动机系统。一、学习动机的概念、功能和结构（二）学习动机的概念和基本结构学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用来看，学习需要即为学习内驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机即学习的内驱力，其主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。1.学习需要与学习内驱力一、学习动机的概念、功能和结构（二）学习动机的概念和基本结构123（1）认知内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。（2）自我提高内驱力。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作赢得地位和自尊的根源。1.学习需要与学习内驱力（3）附属内驱力。附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。一、学习动机的概念、功能和结构（二）学习动机的概念和基本结构一、学习动机的概念、功能和结构应该说明的是，个体的认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并不是一成不变的，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化的：在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就主要是为了实现家长的期望，并得到家长的赞许；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了个体对长者的依附，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素；而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为个体学习的主要动机，个体学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。（二）学习动机的概念和基本结构1.学习需要与学习内驱力诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体（如食物、水等），也可以是复杂的事情（如名誉、地位等）。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成了目标。因此，学习期待就其作用来说就是学习诱因。2.学习期待与诱因一、学习动机的概念、功能和结构（二）学习动机的概念和基本结构二、学习动机的分类根据学习动机内容的社会意义分类，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。例如，中小学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着祖国繁荣昌盛的重任，所以现在要打好基础，踏实地掌握科学知识。低级的学习动机的核心是利己的、以自我为中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的学生努力学习只是为了个人的名誉、地位、生活享受等，这是自私的、狭隘的，因而也是低级的。1.根据学习动机内容的社会意义分类二、学习动机的分类根据学习动机的作用与学习活动的关系分类，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。近景的直接性学习动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣，如学生的求知欲望，成功的愿望，对某门学科的浓厚兴趣，教师生动、形象的讲解，教学内容的新颖等；远景的间接性学习动机是与学习活动的社会意义和个人的前途相关联的，如学生意识到自己的历史使命，不辜负父母的期望，争取自己在班集体中的地位和荣誉等。2.根据学习动机的作用与学习活动的关系分类根据学习动机的动力来源分类，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。这是所有动机分类方法中得到心理学家公认的，对教育实践具有相当重要的应用价值的一种分类方法。内部学习动机是指由个体内在的需要引起的学习动机。二、学习动机的分类3.根据学习动机的动力来源分类内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外在学习动机发生作用时，个体的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念，从这个意义上说，外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。一方面，教师应逐渐使学生的外部学习动机转化为内部学习动机；另一方面，应利用外部学习动机，使学生已经形成的内部学习动机处于持续的激起状态。三、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主、客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机与学习效果的关系如表9-1所示。项目正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机＋－－＋学习行为＋－＋－学习效果＋－＋－表9-1学习动机与学习效果的关系注：“＋”表示好或积极，“－”表示坏或消极。三、学习动机与学习效果的关系从表9-1中可以看出，在四种学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，则学习效果也不会好（负向不一致）；相反，学习动机不强，如果学习行为好，则学习效果也可能好（正向不一致）。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习效果的唯一条件。在学习活动中，激发个体的学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主、客观条件来提高学习行为水平作为重点去抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。动机理论第二节一般来说，强化（如适当的表扬与奖励、获得良好的成绩等）起着增进学习动机的作用；惩罚（如频繁的惩罚、考试不及格等）则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。在学生学习的过程中，教师如果能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。当然，强化理论就其主要倾向来说，是行为主义学派的强化理论。由于行为主义学派的强化理论过分强调学生引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一理论有较大的局限性。一、强化理论0201需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低层次到高层次依次排列，分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。马斯洛的需要层次理论还说明，人只有在低层次的需要获得满足后，高层次的需要才会产生。学习需要是一种高层次的需要，从学习心理的角度来看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能得到充分的发挥、发展。因此，可以说，自我实现是一种重要的学习动机。二、需要层次理论教师应重视学生的需要（1）了解学生的需要，有的需要可能会妨碍其学习。（2）学生满足“身体”需要的时间（如去卫生间的需要、放松的需要以及就餐饮水的需要等）应该被编入课堂制度中去，特别是对于那些低年级的学生，延迟满足这些“身体”需要的时间会更困难。对中学生来说，他们正经历如此之多的生理变化和成长高峰，设置课间餐时间可能也是必要的。（3）根据“同伴制度”，新学生与同伴形成搭档，由搭档带着他们去参观学校，并且帮助他们适应自己的伙伴，这是一种满足新学生归属需要的好办法。（4）对于课堂上可能威胁学生安全感（身体的或心理的）的事物要敏感。一个安全和有序的学习环境对于学生的学习是必需的。（5）使用能给学生提供归属需要的策略（如实施合作学习）。（6）尊重和重视所有学生。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森（J.W.Atkinson）。他认为，个体的成就动机可以分为力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功的动机是指人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，避免失败的动机是指人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境；如果其取得成功，则要及时表扬，以给予强化；评定分数时，要求稍微放宽些；应尽量避免在公众场合下指责其错误；给其安排复杂的学习任务时，要化整为零，循序渐进，尽量避免其产生挫败感。三、成就动机理论几种有利于激发学生成就动机的策略（1）布置学生力所能及的任务。教师给学生布置任务时，要注意任务的完成是学生力所能及的，让学生获得更多成功的体验，成功的经验会促成更高的成就动机。（2）提供中等难度的任务。给学生布置力所能及的任务，并不意味着为其提供简单的任务。学生完成简单的任务，只能获得非常小的满足感和成功感；而困难的任务，可能会使学生感觉完成任务的希望渺茫。因此，教师应给学生提供中等难度的任务，围绕中等困难的任务，帮助学生形成更切实的目标和预想，更好地激发其成就动机。（3）提供具体的帮助。在学生完成任务的过程中，教师要适当地给他们提供具体的帮助。（4）减少学生的失败感。学生都有避免失败的需要，教师要通过提高支持和表扬来尽量减少他们的失败感。四、成败归因理论人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳（B.Weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度，分别是内在性（内部归因和外部归因）、稳定性（稳定归因和不稳定归因）、可控性（可控归因和不可控归因）；他还把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境。如果将这三个维度和六个因素结合起来，可形成如表9-2所示的归因模式。表9-2维纳的成败归因模式行为责任归因归因维度内 在 性稳 定 性可 控 性内  部外  部稳  定不稳定可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任务难度＋＋＋运气好坏＋＋＋身心状态＋＋＋外界环境＋＋＋归败成因由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。因此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学生的学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。四、成败归因理论归败成因（1）就稳定性维度而言，如果学生把成功或失败归因于稳定因素（能力高低、任务难度），则学生对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学生把成功或失败归因于不稳定因素（努力程度、运气好坏、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。四、成败归因理论归败成因（2）就内在性维度而言，如果学生将成功或失败归因于内部因素（能力高低、努力程度、身心状态），学生就会产生积极的自我价值感，进而更积极地投入未来的学习活动，或形成消极的自我意象，避免参与成就性高的任务；相反，如果学生将成功或失败归因于外部因素（任务难度、运气好坏、外界环境），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。四、成败归因理论归败成因（3）就可控性维度而言，如果学生把成功或失败归因于可控因素（努力程度），则学生会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学生把成功或失败归因于不可控因素（能力高低、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境），则会产生感激之情或仇视情绪。可见，不同的归因对个体自我意象的影响和对下一次学习行为成功期望的影响是不同的。四、成败归因理论五、自我效能感理论自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断与感受，也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能感也可称作自我效能、自我信念、自我效能期待等。班杜拉指出，效能预期不但影响个体对活动和场合的选择，还会影响其努力程度。被知觉到的效能预期是个体遇到应激情况时选择什么活动、花费多大的力气、坚持多长时间的主要决定因素。如果一个人对自己的能力有较高的预期，即其自我效能感高，则其在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，能坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，即其自我效能感低，则其往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，如果要改变个体的回避行为，那么建立其较高的自我效能感是十分必要的。1.自我效能感的概念班杜拉对自我效能感的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能感的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起和情境条件。五、自我效能感理论2.影响自我效能感形成的因素1243（1）行为的成败经验。其是指经由个体操作所获得的信息或直接经验。（2）替代性经验。其是指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。（4）情绪的唤起。其对自我效能感的形成有一定的影响，个体在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低个体对成功的预期水准。（3）言语劝说。其包括他人的暗示，说服性的告诫、建议、劝告，以及自我规劝。（5）情境条件。其对自我效能感形成有一定的影响，如当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低个体的自我效能感的水平与强度。5五、自我效能感理论2.影响自我效能感形成的因素oooo20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，他把强化分为三种：一是外部强化，即个体通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代强化，即个体通过一定的榜样来强化相应的学习行为；三是自我强化，即个体根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，可强化相应的学习行为。但是，他认为，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后形成了对下一强化的期待。所谓期待，包括结果期待和效能期待。结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被个体选择。学生的学习是人类的学习中的一种特殊形式。它是在教班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。五、自我效能感理论2.影响自我效能感形成的因素目前，自我效能感理论仍处于进一步发展阶段，具有较大的科学价值。同时，班杜拉的自我效能感理论对于教育工作具有积极的影响，尤其是对开发学生的潜在能力，激发学生的学习动机和情感，促进学生积极的自我意识发展有重要的作用，对于探讨教师如何提高教学质量具有一定的启发意义。五、自我效能感理论3.自我效能感的价值（1）为学生设立通向成功的阶梯。成功的经验会增强学生的自我效能感，使学生树立成功的信心，正确看待自己的能力。这就要求教师要着重培养学生良好的心理品质，培养学生正当的兴趣、爱好和特长，并给学生创造成功的机会，为学生铺好通向成功的阶梯。（2）给予学生积极的鼓励和及时肯定的评价。对于表现出色的学生，教师给予其积极、肯定的评价，可以进一步促进其向更好的方向发展，也能激励其他学生的观察学习行为；对于相对较差的学生，教师应及时给予鼓励而不是一味地指责，以逐渐增强他们的自我效能感。五、自我效能感理论4.增强学生自我效能感的策略（3）侧重发展学生的能力。能力是建立自信心的基础，因此，教师要注重培养和发展学生各方面的能力。学生的能力水平提高了，其自我效能感自然会得到增强。教师应该让每个学生在班集体里找到自己合适的位置，让每个学生都在班级中负有一定的责任，都有为大家服务的机会，并不断地为每个学生创造成功的机会，使他们品尝到成功的欢乐，从而培养学生的自信，增强他们的自我效能感。123学习动机的培养与激发第三节一、学习动机的培养学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学生学习的积极性。学习动机强的学生，必然会在学习活动中表现出较高的学习积极性，其在学习中能专心一致，具有持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，其必然学习积极性低。学习积极性的高低将直接影响学习效果，因此，学习动机可以影响学习效果。1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学生有良好的学习效果，在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比，则其学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。这样，其学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，如果学生得到不良的学习效果，其付出的学习努力得不到相应的收获，则会削弱其学习需要，降低其学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。因此，教师要想使学生学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于改变学生的成败体验，使学生获得学习上的成就感；改善学生的知识、技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。一、学习动机的培养1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机我们知道，学习效果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准；但是，学生对它的感觉却有主观性。因此，教师应掌握评分的艺术，使学生获得学习上的成功感。在实际教学中要注意这几点：第一，学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。第二，课题难度要适当，使学生经过努力可以完成；否则，学生总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。第三，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。第四，在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。一、学习动机的培养1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机当然，成功感的获得最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良的实质问题，是在知识和技能的掌握或应用上存在障碍。由于新、旧学习内容之间有着内在联系，先前学习的内容必然会影响到今后的学习。因此，教师找出学生学习上的关键问题，填补其知识、技能掌握方面的欠缺，这是学生取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是学生获得真正的成功感的先决条件。一、学习动机的培养1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。一、学习动机的培养2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机教师利用直接发生途径培养学生的学习动机，主要应考虑使学生的原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因而满足学生的认知需要有利于培养其新的学习需要。因此，教师应耐心、有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲；同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解知识的价值，形成掌握更多的知识、探究更深的问题的愿望。一、学习动机的培养2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机教师利用间接转化途径培养学生的学习动机，主要应通过各种活动和提供各种机会来满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的学生，最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。一、学习动机的培养2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发1.创设问题情境，实施启发式教学启发式教学与传统的填鸭式教学相比，具有极大的优越性。实施启发式教学的关键在于创设问题情境。所谓问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是学生力所能及的一种学习情境。阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分学生属于力求成功者，因而我们主要探讨学生如何到达成功的问题。阿特金森认为，个体对某一问题的反应倾向的强度是由内驱力强度即需要、实现目标的可能性即诱因和目标对主体的吸引力即价值共同决定的，可用公式表示为反应倾向的强度＝内驱力强度×实现目标的可能性×目标对主体的吸引力式中，实现目标的可能性＋目标对主体的吸引力＝1。也就是说，当任务难度越小，实现目标的可能性越大时，目标对主体的吸引力就越小；反之，当任务难度增大，实现目标的可能性减小时，目标的价值就会增大。因此，在学生的学习过程中，如果教师仅仅让学生简单地重复已经学过的内容（实现目标的可能性趋近于1，目标对主体的吸引力趋近于0），或者是让学生学习力不能及的过于难的内容（实现目标的可能性趋近于0，目标对主体的吸引力趋近于1），学生都不会感兴趣（反应倾向的强度趋近于0）。学生只有学习那些半生不熟、似懂非懂、似会非会的内容时，才会感兴趣而迫切希望掌握它。二、学习动机的激发1.创设问题情境，实施启发式教学一般情况下，学生的学习动机水平提高，其学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，学生的学习动机水平超过一定的限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机水平与任务难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平适中；任务越困难，最佳动机水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律，绘制的曲线为倒“U”形曲线，如图9-1所示。图9-1耶克斯-多德森定律二、学习动机的